Las demandas societales y los resultados de aprendizaje, con independencia de la opinión respecto a los sistemas de medición o evaluación de los mismos, desafían al sistema educativo en diversos ámbitos. Entre ellos exigen nuevos o mayores esfuerzos respecto a las prácticas en el aula. La reforma ha apoyado estos propósitos a través de una diversidad de programas e iniciativas: textos, equipamientos tecnológicos, bibliotecas, programas de estudio, con su rica oferta de actividades, entre otros. Al mismo tiempo, se ha propuesto fortalecer la profesión docente a través de importantes programas orientados al fortalecimiento de la formación inicial, al perfeccionamiento en servicio y a ampliar las posibilidades de desarrollo profesional de los docentes. A estas iniciativas, se suma este esfuerzo para que la profesión docente organice y sistematice su propio ejercicio, en una empresa colectiva de largo aliento que significará un poderoso aporte al mejoramiento cualitativo de la educación.
3. Contexto práctico del Marco para la Buena Enseñanza.
El Marco para la Buena Enseñanza se aprueba, se difunde y se emplea en el contexto de una nueva fase de la Reforma Educacional y de la profesionalización del quehacer docente. Múltiples y diversas solicitudes ponen el tema de la calidad de la educación en primera e histórica prioridad, en los primeros años del Siglo XXI.
Chile transita por un complejo momento en la evolución de la calidad educacional. Al presente se constatan positivos logros en la creación de condiciones necesarias -pero no suficientes- para el mejoramiento de los aprendizajes (notorios progresos en materia de insumos materiales y técnicos), con la constatación de lentos avances generales en los resultados, estancamientos en determinadas áreas y también progresos en otros.
Uno de los consensos creados en el debate sobre calidad, reside en la centralidad del aula, de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y del rol de los docentes (debidamente enmarcados en la calidad de la gestión escolar). Junto a otros esfuerzos, el Marco para la Buena Enseñanza, adecuadamente asumido por la profesión magisterial, está llamado a constituirse en una poderosa contribución a una óptima renovación de las prácticas pedagógicas.
Cuando las circunstancias históricas ponen varas cualitativas cada vez más altas al quehacer docente, la apropiación del Marco por todos y cada uno de los docentes es un requerimiento urgente y quizás decisivo.
Por otra parte, el Marco para la Buena Enseñanza es también otra contribución al nuevo esfuerzo de inclusión o de universalismo, consagrado ahora por la reforma constitucional que hace obligatorios doce años de escolaridad. Siempre desde el ángulo cualitativo del óptimo quehacer docente, el Marco enfatiza que «buena enseñanza» es aquella que logra que todos y cada uno de los alumnos de todos los docentes, puedan aprender, que se reconozcan sus diferencias para que ningún niño, niña o joven se quede atrás, fracase o sea excluido. En el Chile del Siglo XXI, la buena calidad de la educación es calidad para todos o no puede reconocerse como calidad. Así, aunque es un instrumento que opera en la esfera de la calidad, el Marco tiene también como norte el principio de equidad y contribuye a su materialización.
El Marco avanza también en una especificidad respecto a cómo conseguir más y más pertinentes aprendizajes. Su énfasis en la creación de un aprendizaje propicio para el aprendizaje de todos los estudiantes, es consonante con la creciente valorización del «clima emocional» y de los aspectos subjetivos del mejoramiento de la educación, que está generando la investigación educacional.
El Marco para la Buena Enseñanza constituye una guía para el mejoramiento del ejercicio profesional docente que puede ser usada para satisfacer un amplio rango de objetivos, desde dar respuesta a las necesidades de orientación de los principiantes hasta mejorar las competencias de los experimentados, dotando a todos los miembros de la profesión de un claro horizonte de desarrollo profesional, estructurado alrededor de una visión compartida de la enseñanza. Al mismo tiempo, el Marco ofrece a la profesión un medio para comunicarse en torno a las buenas prácticas de enseñanza. A través de conversaciones serias y profesionales sobre los componentes que integran el Marco, los docentes pueden intercambiar sus experiencias y resultados, evaluar y comparar las prácticas aplicadas en diferentes contextos individuales y estructurar conversaciones efectivas sobre prácticas ejemplares. Al facilitar este proceso de conversaciones, el Marco contribuye a enriquecer las vidas profesionales de los educadores, asegurar la difusión y pertinencia de las buenas prácticas y mejorar los aprendizajes.
En esta misma línea, el Marco para la Buena Enseñanza permite a profesores, directivos y supervisores conducir sus conversaciones hacia los aspectos de la enseñanza que requieren de su atención y concentrar los esfuerzos de mejoramiento en un contexto de definiciones y valores compartidos. Estas conversaciones pueden enfocarse tanto a los medios como a los fines de la educación y pueden llevarse a cabo dentro de un ambiente de respeto profesional.
Los criterios de desempeño que se definan podrán también emplearse para fundamentar los programas de perfeccionamiento o desarrollo profesional que la Reforma continuará promoviendo, dándole más coherencia y relevancia a la oferta de cursos, talleres y otras actividades de formación en servicio. La propia formación inicial de profesores, cuya formulación de estándares aplicables a los estudiantes de pedagogía o a los recién egresados de las carreras de formación de docentes es base de este instrumento, tendrá en el presente Marco una referencia adicional, que mostrará una perspectiva más larga, dentro del criterio de formación continua de docentes. Los criterios y dominios que integran este Marco servirán como referencia a los diversos programas o proyectos de mejoramiento e innovación que se desarrollen en el marco de la Reforma Educacional.
En un sentido general, el Marco para la Buena Enseñanza podrá servir de base a las políticas educativas de alcance nacional, regional o local, como a los múltiples y diversos proyectos educativos de establecimiento.
En particular, está en la base de la construcción del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional, en la que el Colegio de Profesores de Chile, la Asociación Chilena de Municipalidades y otros actores del sistema educativo están comprometidos. En los hechos, constituirá una primera respuesta a las preguntas ¿Qué se evaluará? ¿Qué dimensiones nos permiten definir el desempeño docente? ¿Qué entendemos por un buen desempeño docente?
Asimismo, también seguirá empleándose en la acreditación voluntaria para la Asignación de Excelencia Pedagógica para los docentes de aula de la educación municipal y particular subvencionada, que comenzó a funcionar el año 2002 y reservada, en sus dos primeros años a los docentes de aula de la Educación Básica.
4. Marco para la Buena Enseñanza y Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente
Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la carrera profesional de los docentes.
Las diversas instituciones involucradas en la generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha.
De cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo proceso de conformación de una nueva carrera. En este contexto, el Marco para la Buena Enseñanza se constituye en un elemento necesario para su estructuración; pero para generarlo no es necesario esperar el largo plazo de implantación de la nueva carrera.
En diversos eventos y consultas los docentes manifiestan su disposición a participar en procesos de evaluación y/o acreditación. Existe consenso en que estos procesos deben basarse en normas objetivas y que debe premiarse la excelencia en el quehacer docente. Al mismo tiempo, hay docentes que manifiestan reservas, dudas y temores sobre los sentidos y características específicas de un sistema de evaluación y de un mecanismo de acreditación.
Por lo mismo, hay que superar la confusión entre la evaluación o la acreditación, y las calificaciones que se establecieron en el Estatuto Docente para el sector municipal. La experiencia de los últimos doce años enseña que un mecanismo como el que se estatuyó en 1991 ya no corresponde a los tiempos.
La evaluación y la acreditación que se están implantando difieren mucho de las calificaciones. Entre otras diferencias, está precisamente la importancia que tendrá este conjunto de dominios y criterios, que es mucho más rico y actualizado que los parámetros reglamentarios de las calificaciones.
El acuerdo firmado en julio de 2003 entre el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, en un futuro próximo, permitirá superar el sistema de calificaciones vigente.
Entre estos puntos de acuerdo, cabe mencionar el carácter formativo de la evaluación docente que se quiere desarrollar, su ordenación en torno a un marco general de la buena enseñanza o criterios de desarrollo profesional, el carácter de los evaluadores, que serán profesionales de la educación externos al establecimiento rigurosamente formados y acreditados; y el uso de variados procedimientos e instrumentos de evaluación que resguarden la objetividad, eficiencia y capacidad discriminativa.
En sus análisis sobre el tema y recogiendo los saberes internacionales al respecto, las instituciones que están edificando un sistema nacional de evaluación del desempeño docente están plenamente de acuerdo en el carácter formativo y no punitivo de la evaluación. Esta se hará tan formativa como rico y pertinente sea el conjunto de criterios e indicadores del desempeño. Este conjunto, graduado por niveles de calidad del desempeño, será el que permita planificar y ofrecer a los docentes oportunidades de corrección, enriquecimiento o superación de sus prácticas.
El Seminario Internacional sobre evaluación y calidad de la educación que convocó el Ministerio de Educación en mayo del 2001, permitió un aprendizaje muy significativo en este ámbito. Destacados académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña y Cuba mostraron el estado del saber internacional sobre evaluación y dejaron en claro que la instalación de sistemas como el que se quiere en Chile es un proceso lento, que consta de varias etapas. Por otra parte, el Seminario dejó en claro la importancia central de los criterios e indicadores de desempeño en estos procesos y, en consecuencia, las tres instituciones estuvieron de acuerdo en la importancia de dar prioridad a un proceso participativo de generación y legitimación del Marco, aunque esto requiere mucho más tiempo que su simple elaboración en alguna oficina técnica. Se acordó, al mismo tiempo, un cronograma que ha incluido la realización de experiencias piloto de evaluación y la elaboración definitiva del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en cuatro comunas en el año 2002, y el inicio de la aplicación del sistema, en setenta y cuatro comunas en el segundo semestre del año 2003, para continuar avanzando en los años siguientes hacia su aplicación generalizada en todas las comunas y todos los niveles de la educación municipal.
Autor:
Rukia-Shikushiki
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