Habilidades para la formación del pensamiento crítico en alumnos de la licenciatura en pedagogía

Resumen

El propósito es la desarrollar habilidades de pensamiento en alumnos de Licenciatura en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151-Toluca, Sede Regional. El énfasis de la intervención está puesto en el desarrollo de las habilidades de inferencia, análisis, y autorregulación. Los hallazgos hasta el momento son los siguientes: a pesar de que la reforma de la Educación Media Superior (RIEMS) ha establecido que uno de los objetivos es el desarrollo del Pensamiento Crítico (PC) en los alumnos que cursan este nivel, lo que no ha ocurrido en las generaciones de Educación Media Superior, pues no conocen las habilidades de pensamiento respectivas, mostrando serias deficiencias en sus métodos de estudio y de aprendizaje. Los hallazgos también muestran que la formación en Pensamiento Crítico necesita un proceso sistematizado de largo tiempo a contrapelo de las investigaciones que han determinado que con una o dos actividades los estudiantes ya piensan críticamente. Las implicaciones en la formación de PC son muy interesantes porque permiten una inserción más funcional en su desempeño laboral en la actual sociedad del conocimiento. Las limitaciones son: el contexto concreta de la sede regional (zona rural) y que no hay continuidad en la propuesta implementada por las constantes interrupciones del curso por diversas actividades. La originalidad de la investigación radica que el desarrollo de las Habilidades puede ser logrado con actividades activas (debates, discusión de expertos, grupos focales, juicios, representaciones) así como actividades de kirigami (papel cortado) donde los alumnos analizan y sintetizan la información.

Palabras Clave: Habilidades cognitivas, Pensamiento Crítico, Educación Superior, procesos de autorregulación.

Introducción

La calidad de la educación que se ofrece en México ha sido cuestionada seriamente en los últimos 24 años. Diversos estudios de investigadores educativos reconocidos como Guevara (1991, 1992), Andere (2012), Aboites (2012) y otros, han planteado un negro panorama del sistema educativo nacional.

Desde 1992, un equipo de estudiosos que presentó un diagnóstico de todo el sistema educativo ya daba idea de que era una verdadera calamidad la educación ofrecida en México. En la introducción, los autores planteaban que

México vive desde hace una generación una catástrofe silenciosa: su deterioro educativo. Todos los indicadores apuntan al fin del ciclo virtuoso que fue la educación pública en el siglo XX mexicano. El sistema educativo se ha separado paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento directo de movilidad social y mejoría económica; es decir, un instrumento de igualdad y justicia. En los últimos años ha dejado de ser una prioridad real de inversión y planeación del Estado (Guevara, 2007, p. 15).

Aunque pareciera que la crisis aparece a inicios de la década de 1990, la realidad es que apenas empieza ser visible gracias a diversos análisis publicados por la que la crisis puede ser más profunda en el tiempo.

Años después, exactamente veintiuno, la situación educativa mexicana no solo había mejorado sino todo lo contrario. La afirmación es tajante:

Los presidentes de México, ni los políticos que los rodean, han tenido la visión realmente certera de lo que se requiere para educar a un pueblo en el sentido cultural y de aprendizaje. Se han privilegiado los intereses y las estructuras, las inercias y los balances de poder y de decisión en lugar del aprendizaje. No es suficiente querer crecer, querer más educación; se requiere cambiar hábitos, actitudes, valores, principios; se requiere reinventar a México y a los mexicanos para una cultura superior: una cultura de aprendizaje (Andere, 2013, p. 129).

Estas investigaciones y los resultados de PISA y ENLACE, a través de evaluaciones estandarizadas que no aplicaba antes, muestran el deterioro educativo que ha sufrido nuestro país en los últimos 25 años (desde las reformas de 1992-93).

Una serie de reformas educativas han sucedido desde entonces: se firmó en 1992 el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que reorganizó el sistema educativo, reformuló los planes y programas de estudios y rediseñó los libros de texto de primaria y revalorizó la función docente a través de medidas como Carrera Magisterial, un programa emergente de capacitación y actualización y préstamos para vivienda (SEP, 1992). La de 2004 que reformó el nivel de preescolar, la de 2006 que reorganizó el nivel de secundaria, la de 2009 el de primaria. Estas tres últimas reformas se sintetizaron en la reforma educativa de 2011 que fundamentalmente planteó, entre otras cosas, la articulación de toda la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria), la implantación del enfoque basado en competencias, el establecimiento de aprendizajes esperados y estándares curriculares, entre otras cosas.

Desde 1992-93, uno de los propósitos de las reformas, los nuevos planes y programas de estudios y los libros de texto fue formar alumnos reflexivos, críticos y analíticos desde la Educación Básica. En el Plan de Estudios 2011, el propósito ahí establecido era más preciso al hablar ya concretamente de lo que es el Pensamiento Crítico, pero sin mencionarlo directamente, al establecer que el alumno pueda: argumentar y razonar al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas emitir juicios, proponer soluciones, aplicar estrategias y tomar decisiones, así como valorar los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y pueda modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista (SEP, 2011, p. 43). Es decir, estas son las habilidades del Pensamiento Crítico, aunque en este párrafo la SEP cuida mucho no mencionarlo como tal.

Sin embargo, páginas más adelante, la SEP ya menciona directamente el Pensamiento Crítico al decir que:

La enseñanza orientada al desarrollo de habilidades de razonamiento es fundamental para ayudar al niño a desarrollar su pensamiento crítico. Se trata de enseñarlos a pensar: "que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y que encuentren razones para sus creencias. (SEP, 2011. 160)

De hecho, este propósito también fue impulsado en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), en 2008. Diversos documentos de este nivel planteaban más concretamente la formación del Pensamiento Crítico en los alumnos que cursaban este nivel.

Por lo anterior, queda claro que las políticas educativas establecidas por el gobierno federal tanto en Educación Básica como en la Media Superior, uno de los propósitos fundamentales es que los alumnos desarrollen el Pensamiento Crítico. Sin embargo, el concepto en sí es polisémico. No hay una sola definición o definiciones que permitan facilitar el trabajo docente, sino una variedad de conceptualizaciones que vuelven un tanto complicado la aplicación y cabal entendimiento en el ámbito educativo.

En los párrafos siguientes mostramos algunas de las definiciones más citadas en la literatura educativa.

El pensamiento crítico es definido como una proceso activo, persistente y minucioso, que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher, 2001); puede considerarse activo puesto que le permite al pensante un proceso permanente de autorregulación, es decir, reflexionar y cuestionar su propio pensamiento en relación con el otro; persistente, porque implica un alto nivel de disposición y tiempo para analizar la información a la que se accede y minucioso pues la evaluación debe ser profunda y exhaustiva con el fin de asumir una posición frente a ésta (Betancourth, Enríquez, y Castillo, 2013, p. 73)

Otra definición de pensamiento crítico es la correspondiente es la capacidad "de evaluar la credibilidad de las fuentes, reconocer las conclusiones, razones y suposiciones, valorar la calidad de un argumento, elaborar un punto de vista propio sobre un tema, la formulación de proposiciones claras y pertinente, manifestar una mente abierta, estar bien informado y formular conclusiones" (Ennis, 2004, s. p., en Betancourth, 2015, p. )

Por otro lado, Lipman y Sharp (1990) consideran que el pensamiento crítico es clarificar significados, descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez y legitimidad de los procesos lógicos del razonamiento e investigar qué se argumenta como las consecuencias que tienen para la vida humana la justificación y defensa de una idea u otra.

En cambio, Elder dicen que el pensamiento crítico es ese modo de pensar –sobre cualquier tema, contenido o problema– en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales (p. 4).

Para este trabajo, el Pensamiento Crítico es aquel que nos permite leer, discernir y formar juicios críticos de toda la información a la que tenemos acceso.

Una de las definiciones más conocidas en el ámbito nacional es la que señala que es la facultad para aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a la aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de lo que se piensa y se hace. Así mismo, parte del conocimiento procedimental es cognitivo y metacognitivo (Amestoy, 2002, p. 141).

Para muchos autores, las habilidades de pensamiento están directamente relacionadas con la cognición, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. La cognición se relaciona con muchos otros procesos, prácticamente con todos aquellos que involucren percepción, memoria, aprendizaje; esto implica que todas las actividades derivadas del pensamiento tienen componentes cognitivos.

En este sentido, se afirma que pensar se ha asumido generalmente como un proceso cognitivo, un acto mental a través del cual es adquirido el conocimiento: sin embargo la cognición incluye diferentes formas de conocer algo, incluyendo la percepción, el razonamiento y la intuición; de éstas, el razonamiento se considera como la habilidad más importante del pensamiento. El aprendizaje es una consecuencia de pensamiento porque de los procesos de éste se derivan: ideas, conocimiento, conclusiones y argumentos; en un nivel más elevado se encuentran: juicios, solución de problemas y análisis crítico (Montoya, 2004, p. 52).

Esta diversidad de opiniones acerca de qué es el Pensamiento Crítico ha llevado a una diversidad de estrategias, prácticas, habilidades de pensamiento muy diferentes e instrumentos de evaluación también distintos, que a veces confunden en vez de proporcionar ayuda.

Retomando las políticas educativas nacionales acerca de la formación en los alumnos en el Pensamiento crítico, en los últimos años el sistema educativo ha producido alumnos que no saben pensar por sí solos, leen poco y no saben leer comprensivamente y escriben muy poco. Por lo consiguiente, puede decirse que una parte de los problemas educativos es porque no se han construido habilidades de pensamiento y, por lo tanto, no hay formación en el Pensamiento Crítico.

La falta de las habilidades de pensamiento, a nivel nacional, ha sido puesta a la luz pública con una reciente investigación llevada a cabo en diversas universidades de la Ciudad de México, donde los estudiantes que ingresan a la educación superior leen muy poco, y cuando lo hacen no entienden los textos que leen, no saben escribir ensayos coherentes, no tienen hábitos de lectura, entre otras cosas.

Esta situación puede ser traslada a los estudiantes de la UPN Sede Regional de Acambay, que muestran los mismos problemas pero de manera más intensa. Puede afirmarse esto porque el contexto sociocultural es mucho más deficiente en la zona de influencia dela UPN. Un indicador es que en ninguna localidad de este municipio y de otros, donde llegan los estudiantes, no hay ni una sola biblioteca municipal y la UPN tiene una biblioteca con 150 libros recientes, siendo la mayor parte del material bibliográfico ya bastante atrasado: libros de textos de ciclos escolares, videos en VHS, enciclopedias ya bastante viejas.

Por el otro lado, el capital cultural de las familias es también limitado. La mayoría de padres no son profesionistas, un buen número de padres son profesores del nivel de secundaria y primaria, la otra parte importante son agricultores o con negocios privados. Esto se refleja también con que no cuentan con una cantidad de libros y revistas en casa, por lo que no tienen muchas oportunidades de leer.

Método y técnicas

Así como es polisémica el concepto de Pensamiento Crítico, también hay marcadas diferencias tanto en los instrumentos que lo evalúan como de las habilidades que deben ser desarrolladas para la formación de dicho pensamiento. Cada autor ha determinado habilidades que coinciden con las de otros, pero introducen otras más que son exclusivas de su propuesta. Y así como hay diferencias en las habilidades, también en los diversos instrumentos que las evalúan.

La búsqueda de un instrumento adecuada para la evaluación de nuestro tema nos ha llevado a elaborar la siguiente tabla, donde se muestra la disparidad tanto de las habilidades que se deben desarrollar así como los distintos instrumentos que se han diseñado para evaluarlas.

Tabla 1. Diversos instrumentos de evaluación del Pensamiento Crítico y las habilidades que desarrollan y evalúan.

El análisis de cada uno de estos instrumentos nos llevó a preguntarnos qué habilidades de pensamiento deberíamos promover. Una de las dificultades radica que la mayoría están diseñados en inglés, y las traducciones al español son eso, traducciones de las preguntas pero adecuadas al contexto de Estados Unidos. Por ejemplo, el Cornell plantea en inglés y la traducción al español, la distancia que hay entre Los Ángeles y New York, algo que está fuera del contexto de los estudiantes mexicanos. Y así por el estilo, las traducciones al español no las ajustan al contexto nacional.

En la búsqueda de las habilidades que podemos desarrollar y el instrumento más adecuado, optamos por el presentado en la tesis de Marciales (2003), el Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC 2), ya que las preguntas incluidas en este test coinciden en gran medida con las habilidades de pensamiento propuestas por Facione y, sobre todo, con lo que aspiramos a desarrollar en los alumnos de Pedagogía de la UPN. Esto, en el sentido, de que hay una diversidad de corrientes psicopedagógicas, psicológicas y educativas, que los alumnos deben ser capaces de analizar, evaluar, criticar y tomar decisiones para sus propuestas pedagógicas en un mundo laboral lleno de oportunidades. Esta fueron las principales razones para seleccionar este instrumento.

El Cuestionario de Pensamiento Crítico CPC 2 evalúa dos dimensiones fundamentales: la Sustantiva y la Dialógica. La primera hace referencia a todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista. Mientras que la segunda se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis y/o integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio.

La Dimensión sustantiva comprende todo aquellos que efectúa la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista. Los ítems del cuestionario CPC2 correspondientes a esta Dimensión, son los siguientes:

• Lectura sustantiva.

• Escritura sustantiva.

• Escuchar-expresar oralmente sustantivo.

En cambio, la dimensión dialógica se refiere a todas aquellas acciones de la persona destinadas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio. Supone la construcción de argumentos razonados que permitan dar respuesta a refutaciones y a precisar las diferencias de perspectiva. Se investiga este punto a través:

• Lectura dialógica.

• Escritura dialógica

• Escuchar-expresar oralmente dialógico.

Estas dos dimensiones se analizan en el cuestionario CPC 2, de acuerdo a los siguientes ítems.

Diseño

En cuanto al diseño, es cuasiexperimental. En éste, los sujetos no son asignados al azar a os grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se forman fueron independientes o aparte del experimento) (Hernández, Fernández y Baptista, s. p.). Además, un grupo sirve de control, es decir, no se le aplican las variables y el otro es el experimental, donde sí se aplican las variables. También se caracteriza por una evaluación pretest y otra postest, aplicadas a los grupos para medir las diferencias derivadas del experimento.

Población

La población puede ser definida como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selítez, 1974, en Hernández, Fernández y Baptista, 1997, s. p.)

La población de la institución consta de siete grupos de la Licenciatura en Pedagogía, con un total de 213 alumnos.

Muestra

La muestra puede ser definida como un subgrupo de la población (Sudman, 1974, en Hernández, Fernández y Baptista, 1997, s. p.)

La muestra constará de dos grupos con 54 alumnos que actualmente cursan el primer semestre de la Licenciatura en Pedagogía; el grupo experimental es de 28 alumnos y el de control de 26 alumnos. Los dos grupos seleccionados de segundo semestre de la Licenciatura en Pedagogía para el proyecto han estado juntos desde su ingreso a la Licenciatura (agosto de 2015) en función de los resultados del EXANI II, para su ingreso en la UPN. Estos grupos no son modificados en el transcurso de su estancia en la institución.

Tipo de investigación

Mixta. Es aquella que entrelaza las investigaciones bibliográfica y de campo (Sánchez y Dauahare, 2015, p. 19).

Se empleará la investigación documental para búsqueda de material bibliográfico para investigar el origen de las variables, así como para elaborar el Estado del Conocimiento y para definir las HP así como el Pensamiento Complejo.

La de campo servirá para implementar la comunidad de indagación, realizar el diagnóstico inicial, aplicar la comunidad de investigación y evaluar su impacto en un grupo de Licenciatura en Pedagogía.

Hipótesis procesual

Las hipótesis corresponden al modelo de investigación científica de naturaleza positivista. Generalmente son de carácter descriptivo y explicativo (resaltando las relaciones causas-efecto).

Sin embargo, en la corriente constructivista de la investigación se han propuesto las hipótesis procesuales. Se pretendía enunciar o construir dos hipótesis de carácter procesual (entendidas como hipótesis comprensivas, que den cuenta de los significados que construyen los alumnos) que no se han encontrado en las referencias bibliográficas. El tipo de hipótesis procesual, al igual que las demás hipótesis, debe estar ligada a una teoría del aprendizaje (Sánchez, 1993, Hidalgo, s. a.). En este caso, el constructivismo es la teoría que se pretende ampare el tema en general. Hay dos elementos que nos impiden, en este momento, elaborar esas hipótesis comprensivas-procesuales. En primera, el aprendizaje desde el constructivismo puede ser comparado como las olas llegando a la playa, cada ola nunca llega al mismo lugar siempre. Así, el aprendizaje, nunca es igual para todos los alumnos; de hecho, el aprender para cada individuo también es un proceso tambaleante, sinuoso, nunca en línea recta. ¿Cómo determinar y evaluar los aprendizajes de un grupo compuesto de 28 alumnos a través de una hipótesis? ¿A través de una hipótesis explicativa que relacione dos o más variables para "explicar" dicho aprendizaje? No es posible esto.

Po otro lado, como lo ha señalado ya Sánchez (1993), en los procesos educativos no solo hay relaciones de causa-efecto, sino que hay múltiples planos relacionales: hay relaciones de antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-fenoménico, acción-reacción, causa-efecto, etcétera (s. p.).

La investigación cualitativa considera que la construcción de objetos dentro de las diversas tendencias de investigación cualitativa responde a un proceso de esclarecimiento progresivo en el curso de cada investigación particular. El esclarecimiento progresivo responde, además, a una necesidad de comprensión en el sentido de la propuesta de Lankshear y Knobel (2002) de informar el cómo y porqué de los cambios desde un punto de vista cualitativo.

En este sentido, la interacción del investigador con los actores de los procesos y las realidades socioculturales y personales objeto de análisis, así como del análisis de la documentación teórico, pertinente y disponible (Tamayo 2003, p. ). Es decir, se resalta la intersubjetividad entre el investigador y los actores del proceso. Por lo tanto, será Mixto (cuanti y cualitativo).

Consideramos que el planteamiento de Lankshear y Knobel (2002), de cuanti y cualitativo, está más apegado a la investigación educativa mientras que los autores que solo señalan resaltar la relación entre variables son de diferentes campos disciplinarios: administración, investigación de mercados, etc. Por ello, es importante rescatar la propuesta de estos autores la necesidad de elaborar un informe que dé cuenta del cómo y del porqué de los cambios detectados en los estudiantes así como explicar porque se pueden esperar que esos cambios ocurran o no en diferentes circunstancias o escenarios educativos.

La educación, a diferencia de otras ramas del saber, requiere investigaciones que den dar mayor profundidad al conocimiento de las diferentes realidades educativas, por es especialmente útil en el ámbito educativo la investigación comprensiva. Según Lankshear y Knobel (2000), la metodología cualitativa "está sumamente interesada en la profundidad de ciertas situaciones (significados, razones y detalles de los procesos)" (p. 9), y por ello es comprensiva, porque toma los pareceres y sentires de los actores y no solamente el por qué surgen los cambios o la relación entre dos o más variables. También Hidalgo (s. a.) plantea que desde la objetivación del problema concreto a investigar, se requiere poner en juego una actividad peculiar, la comprensión, entendida como la ineludible asignación de sentido o la significación de los acontecimientos (p. 27).

Es por ello, que se propone que la investigación tenga un enfoque cuanti-cualitativo.

Resultados

Los cálculos de Estadística Descriptiva fueron realizados en el programa de PSPP, que según Jorge (2014) es una alternativa gratuita al SPSS, que precisa la adquisición de una licencia, mientras que el primero es un software libre, aunque el archivo descargado no contiene la versión del mismo.

El CPC 2 ha sido aplicado a los dos grupos de Tercero I y II, que actualmente llevan la asignatura de Crisis Actual de la Educación en México, 1960-1990, aunque hemos actualizado el programa indicativo y cambiado el periodo de estudio de 1992 hasta la actualidad.

Tabla 2 (Pregunta 2). Cuando leo la opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles razones, contrarias a la misma.

Tabla 4 (Pregunta 12). Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen.

Con respecto a la autorregulación, hemos usado los siguientes instrumentos:

Otro ejemplo de andamiaje que se ha propuesto usar a los alumnos es el diario reflexivo:

Discusión

Hay que decir que los cuestionarios fueron aplicados en horario de clase regular en la medida en que somos profesores de ambos grupos, lo que permitió de alguna forma darles tiempo a los alumnos para contestar con tranquilidad, y aunque se les explicó para qué era y se les solicitó de la manera más atenta la veracidad de sus respuestas, aclarándoles que sus respuestas e información personales eran confidenciales y que por ningún motivo alguien, que no fuéramos nosotros, sabría las evaluaciones del instrumento.

Hay que aclarar dos cuestiones quizá importantes: nos pareció interesante trabajar el ámbito de leer Dialógico, con cuatro ítems, no por uno de los que menos ítems tienen, si no para probar el PSPP, un software que no conocíamos, y sobre todo, para ensayar qué resultados nos daría la estadística descriptiva, cómo podríamos trabajar la cuestión de la captura de datos pero sobre todo que interpretación podríamos hace de 4 variables. Y obviamente también por la premura de tiempo. La segunda cuestión fue conocer de inicio si los alumnos a los que se les aplicó el cuestionario usaban algunos elementos de Pensamiento Crítico en las lecturas de los materiales propuestos para el curso, de tal forma que no supusiéramos que parten de cero, sino que manejan algunos elementos de lectura dialógica, aunque no lo sepan conscientemente.

Sin embargo, al capturar por primera vez los datos arrojados nos dimos cuenta que la mayoría de las respuestas de los 57 cuestionarios, en su mayoría, coincidían en las evaluaciones del 3 al 5, es decir, que los alumnos eran de regular a excelentes críticos cuando en los exámenes y actividades de reflexión de las lecturas no lo mostraban.

Por eso, se pudo organizar una segunda oportunidad para contestar el instrumento de manera más reflexiva insistiéndoles que pensaran muy bien la pregunta y lo que iban a contestar. En esta segunda oportunidad, ya aparecieron algunos 1 (Totalmente en Desacuerdo) y 2 (Desacuerdo).

Los resultados, que no han sido analizados a profundidad, en parte porque consumió mucho tiempo entender el funcionamiento del PSPP, muestran que la mayoría de los alumnos del Tercer semestre grupo I tienen dificultades en los referentes de Leer dialógicamente. Es decir, en establecer una especia de diálogo entre ellos, alumnos, y la lectura.

Resaltan las preguntas 2 y 22, que son en el sentido de ver otras ideas diferentes a las que se declaran en una lectura (2) y donde al leer toma partido por una postura y no la cuestiona o piensa que es errónea, es decir, sin cuestionarla la da por verdadera. Esto muestra que al leer, los alumnos no cuestionan lo que leen, lo toman por cierto y verdadero sin profundizar si los argumentos o comentarios pueden ser ciertos o falsos.

Esta situación es grave puesto que lo hemos señalado en las primeras líneas, la Educación Básico se fijó como propósito, desde 1992-93, el formar alumnos analíticos, críticos y reflexivos, lo que no ha ocurrido. Este fenómeno ha sido denominado por Guevara (1991) y otros como el credencialismo, que no es más que el otorgamiento de certificados, diplomas y títulos a los alumnos sin que realmente sepan lo que dicen los documentos que debe saber.

Por otro lado, con la propuesta de usar el kirigami y las actividades de discusión propuestas a prueba las ideas de Vigotsky en el sentido de que el pensamiento y lenguaje llevan irremediablemente a la toma de consciencia de lo que sabemos y no. La principal aportación es la aplicación en una investigación concreta de las ideas de Vigotsky, que difícilmente son trabajadas en México y mucho menos conocidas sus posibles aportaciones en los procesos áulico concretos cuando es una teoría muy sugerente en tanto a sus dos conceptos centrales: la doble ley de formación de los procesos psicológicos superiores y la Zona de Desarrollo Próxima.

Referencias bibliográficas

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Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación científica. Incluye evaluación y administración de proyectos de investigación. México: Limusa Ed.

Anexo

CUESTIONARIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO (CPC 2)

Nombre: ________________________________________________

Grupo ______ Edad _____ Escuela de Educación Media Superior ___________________

INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente los enunciados del lado izquierdo y contesta según los niveles señalados: total desacuerdo, desacuerdo…, según tú consideres que así lo realizas GENERALMENTE. Los valores son los siguientes:

• (1) Total Desacuerdo, (2) Desacuerdo, (3) A Veces, (4) Acuerdo, y (5) Total Acuerdo

Contesta con la mayor veracidad posible. La información recabada será confidencial y anónima y es para una investigación de Pensamiento Crítico para un Doctorado en Educación. Por tu cooperación, muchísimas gracias.

Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 151-Toluca

Autor:

Rodolfo Huerta González.