Desarrollo del nivel de los Razonamientos inductivo y deductivo (página 2)

Las operaciones mentales estimuladas en este razonamiento, propuestas en esta investigación, son: anticipación, formulación de hipótesis referida a formular de forma apropiada hipótesis donde es fácil extraer causa efecto o juzgamiento de enunciados; Verificación se alcanza al examinar si un proceso cumple o no con los requisitos, es decir, la forma de validar o no una tesis; generalización descrita al momento de formular textos que tengan relación con especificaciones o generalizaciones o juzgando las fortalezas de las premisas y suposiciones que acompañan una inferencia o una argumentación y teorización que hace referencia a los criterios que determinan la validez de un conocimiento, la forma como ocurre y se explica un fenómeno.

Lo anterior, se fundamenta en la asociación de conceptos del razonamiento inductivo y las operaciones mentales, anticipación y verificación en la formulación de proyectar la vida en relación con el universo, la civilización y las culturas humanas corroborado en situaciones de verdad en la teoría de los tres mundos de Popper(1997); en la operación formulación de hipótesis fundamentado en Bacon (Ospina 2010) desde el hecho científico de descubrir y verificar; para la operación generalización dada como ampliación de una particularidad Pierce (1878); la operación mental teorización como condiciones lógicas en la construcción teórica formalizando partes para una teoría basado en Poincaré y Pólya.

Autores como Poincaré (1902) Pòlya (1966), Smith (2002) defienden que el razonamiento inductivo es necesario en la construcción del conocimiento sobre todo en el proceso inicial de aprendizaje escolar, ya que en este aprendizaje se originan las acciones u operaciones concretas, luego la comprensión conceptual pasa de lo concreto a lo representacional y finalmente a lo abstracto; tomando a Miyazaki (2000) los participantes de ser ingresados de forma gradual desde los comprobantes de lo particular se evidenciará el proceso progresivo.

Con base en las ideas de Pólya, Cañadas, Castro y Castro (2008) quienes proponen siete pasos para la descripción del proceso de razonamiento inductivo: (a) trabajo con casos particulares, (b) organización de casos particulares, (c) identificación de un patrón, (d) formulación de conjetura, (e) justificación de conjetura basada en casos particulares, (f) generalización y (g) demostración. Se utiliza este modelo como referencia para la construcción de un material para el aula con el que se trabaja sobre razonamiento inductivo y se resuelvan problemas, así como para establecer categorías de análisis en las producciones de los estudiantes.

En síntesis de la deducción se derivan pronósticos y solución de problemas, que luego se evalúan por inducción y se reorganizan para la toma de decisiones.

El modelo de desarrollo de habilidades según Sternberg (1985) privilegia mucho el progreso del razonamiento a través de la lectura en los niños apoya el cambio de los sujetos novatos a los sujetos expertos siguiendo el modelo, proceso de aprendizaje, habilidades de pensamiento, Metacognición, contenidos y motivación.

En el cumplimiento del objetivo de esta investigación se presenta la importancia que tiene la lectura como instrumento para mejorar el nivel de los razonamientos inductivo y deductivo

La importancia de la lectura

La lectura no es un proceso terminal,

es una escalera en la que se añaden escalones día a día.

Sara de la Trinidad Mora

La más importante adquisición que puede tener el hombre es la lectura ya que a través de ella la ganancia de conocimientos es mayor. El proceso de la lectura puede ser adquirido de tres maneras como acto visual, como acto perceptivo y como proceso de pensamiento este último merece mayor atención ya que se trata de un proceso de la mente y como menciona Russell el producto del ejercicio de la mente es el pensamiento.

Esta investigación busca desarrollar el razonamiento de los niños a través de la lectura que como fenómeno extiende las relaciones con otras personas, para este caso se exponen los puntos de vista y reflexiones hechas por los profesores Bustamante Guillermo, Hurtado Rubén Darío, Jurado Valencia Fabio, Pérez Abril Mauricio publicadas en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998).

• Primero la lectura

La lectura es un proceso interactivo y plural que requiere pensamiento, que se ejecuta a través de inferencias y que tiene como meta la apropiación del método, mediante un proceso de construcción de significados y búsqueda de sentido a partir de la interacción y la apropiación discursiva entre el nexo de contexto, texto y lector.

De modo similar la comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo y específicos del contenido el texto o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización general de los textos según Lerner citado en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998).

El proceso de construcción de significados es relativo, es decir cada lector comprende un texto de acuerdo con su realidad interior, experiencia propia, nivel de desarrollo cognitivo, emocional; la relatividad de la comprensión sugiere que diferentes lectores comprenden de forma diferente el mismo texto pero esto no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad.

Por tanto la lectura es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinado por el pensamiento y el lenguaje, (MEN 1998); en efecto, lo que produce la lectura en el lector siempre es diferente aunque sea el mismo texto el resultado del proceso será un pensamiento crítico y creativo.

Asimismo comprender un texto significa dar cuenta del mismo, para ello se plantean dos fases, la apropiación del texto referida a la apropiación de redes conceptuales, al acercamiento superficial y la creación referida a aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.

Los factores que determinan la comprensión lectora están determinados por el lector, el texto y el contexto (MEN, 1998).

El lector a su vez maneja factores para construir significados, éstos son: muestreo, la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas el texto para construir los significados; predicción, capacidad que posee para anticipar los contenidos de un texto; inferencia, capacidad de deducir o concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos; verificación, a medida de la lectura se constata si lo que anticipo o infirió es correcto; autocorrección, se autocorrige; propósito, se refiere a la conciencia que posee para enfrentarse a un texto el para qué de la lectura; conocimiento previo, se refiere a que a mayor conocimiento del tema que se está leyendo mayor comprensión del mismo; nivel de desarrollo cognitivo, es la capacidad del lector para asimilar lo que significa aplicar esquemas disponibles para resolver los problemas; situación emocional, descrita como la realidad afectiva del lector durante la lectura pues condiciona la comprensión del texto; competencias del lenguaje, se trata del conocimiento que el lector posee de su lengua, léxico y sintaxis y su forma de utilizarla ; entre otros factores existentes.

El texto es el segundo determinante de la lectura, el texto es una construcción formal semántico- sintáctica usada en una situación concreta y que nos refiere a un estado de cosas. Halliday (1994) lo define como la forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros; mientras Martínez (1994) sostiene que está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado; en conclusión, lo que define al texto no es la extensión sino la intención comunicativa.

En esta perspectiva Zarsoza (1992) identifica tres componentes a los que un lector es sensible, primero el léxico alusivo a la claridad y precisión de la palabra usada; segundo la consistencia externa referida al contenido y la tercera consistencia interna descrita como la habilidad para hacer una lectura integrada y en esta misma perspectiva es importarte considerar las reglas que permiten elaborar textos. Según Cassany (1993): la adecuación, considerada como la propiedad del texto; la coherencia, relacionada con el orden lógico con que se presentan las ideas; la cohesión, tiene que ver con la forma como se enlazan y conectan las ideas; la corrección gramática, alude al conocimiento formal de la lengua.

El contexto, el tercer agente, alude a las condiciones que rodean el acto de lectura, existen tres tipos: el textual, representado por las ideas presentes antes y después del enunciado es decir las relaciones intratextuales; el extratextual, compuesto esencialmente por factores como el espacio físico donde se realiza a lectura; el psicológico, se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer.

• Categorías de análisis de la comprensión lectora

Las categorías para el análisis de la comprensión lectora se explica a partir de niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer, la definición de estos niveles de competencia se hace desde la siguiente perspectiva nivel A: nivel literal, nivel B: nivel inferencial, nivel C: nivel crítico- intertextual

Nivel A: Nivel literal significa la acción de retener la letra, se constituye en el primer paso para entrar al texto desde una postulación semiótica en términos de Hjelmslev (1976) denominó funcionamiento de una semiótica denotativa donde una determinada expresión corresponde a un determinado contenido y no a otro.

En este nivel hay dos variantes, la literalidad transcriptiva representada con el reconocimiento de palabras y frase expresión- contenido y la literalidad modo paráfrasis se trata del primer nivel de significado esta instaurada en el marco de las estructuras superficiales de los textos.

Nivel B: Nivel inferencial, se relaciona con la inferencia desde la postulación semiótica de Pierce, se realiza cuando se logra establecer relaciones y asociaciones entre significados lo cual conduce a formas dinámicas en el pensamiento, en este nivel se conduce permanentemente a las presuposiciones y deducciones.

Nivel C: Nivel crítico – intertextual en este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura y la puesta en red de saberes de múltiples procedencias. La interpretación se puede realizar en distintos momentos: primero la reconstrucción de la macroestructura semántica está relacionada con la coherencia global del texto, segundo la diferenciación genérico – discursivo en correspondencia de identificar la superestructura, tercero reconocimiento de los puntos de vista relativo a las intencionalidades del texto y el autor y último posición crítica en donde se emite un juicio respecto a lo leído activando los saberes de conjetura, evaluación e indagación movimientos de pensamiento que permiten identificar intenciones o actualizar representaciones ideológicas.

A continuación se muestra como se relaciona la lectura con las operaciones mentales de los razonamientos y como puede evidenciarse

RELACIÓN LECTURA RAZONAMIENTO

Cuadro 1 RELACIÓN LECTURA RAZONAMIENTO. BASTO. F. 2014

Luego de la relación planteada se hace necesario describir la herramienta literaria que se pretende beneficiará los razonamientos.

Fábula

Me sirvo de los animales

para instruir al hombre

La Fontaine

La fábula es un poco la vida de la humanidad se hace necesario revitalizar la importancia que tiene en el desarrollo de la formación personal y literaria en los primeros años de vida de los niños pues es una vía amena y eficaz de estimular la filosofía del diario vivir.

A la fábula tradicionalmente se le da el significado de hablar o contar en breves relatos, personificando concluyendo siempre en una moraleja de carácter instructivo, decidido por el autor transmitiendo de carácter implícito o explícito. Tiende a confundirse con la parábola, el sermón parenético o los apólogos pero debe mantenerse la diferencia.

Siguiendo la idea la fábula estuvo sujeta por mucho tiempo a la transmisión oral de generación en generación conservando características propias de la misma en esencia, que la diferencian de otros elementos del género narrativo.

En la historia, parafraseando a Kazya (2010) en la antigua Grecia, se contó la primera fábula, Hesíodo a comienzos del siglo VII a.c y poseía la intención de justicia, luego en la época clásica se público la colección de fábulas atestiguada; en la edad media sigue transmitiéndose bajo pseudónimos, en el renacimiento este texto contó con el interés de los humanistas, en el siglo XIX se cultivo la fábula con ahínco en el resto del mundo.

La fábula debe darse de forma verosímil con necesidad de un ordenamiento lógico en términos de causa – efecto.

A lo largo del tiempo grandes escribieron fábula, Esopo, Dimetrio de Falero, Janto, Vicóstrato, Fedro, entre otros pasando a la edad media se encuentra Leonardo da Vinci, Guillaume Guérout, François Joseph Desbillons, Napoleón, Jean de la Fontaine, Florian, Tomás de Iriarte, Jhon Gay, Félix María Samaniego, Gotthold Ephraim, Ignacy Krasick de esa manera se expandió en Europa y en México con José Rosas Moreno.

Aunque no siempre este tipo de texto fue aceptado para fortalecer el camino pedagógico, uno de los primeros pensadores que opinaron sobre el problema de enseñar por medio de la fábula fue Platón, éste se oponía no sólo al uso de la fábula sino de toda expresión artística en la enseñanza puesto que el arte alejaba el alma de la verdad, mientras Aristóteles, la define como un elemento del que debe valerse un orador para persuadir, es un instrumento más retórico que literario, sin embargo Rousseau (2005) en su obra Emilio o la educación critica fuertemente el uso de la fábula en el entorno educativo y los tilda de deformadoras del carácter inocente de los niños, para Rousseau son textos de difícil entendimiento pues tiene mensajes de moral equívoca. Pero para otros expertos, parafraseando a Vossler (1947) la fábula puede servir como elemento de ayuda de aprendizaje, pero para adultos con pensamiento abstracto. Un pensador más benévolo Alfonso Francia (1992) en Educar con fábulas afirma la importancia de la fábula al fomentar actitudes y comportamientos precavidos en niños y adolescentes, es más la importancia de la gran cantidad de técnicas y recursos que hacen de la fábula un medio pedagógico, de primera calidad y del cual se puede hacer uso para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En síntesis, la fábula reposa siempre sobre una doble estructura, un carácter mixto narrativo y didáctico. Ésta ha sido considerada como un elemento lúdico e inherente al pensamiento, promovido así por algunos autores por su carácter ejemplarizante.

Se hace importante luego de presentar la fábula referirse a la técnica y la relación con la se empleará ésta, mostrando también la vinculación que se evidencia con el proceso de razonar.

TALLERES: FÁBULA: RAZONAMIENTO

Sí tenemos la relación de la fábula y el razonamiento, como la forma de entender que la palabra escrita fantástica en un taller puede llevar o ser el vehículo hacia el razonamiento, por ser este texto el enlace dinámico entre la realidad y la literatura que permite extrapolar la enseñanza representada al aprendizaje en una nueva forma que lleva los procesos del pensamiento básico al pensamiento superior.

Otro aspecto es demostrar que la implementación de talleres ha transformado la enseñanza en la educación formal, sobre todo en el aspecto literario, pues permite integrar lo que Francia (1992) propone como la importancia de la fábula (…) es un medio pedagógico de enseñanza en diferentes aspectos comportamentales y de valores permiten alcanzar el cambio en el pensamiento.

Siguiendo lo anterior la fábula es un texto literario breve, de estructura generalmente binaria, que expone una tesis en desarrollo dinámico y demostrativo de allí que la mejor forma de presentarla es en el taller pues es una estrategia que permite que la realidad sea integradora, compleja, reflexiva, en la que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso orientado a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico (Reyes, 1977) la estructura de estos talleres, estímulo experimental de esta importante investigación se ha planteado teniendo en cuenta el nivel de escolaridad y las edades de la muestra, el propósito, la factibilidad de la investigación presentada.

Desde esta perspectiva se establece la relación fábula y razonamiento, lectura y razonamiento, expresiones que serán la realidad de este estudio pues son las formas en las que se induce a pensar en el funcionamiento y la experiencia estimulada en el entorno.

Diseño y desarrollo metodológico

La investigación se deriva de la capacidad

que tiene el ser humano de conocer,

asombrarse y recrear.

Con el propósito de realizar una investigación con un desarrollo práctico y concreto se hace necesario definir todos los elementos que discriminan la metodología del proyecto ya que ésta permite orientar las etapas o guiar la ruta de investigación.

HIPÓTESIS

Se define ésta como el enunciado de una relación entre dos o más variables sujetas a una prueba empírica, a verificación en la realidad, o proposición enunciada para responder tentativamente a un problema (Toro, Parra 2010), las relaciones o variables planteadas se apoyan en conocimientos científico organizados y sistematizados.

La propuesta de esta investigación puede definirse al momento de plantear las hipótesis que para esta situación se clasifican en investigativa y nula

Las hipótesis para esta investigación son de relación de causalidad

• Hi: La lectura de fábulas desarrolla el nivel de los razonamientos inductivo y deductivo en los estudiantes de edades entre los 09 y 12 años de la subregión del río del departamento del Magdalena.

• Ho: La lectura de fábula no desarrolla el nivel de los razonamientos inductivo y deductivo de los estudiantes de edades entre los 9 y 12 años de la subregión del río del departamento Magdalena.

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO

TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Para desarrollar los objetivos propuestos en el presente estudio se considera pertinente adoptar el enfoque empírico analítico, para plantear el problema de esta manera, afinar y estructurar más formalmente la investigación así el planteamiento es casi automático menciona Hernández y col. (2008).

Asimismo en investigación la complementación permite dos miradas diferentes e independientes de la realidad social; la integración puede perfeccionar puesto que los resultados se convierten en algún componente de un nuevo estudio aun si las investigaciones son disyuntivas, la triangulación encadena, une para capturar un mismo propósito de la realidad social, el cambio.

Para Toro y Parra (2010) extrayendo a Strauss, la investigación cuantitativa es aquella a la que llegamos por medio de procedimientos estadísticos o cualquier medio de cuantificación.

La realidad social abordada en esta investigación es fáctica y objetiva, es decir cuantificable por su propia naturaleza, pues hasta cierto punto se pueden controlar las variables al conducirlas al mundo real, donde los acontecimientos seguirán en la realidad.

El paradigma cuantitativo busca siempre la sistematicidad organizada de datos pasando a la generalidad o replicabilidad, porque éste no se interesa en ahondar un objetivo individual sino hacer la comprensión desde un mayor alcance, teniendo, entonces el material de observación desde la precisión de una situación problema para dar resultados desde fórmulas de carácter numérico, resaltando que este paradigma ofrece muchas ventajas; análisis de frecuencias, muestreo, predicción, probación de hipótesis brindando de esta forma análisis de información estadística tanto descriptiva como inferencial, tomando a Toro, Parra(2010) el análisis descriptivo busca describir y resumir experiencias, el inferencial a partir de la experimentación, generaliza los conocimientos.

Al analizarse los datos primero de manera descriptiva se llega a la estimación o inferencia generalizada al universo después de un número determinado de observación que se detalla más adelante en esta investigación.

Siguiendo la perspectiva cuantitativa se es objetivo cuando se acepta que la investigación no es de un todo cuantitativa sino que se apoya en el paradigma cualitativo, para alcanzar así la aplicación de todo el diseño y el descubrimiento de la interrelación planteada para a la medición (Toro, Parra 2010).

En esta investigación la dimensión cuantitativa es la que orienta, extrapolando a Toro y Parra (2010) el investigador factico es un externo a los problemas que analiza, aunque sólo con la investigación cuantitativa no se comprenderá la realidad social en su totalidad, pero si la precisión de la medición de los datos en el marco de las teorías aceptadas por la comunidad científica. Ya que son definidos y establecen la relación entre las variables.

Referido a lo anterior, tomando a Morin (1986) aprender no es únicamente adquirir un saber – hacer, es también saber hacer adquisición del saber, puede ser adquisición de información (…) puede ser el descubrimiento de una relación entre un evento y otro. Entonces, se hace paralelo con la investigación misma, cuando se aclara lo que se conoce o se descubre lo desconocido transformándolo en nuevo conocimiento luego en la conclusión de esta investigación se conoce y descubre conocimiento.

Teniendo claro que todo proceso de investigación es relativo siguiendo el paso a paso hasta llegar a estimular el pensamiento sistemático, crítico y creativo planeando, ejecutando e informando.

Esta situación es importante pues presenta circunstancias que merecen ser atendidas con prontitud además ayudará a la comunidad científica y de manera toca a los docentes en su quehacer pedagógico, investigando y consultando a partir de lo que se sabe y ha investigado es decir el estado del arte.

La investigación actual es de tipo descriptiva puesto que mide los conceptos o variables, Toro y Parra (2010) los estudios descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible. En esta clase de estudio el investigador debe ser capaz de definir que se va a medir y como se va a lograr precisión en la medición.

Los diseños pueden combinarse o complementarse, pero para desarrollar el objetivo propuesto en la investigación se utilizará el diseño experimental; pues se refiere a un estudio donde se manipulan deliberadamente una o más variables independientes para analizar sobre variables dependientes dentro de una situación de control.

En la búsqueda del resultado de esta investigación se describe la realidad con la influencia externa del individuo, apoyado en la realidad objetiva, Grinnell y Creswell citado por Hernández y col. (2008) la realidad es la misma, no cambia es el individuo quien la ajusta a su conjunto de concepciones, tan así que la investigación experimental nace de unas ideas cuya fuente se genera en las experiencias, se acerca a una realidad objetiva y debe, a su modo, aportar conocimiento, generar interrogante y al mismo tiempo ser innovador y alentador Hernández y col. (2008)

Este estudio es de tipo experimental verdadero pues reúne los requisitos de control y validez, permite la comparación y manipulación de las variables, asimismo es de clasificación pre prueba – post prueba sin grupo de control (muestras relacionadas). Es uno de los diseños más frecuentes y sencillos; se trata de verificar un cambio; a los sujetos se les mide antes y después de un tratamiento o experiencia en aquella variable o variables en las que se espera que cambien Shandish, Cook, Cambell (2002). Esto permite demostrar la efectividad del tratamiento, la lectura de fábulas en el desarrollo de los razonamientos inductivo y deductivo.

Esta investigación actúa con diseño experimental con clase de muestreo de naturaleza probabilística, aleatorio simple pues se hizo posible asignar al azar a los sujetos al grupo que recibirán tratamiento experimental.

En esta realidad y apuntando al enfoque que sustenta esta investigación se espera dar resultados, recomendar soluciones a mencionado problema e importante ayudar a la toma de decisiones de manera acertada.

Según las características de este tipo de estudio el grupo es medido y evaluado con pruebas equivalentes de valoración en dos momentos uno antes y otro después de la intervención. Se efectúa el análisis comparativo para establecer la presencia de variaciones significativas en el proceso de desarrollo de auto regulación del pensamiento crítico en sus razonamientos de inducción y deducción en los estudiantes de la muestra seleccionada.

Este diseño permite argumentar a partir de los resultados un nivel de generalización a otros sujetos y grupos con similares condiciones, y las variables caracterizadas.

Cuadro 2 PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO. BASTO. F. 2014

Cuadro 3 DESCRIPCIÓN DEL EXPERIMENTO BASTO. F. 2014

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente menciona. Hernández y col. (2008)

Es el requisito que se necesita para medir correctamente las variables de un experimento. Asimismo éstas pueden ser medidas de diversas maneras.

El instrumento que se utiliza en la técnica de medición aplicada en esta investigación es el cuestionario que consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables por medir Toro y Parra (2010).

El estímulo experimental tiene como técnica el taller, que se lleva con el desarrollo del instrumento de las guías que es un protocolo no estructurado desde la perspectiva de Taylor y Bodgan extraídos de Toro y Parra (2010), la guía es un texto en el que se presenta un derrotero de preguntas o temas a tratar, acciones a tomar y actividades a realizar según se requiera.

Cuadro 4 MEDICIÓN BASTO. F. 2014

Cuadro 5 TRATAMIENTO BASTO. F. 2014

• Descripción de instrumentos de medición

Para determinar el nivel de razonamiento inductivo y deductivo de los estudiantes se genera un instrumento que permita establecer ese dato de forma clara y representativa por eso se diseña una prueba diagnóstica en la cual su organización consta de un epígrafe alusivo al valor de la lectura y sus agentes, un nombre ilusorio que pasea por el pensamiento, la instrucción detallada y el desarrollo que se asienta en la presentación de la fábula con la moraleja y seis puntos que exploran las operaciones mentales involucradas en los razonamientos inductivo y deductivo en el desarrollo del pensamiento sistemático y crítico.

El punto 1 explora el razonamiento deductivo este paraje cuenta con dos segmentos, donde la respuesta cerrada de selección, el 1.1 estudia la inferencia y el 1.2 mide la operación mental de la conclusión; el espacio 2 cuenta con dos fracciones donde se indaga por los razonamientos deductivo e inductivo en respuesta abierta , el 2.1 relaciona la argumentación y el 2.2 la operación de formulación de hipótesis; el punto 3 analiza los dos razonamientos en dos partes con respuesta libre, el 3.1 concierne a la inferencia mientras el 3.2 atañe a la teorización; el puesto 4 explora el razonamiento inductivo la operación de verificación con una pregunta enunciado estructurada cerrada de selección múltiple única respuesta asociada al conocimiento popular; el punto 5 estudia el razonamiento inductivo la operación mental generalización con un enunciado seguido de una pregunta abierta; el espacio 6 explora el razonamiento deductivo, la demostración con una pregunta abierta vinculando la experiencia cotidiana con la moraleja. (Ver anexo 1 y 2).

La idea principal de crear un pre- test o una prueba diagnóstica es poder hacer una correspondencia con un resultado después de un tratamiento, es decir con una prueba final o post – test, esta se convierte también en la razón para que ambas pruebas manejen la misma estructura y desarrollen los mismos procesos.

• Descripción de instrumento de estimulación experimental

La estructura de estos talleres, intervención de esta importante investigación se ha planteado teniendo en cuenta el nivel de escolaridad y las edades de la muestra, el propósito, la factibilidad de la investigación por eso se diseñaron seis con la siguiente estructura, aunque el razonamiento humano no se divide y las dicotomías clásicas siempre están engranadas, en esta investigación el acompañamiento, es decir, el desarrollo de los talleres se hace por secciones, dos donde se enfatiza en el razonamiento inductivo pues invade los terreno de la toma de decisiones acotando a Santamaría (1995); los dos siguientes se privilegia el razonamiento deductivo este acotado por el paradigma de la resolución de problemas y en los últimos dos los razonamientos inductivo y deductivo manejan el mismo nivel de complejidad la estructura de todos los ejercicios la constituye un epígrafe alusivo a la importancia de la lectura, un título metafórico y fantástico, una instrucción detallada incluyendo el objetivo del taller, tres aspectos de desarrollo, el primer relacionado con el contenido de la fábula, el segundo relacionado con experiencia propia y única y el tercer concerniente a compartir las ideas propuestas con un equipo de trabajo.

En la primera sección donde el desarrollo de los talleres refuerza el razonamiento inductivo sin desengranar el proceso de razonar de forma deductiva pues los sistemas normativos establecen algunas distinciones.

En el primer momento en estos talleres en el aspecto referido al contenido de la fábula contiene dos puntos, el primero con cinco incisos a partir del título y la imagen se anticipa el contenido, se formula hipótesis sobre la intención, se verifica la relación entre las anteriores y entre el título y la imagen del texto.

El segundo punto con tres apartados que parten del contenido de la fábula, se verifica el nivel de acierto con el punto 1, se generaliza con frases importantes de la fábula, se verifica la generalización con la moraleja. En el segundo aspecto referido con la experiencia propia contiene un punto con tres incisos donde se teoriza por medio de razones la validez que tiene la moraleja en la sociedad, se verifica la semejanza de los refranes con la enseñanza y se teoriza a través de momentos vividos en los que se puede utilizar la enseñanza.

En el tercer momento referido a compartir las ideas con unos pares contiene un punto con tres apartes se clasifican semejanzas y diferencias en la anticipaciones propuestas, se organizan las ideas comunes de la generalizaciones hechas y por último comparten las conclusiones alcanzadas. Ver anexos 3 y 4

En la segunda sección donde el desarrollo de los talleres refuerza el razonamiento deductivo sin desconectar el proceso de razonar de forma inductiva pues como ya se ha mencionado son complementarios.

En el primer momento de estos talleres en el aspecto referido al contenido de la fábula contiene un punto, con cinco incisos a partir de la lectura completa se argumenta sobre las estrategias que usa el autor para presentar el contenido texto, se infiere a partir de una ilustración el contenido de la fábula , se concluye al crear una moraleja, se infiere planteando momentos que pueden dar claridad a la situación establecida en el texto, se argumenta tomando el papel del autor justificando que parte de contenido de la fábula se le cambiaría y generando una propuesta.

En el segundo aspecto referido con la experiencia propia contiene un punto con cuatro incisos donde se argumenta sobre la pertinencia de la moraleja conjuntamente se da la apreciación personal de la fábula y del comportamiento de los personajes, se demuestra a partir de aspectos encontrados en el contenido del texto que se puede plantear otra moraleja.

En el tercer momento alusivo a compartir las ideas contiene un punto con tres apartes se clasifican semejanzas y diferencias de los momentos que pueden dar claridad a la ambiente vivido en la fábula, se organizan los planteamientos creados de la conclusión hecha y por último socializan los logros. (Ver anexos 5 y 6).

En la tercera sesión donde el desarrollo de los talleres fortalece los razonamientos inductivo y deductivo con igual exigencia sin establecer distinciones.

En estos talleres en el primer momento en el aspecto referido al contenido de la fábula contiene un punto, con seis incisos, en una propuesta a partir de la imagen se anticipa el contenido, se formula hipótesis sobre la intención del autor, se concluye el desenlace luego de la lectura de una parte de la fábula, se contrasta y argumenta sobre lo propuesto y el contenido original, se generaliza dándole un título a la fábula; en otra propuesta se infiere a partir de la lectura de fragmentos de qué tratara el texto, se concluye un posible final, se formula hipótesis resaltado el valor que supone quiere mostrar el autor, se infiere a través de un dibujo el contenido de la texto, luego se conoce la fábula completa se teoriza con la moraleja, se contrasta y argumenta las propuestas creadas y texto el original.

En el segundo aspecto referente con la experiencia propia contiene un punto con tres incisos, en una propuesta se concluye dándole validez a la moraleja en la sociedad, se teoriza aplicando la fábula a la momentos vividos por el lector, se argumenta a partir de los títulos, en la otra propuesta se argumenta sobre la validez de la fábula, se infiere de la personalidad de los personajes, se teoriza planteando momentos de la cotidianidad que se pueda emplear la fábula.

En el tercer momento referido a compartir las ideas con unos amigos contiene un punto con cinco apartes, en una propuesta se clasifican semejanzas y diferencias en las anticipaciones planteadas, se selecciona una hipótesis formulada y se exponen las razones de la elección, se escriben semejanzas acerca de la teorización hecha desde la moraleja; en otra propuesta se organizan semejanzas y diferencias de las inferencias hechas sobre el contenido, se comparte y escoge un planteamiento desde la teorización hecha, se ordena por nivel de importancia las hipótesis esbozadas, se comparte los argumentos referidos a la validez del texto en la sociedad, por último y para las todas las propuestas se socializa las conclusiones alcanzadas. (Ver anexos 7 y 8)

Cuadro 6 TÉCNICA DE MEDICIÓN BASTO. F. 2014

Cuadro 7 ESTIMULO EXPERIMENTAL RAZONAMIENTO INDUCTIVO BASTO. F. 2014

Cuadro 8 ESTIMULO EXPERIMENTAL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO BASTO. F. 2014

Cuadro 9 ESTÍMULO EXPERIMENTAL INDUCTIVO Y DEDUCTIVO BASTO. F. 2014

• Confiabilidad y validez

La Confiabilidad se refiere al grado en que una aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados, Hernández y col. (2008). Se puede determinar por diferentes técnicas, para este caso es el método de formas alternativas o paralelas, la recolección de datos en sesiones de profundidad con el instrumento de dos versiones equivalentes en tres grupos: pilotaje.

Este instrumento se aplicó y mejoró en tres pilotajes, en el lapso de dos años en comunidades distintas con caracteres similares a la población beneficiada, y el estímulo experimental para razones de confiabilidad se desarrolló en un año lectivo escolar.

Cada instrumento tuvo tres rubros, elaborarlo, adaptarlo y desarrollar uno nuevo; según los resultados, así pasó por buenas evaluaciones y de esta manera demostrar objetividad, validez, confiabilidad aproximada 0,905, con error de estimación o estándar aproximado de 0,094 aprobada por un software estadístico SPSS.

En el momento del pilotaje los actores conocieron el acto y el instrumento y sometieron a preguntas como: ¿lo considera largo o corto, comprensible o confuso?

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, Hernández y col (2008). Los instrumentos luego de analizados por 2 expertos en la disciplina, la Doctora en Educación Mónica Medina y el Magíster en Lingüística y Literatura Alfredo Hernández, se concluye que tienen relación con el contenido, porque en cada ítem se representa la operación mental relacionada con cada razonamiento, es decir, la variable que se desea medir es valorada; de criterio, pues se relaciona con un resultado externo que corresponde a esos juicios en un mismo momento o momento similar; y con el constructo, pues existe el marco teórico coherente con las variables a medir y los procesos seguidos en búsqueda de confirmar la hipótesis de investigación.

MUESTRA Y MUESTREO

Esta investigación procede con muestreo de naturaleza probabilística, con un plan de muestreo aleatorio simple tomando a Toro y Parra (2010) es la manera más elemental de obtener una muestra, es tomando al azar los elementos de una población (…) empleando un mecanismo de tipo probabilístico, así se hizo posible delimitar el grupo que recibiría el tratamiento experimental.

Para el desarrollo de este importante estudio se ha tomado el universo, éste como el conjunto de unidades que conforman un colectivo sobre el cual se examinará el asunto que es el objeto de investigación Toro y Parra (2010), los estudiantes de básica primaria entre 9 y 12 años de los Establecimientos Educativos departamentales de naturaleza pública, para fines prácticos el tamaño de la población es veinte veces el tamaño de la muestra (N = 20 n), el grupo N está integrado por 694 estudiantes activos registrados en el sistema de matrículas, entre 9 y 12 años, pertenecientes a los diferentes establecimientos educativos. Según el diseño investigativo la muestra significativa equivale a 33 participantes, y se trabajó con 35 estudiantes, escogidos al azar de una lista control, distribuida la muestra de la siguiente forma:

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de esta investigación demuestran que la propuesta fue viable y permite el desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo, la recolección de los datos se llevó a cabo en cinco fases, distribuidas de la siguiente manera:

Fase 1: Presentación de la investigación a los directivos docentes, docentes y grupo de estudiantes participantes.

Fase 2: Elaboración de pilotajes para hacer válidas y confiables las técnicas y sus instrumentos, éstos fueron contestados de forma individual por los participantes.

Fase 3: Reunión con el grupo de estudiantes para aplicar la pre – prueba.

Fase 4: Aplicación del estímulo experimental en diferentes sesiones.

Fase 5: Reunión con el grupo para aplicar la post – prueba.

Las deducciones obtenidas a partir del ejercicio de indagación, marcan mayor nivel de apropiación de las operaciones mentales que se involucran en los razonamientos inductivo y deductivo como alcance al pensamiento sistemático y crítico, proceso en el que se trabajó en esta investigación.

Para procesar los datos se utilizó el software estadístico SPSS, los criterios de la escala planteada (ver anexo 9) y las características de la muestra.

Se calcularon las medidas de los test, es decir el análisis del contenido de los cuestionarios y los resultados de cada variable, esto permitió la elaboración de tablas y gráficas donde se muestran las variaciones obtenidas de los procesos previamente realizados, aplicados y descritos.

A continuación se presentan los gráficos con los porcentajes que se generan al dar respuesta a los interrogantes planteados en el instrumento de medición.

PRESENTACIÓN RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Gráfica 1 CONCLUSIÓN

Para el análisis de la gráfica # 1 se tienen en cuenta los siguientes descriptores: 1. No expone razones que justifican una idea, 2. Infiere una postura en la que la veracidad depende de las leyes que regulan las premisas.

La operación mental que se trabajó en este punto transformó el nivel aumentandolo, es decir que los productos se regularon con posturas veraces; y se marca la diferencia con una variación de 48.57% siendo esta una diferencia significativa y positiva.

Gráfica 2 ARGUMENTACIÓN

Para la interpretación de la gráfica #2 se debe tener en cuenta los siguientes descriptores 1. No expone razones que justifican una idea, 2. Expone razones que justifican una idea. 3. Las razones expuestas involucran formas dinámicas y tensitivas de pensamiento

Siguiendo el constructo, argumentar una idea es una operación que permite exponer y explicar razones, en este punto se presenta una variación positiva hacía el nivel básico con un aumento de un 5.72% y aumento a nivel superior por 2,85% para efectos de la medida son significativos al hacer la comparacion en el cambio, según los niveles propuestos.

Gráfica 3 DEMOSTRACIÓN

Para el cotejo de la gráfica # 3 debe tenerse en cuenta los siguientes descriptores 1. No expresa la verdad de una razón a partir una de la experiencia cotidiana. 2. Expresa la verdad de una razón a partir una de la experiencia cotidiana. 3. Expresa la verdad de una razón a partir una de las intenciones del texto y la experiencia cotidiana

La demostración es una operación que permite demostrar algo que se supone y llevarlo a la verdad, para el análisis de esta operación en relación con la gráfica # 3 el aumento del nivel Básico es de 22,86% y en el nivel superior es de 20.00 % exponiendo que el grupo tiene un avance significativo en la mencionada operación mental.

Gráfica 4 INFERENCIA

Para el estudio de la gráfica # 4 se tienen en cuenta los siguientes descriptores: 1 No extrae consecuencias de una situación a partir de una evaluación mental de una relación presentada, 2 Extrae consecuencias de una situación a partir de una evaluación mental de una relación presentada.

Se puede apreciar que el ejercicio modifica el nivel bajándolo, con la diferencia de un 17.14% en relación a la pre-prueba, es decir que la diferencia mostrada no es satisfactoria.

Gráfica 5 INFERENCIA II

Para el análisis de la gráfica # 5 se debe tener en cuenta los siguientes descriptores, 1. No traza una línea lógica de condición entre diferentes expresiones, 2. Traza una línea lógica de condición entre diferentes expresiones bien formadas partiendo del texto, 3. Traza una línea lógica de condición entre diferentes expresiones bien formadas partiendo de un argumento.

En este ítem la respuesta es de tipo abierto por tanto la inferencia tiene mayor grado de libertad y se evidencia que las puntuaciones descifran diferencias significativas de carácter positivo cuando varia el nivel superior (nivel 3) en un 14,29% y de carácter negativo cuando aumenta el nivel bajo y disminuye el nivel básico.

PRESENTACIÓN RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Gráfica 6 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Para la interpretación de la gráfica # 6 debe tenerse en cuenta la siguiente clasificación: 1. No formula de forma apropiada hipótesis. 2. Formula de forma apropiada hipótesis donde es fácil extraer consecuencias y efectos. 3. La hipótesis formulada juzga enunciados estimando las premisas, las causas y los efectos.

Este punto corresponde a la operación de formular hipótesis, las valoraciones de la escala muestran el mayor incremento en el nivel superior con el 5,71% y hacía el nivel básico con aumento de 2,86% marcando así la diferencia significativa.

Gráfica 7 TEORIZACIÓN

Para el cotejo de la gráfica #7 debe tenerse encuenta los siguientes descriptivos 1. La expresión utilizada no es coherente con el enunciado presentado 2. .Hace uso de criterios que permiten dar validez a un conocimiento. 3. Hace uso de criterios extra textuales que permiten dar validez a un conocimiento.

Respecto a la teorización el nivel básico varia de forma efectiva en un 20%, pero la fluidez en esta operación disminuye comparando las pruebas, es decir la diferencia fue significativa pero no positiva.

Gráfica 8 VERIFICACIÓN

Para el estudio de la gráfica # 8 debe tenerse en cuenta los siguientes descriptores 1.la selección no responde a un examen de los requisitos que se deben cumplir en el desarrollo de un proceso. 2. la selección responde a un examen de los requisitos que se deben cumplir en el desarrollo de un proceso.

Este ítem corresponde a la operación de verificación, donde se muestra una superioridad en el nivel básico de un 22,86%.

Gráfica 9 GENERALIZACIÓN

Para el análisis de la gráfica #9 debe tenerse en cuenta los siguientes descriptores 1. No formula textos que tienen relación con especificaciones y generalizaciones. 2 .Formula textos que tienen relación con especificaciones y generalizaciones. 3. Formula textos creativos que tienen relación con especificaciones y generalizaciones.

Esta comparación mostró diferencia significativa aumento del nivel básico (nivel 2) en un 28,57% y aumento nivel superior (nivel 3) en un 5,72%, lo que indica que el cambio fue efectivo.

Se aprecia que el nivel de los razonamientos varía entre las diferentes operaciones mentales, gracias a los resultados de esta investigación se deja abierta una discusión a partir de la comparación de las tablas obtenidas entre la pre prueba y post prueba.

Con los resultados obtenidos se permite evidenciar la modificación del nivel de los razonamientos pues hubo cambios en cada una de las operaciones mentales.

A continuación se presentan algunos ejemplos de respuestas de los estudiantes, sobre todo las que dejan visualizar el diseño y clasificación de las operaciones mentales

Cuadro 10 EJEMPLO DE RESPUESTAS BASTO. F. 2013

El objetivo de esta investigación indaga por el desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo a partir de sus operaciones mentales, a través de la lectura de fábulas en los estudiantes de edades entre 9 y 12 matriculados en la básica primaria, se retoman las operaciones mentales y los aspectos abordados en la rúbrica (ver anexo 9) que permite precisar de manera progresiva cada uno de los niveles para la comprensión de los resultados.

Análisis de resultados razonamientos deductivo e inductivo

Se procede a presentar cada uno de los aspectos contemplados en torno a los razonamientos:

• ANÁLISIS RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Como se ha precisado antes, esta operación mental conclusión hace referencia a Inferir una postura en la que la veracidad depende de las leyes que regulan las premisas y/o escribir una proposición de argumentos válidos (ver cuadro #1). En la prueba la conclusión se abarca en el punto 1.2 (ver grafica #1) a partir de los porcentajes de esta respuesta se puede identificar la tendencia a aumentar el nivel básico por ende disminuir el nivel bajo después de empleada la estimulación experimental e identificada la relación texto- lector.

La argumentación es una operación mental que hace referencia a aquellas acciones llevadas por la persona para exponer razones que justifican una idea o un propósito (ver cuadro #1), en el cuestionario la operación aludida se abarca en el ítem 2.1 (ver gráfica #2) en este punto la persona se pregunta sobre el contenido del texto e interpreta formas alternativas que sustenten las diferentes ideas. En este aspecto la tendencia es ascendente para el nivel básico y superior con relación a la primera prueba aplicada, en este sentido resulta relevante los cambios ocurridos en el razonamiento.

La demostración se representa al expresar la verdad de una razón (ver cuadro #1), en la prueba la operación mental mencionada se abarca en el punto 6 (ver gráfica #3), este ítem por medio de un escrito da cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista a partir de sus experiencias y la relación con el texto. Se establece una tendencia en sentido positivo en los niveles básico y superior, observándose que el nivel bajo disminuye en un 42% con relación a la pre prueba.

La operación mental inferencia comprende todo aquello que lleve a extraer consecuencias de una situación a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones relacionadas y/o trazar una línea lógica de condición o implicación entre diferentes expresiones bien formadas partiendo de una hipótesis o un argumento (ver cuadro #1).

En el cuestionario elaborado la operación mental mencionada se abarca desde los puntos 1.1, 3.1, el primer ítem es de carácter estructurado, la variación en el resultado fue negativa (ver gráfica #4), por el contrario en el segundo ítem que es de carácter no estructurado los niveles variaron de forma significativa ya que logró detallarse que algunos participantes que se encontraban en el nivel básico elevaron el nivel a superior en la post prueba, evento que no se presentó en la pre prueba (ver gráfica #5).

• ANÁLISIS RAZONAMIENTO INDUCTIVO

La operación mental formulación de hipótesis comprende la forma apropiada de formular una hipótesis donde sea fácil extraer consecuencias y efectos y/o juzgar enunciados estimando las premisas que tenga (ver cuadro #1), en el cuestionario la formulación de hipótesis se trabaja en el punto 2.2 (ver grafica #6) éste lleva al lector a ponerse como autor extraer lo relevante, y sobre lo fundamental juzgar un resultado.

Una vez más, se observa la tendencia positiva de cambio en el nivel básico y el resultado después de aplicada la estimulación demuestra que se desarrolló el nivel superior, que comparando las pruebas sólo se evidencia en la post prueba.

La teorización es una operación mental que hace referencia a todas las acciones implementadas para explicar como ocurre un fenómeno a través de una proposición y/o para determinar criterios de validez y de bondad de un conocimiento (ver cuadro #1). La operación en el cuestionario se abarca en el punto 3.2 (ver gráfica #7), en este ítem el estudiante debe tomar partido de una tesis y defender su perspectiva. Se observa que los resultados coinciden con el patrón detallado en los aspectos anteriores, es decir que el nivel bajo disminuye de forma significativa; la tendencia positiva del nivel básico se marca considerablemente, aunque por parte del nivel superior la tendencia baja en un 3%.

La operación mental verificación se refiere a examinar si un proceso cumple con unos requisitos y/o explicar la forma de validar o no una tesis (ver cuadro #1) la verificación en la prueba se abarca en el punto 4 (ver gráfica #8), en éste el estudiante analiza e integra los conocimientos divergentes con el propio. Se muestra que la tendencia se incrementa altamente en sentido positivo y efectivo hacia el nivel básico y el nivel bajo desaparece en un 23% relacionando las pruebas aplicadas.

La generalización hace referencia a formular textos que tengan relación con especificaciones y generalizaciones y/o juzgar las fortalezas de la persuasión de las premisas y suposiciones que acompañan una inferencia o una argumentación (ver cuadro #1), esta operación se abarca en el punto 5 del cuestionario (ver gráfica #9), en este ítem el participante busca ideas e interpretaciones alternativas para darle sentido al texto. Se muestra altamente coherente con lo registrado en otras operaciones, la tendencia es de dimensión positiva para la variación en los niveles, ya que el nivel bajo disminuyó en un 35% dándole paso al cambio de bajo a básico y de básico a superior.

Conclusiones

La investigación realizada generó, en primera instancia, un impacto a nivel local, evidenciado en el comportamiento lector y en el desarrollo de los razonamientos en los participantes de cada establecimiento educativo, asimismo en la transformación personal de los actores directos gracias a las interacciones propiciadas por el proyecto.

En segunda instancia, un impacto a nivel regional, sustentado en que se extendió a través de la subregión del rio en el departamento del Magdalena; ello llevó a crear bases orientadoras de acciones pedagógicas e investigativas que permiten la organización interinstitucional para formar en pensamiento a los protagonistas de la vida escolar.

En tercera instancia contribuyó al desarrollo del campo teórico – didáctico demostrado en los resultados que se convierten en ejes de acción para la toma de decisiones en la búsqueda de cambios significativos para el desarrollo de los procesos de pensamiento basándose en la estructura metodológica del tratamiento diseñada en esta investigación.

Los planteamientos que se presentan a continuación puntualizan las reflexiones anteriores y el desarrollo de este ejercicio investigativo

• Los resultados alcanzados rechazan la hipótesis nula, confirmando que se pueden desarrollar el nivel de los razonamientos deductivo e inductivo con el trabajo de talleres a partir de la lectura de fábulas y son una contribución para el mejoramiento del pensamiento sistemático, crítico y creativo planteado por Villarini (2011) acorde a las exigencias del mundo actual.

• A partir del tratamiento se incrementó el comportamiento lector de los estudiantes, lo que repercute grandemente en la comprensión y en los procesos relacionados con la inducción y la deducción.

• Las acciones que despliegan las operaciones mentales a la luz de Popper, Bacon, Pierce, Poincaré y Pólya se asocian a tal parte que los resultados obtenidos comprueban la veracidad de los planteamientos y la relación simultánea, complementaria para el desarrollo del nivel del razonamiento inductivo propuesta en esta investigación.

• En función del razonamiento deductivo se asocian las operaciones mentales fundamentadas en Pierce, Santamaría y Russell comprobando una conexión a partir de los resultados obtenidos, demostrando la veracidad de los planteamientos y la relación simultánea, complementaria de las operaciones mentales y el razonamiento deductivo propuesta en esta investigación.

• La investigación es una actividad integrada al proceso educativo que debe ejercitarse de forma continua en el quehacer pedagógico para el desarrollo de los razonamientos inductivo y deductivo como camino al pensamiento crítico y creativo tal como se demuestra en este estudio.

• La lectura de fábulas es un proceso que desarrolla tanto el razonamiento inductivo como el deductivo y se convierte en el mecanismo que puede alterar, para mejorar, apartes del sistema educativo, en especial en el ciclo de la básica primaria.

• La lectura de literatura, el razonamiento inductivo y deductivo junto con las operaciones mentales son el trío didáctico y pedagógico para llegar al pensamiento crítico, pues permite hacer de los procesos de aprendizaje una actividad relacionada con las destrezas de pensamiento que los estudiantes poseen.

• La lectura es la suma de procesos graduales que tienen que ver con los procesos mentales estructurados que se van logrando en la medida que la mediación permita solidificar el comportamiento para ser más eficientes y autorregulados con los procesos de pensamiento entre ellos razonar de forma inductiva y deductiva.

• No debe llegarse al razonamiento deductivo e inductivo únicamente por premisas, hace notarlo como simple, al lograrlo a través de las operaciones mentales planteadas se llega desde diferentes alternativas y contenidos del texto.

• El ejercicio de elaboración y aplicación de un instrumento de medición del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo, permiten concluir que los estudiantes varían en el nivel luego de una estimulación experimental: lectura de fábulas.

• Manejar la misma estructura en los instrumentos permite un seguimiento y medición más confiable de los avances que pueden obtener los estudiantes, además de posibilitar mejor comprensión.

Recomendaciones

Este estudio permite plantear una serie de acuerdos que contribuya a una mejora continua en el proceso de desarrollar los razonamientos deductivo e inductivo en la búsqueda del pensamiento crítico y creativo, desde esta idea se hace necesario

• Contribuir al desarrollo de los razonamientos inductivo y deductivo en los estudiantes de los primeros años de vida escolar.

• Diseñar un programa para docentes, a partir de trabajo colaborativo de docentes, donde se exprese la importancia de estos razonamientos para el alcance del pensamiento crítico y se ofrezca algunas estimulaciones significativas a desarrollar en el aula

• Motivar al mejoramiento de la calidad educativa desde la reflexión del quehacer pedagógico en el aula y el trabajo en investigación.

• Incluir la lectura de fábula como un elemento importante en el desarrollo de las competencias plasmada en los planes de estudio.

• Reconocer por parte de los docentes que a los razonamientos inductivo y deductivo no sólo se llega por premisas.

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