- La relación educación – desarrollo humano
- La política educativa como política social
- Evaluación de la calidad de la educación
- El papel de los factores asociables/asociados (f.a.) Y el efecto colegio en la valoración de la calidad de la educación
- Bibliografía
Es evidente la plena coincidencia entre las recomendaciones de organismos multilaterales y las decisiones tomadas por diferentes cumbres y/o foros en materia social, cultural y educativa, con respecto a la estructuración y funcionamiento de los sistemas educacionales; decisiones que terminan difundidas como políticas en los países de la región. Por ejemplo, el precepto de la Evaluación de la calidad de la Educación y el modelo de gestión acogidos plenamente. Las disposiciones tomadas en el campo de la educación, y en particular sobre los fines y los procedimientos conducentes a realizarlos, no se establecen solamente desde una lógica interna que permita demostrar la pertinencia y/o coherencia de las medidas adoptadas, sino que éstas obedecen a "exigencias" del modelo de desarrollo imperante en la actualidad: paso del modelo de Estado benefactor –considerado en crisis– al modelo de "Estado Mínimo" –cuya función principal es la regulación de mercados–; perspectiva que centra su preocupación en el ámbito económico, y que contiene una particular forma de concebir el desarrollo social y humano.
Los intereses que subyacen a este tipo de medidas no son fáciles de observar, ya que el discurso empleado para difundir y sustentar las políticas, a medida que se divulga, se convierte en un estereotipo que "muestra" de múltiples maneras las bondades del modelo de desarrollo propuesto por las agencias y la necesidad de su implementación [desde una posición teleológica]. En este sentido, un rasgo del discurso (lo más visible) que ofrece la discusión «nacional e internacional» sobre el campo de la educación, es la manera como éste se organiza a partir de nociones como calidad, eficiencia, autonomía, gestión responsable, eficacia, descentralización, innovación, participación y, por supuesto, Competencias. Palabras que son repetidas habitualmente a pesar de que, en la mayoría de los casos, no precisan el sentido en que son empleadas. Sin embargo crean un ideal social que hace consenso.
Pero, la tendencia homogenizadora que alcanza el discurso educativo no se limita a una generalización de corte teleológico (abstracción), sino que se pueden presumir efectos tangibles en la manera como algunas prácticas son asumidas colectivamente e incorporadas a tareas cotidianas y, aún, a normativas que prescriben acciones concretas (lo menos visible del discurso). Es este lugar del discurso el que se quiere subrayar a lo largo de este escrito, para observar la manera como se entrecruzan diferentes nociones –no necesariamente de manera explícita–.
En otras palabras, tomamos el concepto de competencia para pretextar una lectura de algunos presupuestos asumidos por la política social, con el ánimo de interrogar el papel otorgado a la educación y a la evaluación educativa, en la ejecución de dichas iniciativas. En particular, hacemos referencia a tres núcleos problemáticos: 1) La relación Educación – Desarrollo Humano; 2) La Política Educativa como Política Social. Desde donde se postulan concepciones y propósitos que son materializados en el proceso de 3) Evaluación de la Calidad de la Educación; ámbitos cuya distinción tomamos por separado como recurso metodológico para la exposición discursiva, pero que en el corpus de las políticas están indefectiblemente fusionados.
1. LA RELACIÓN EDUCACIÓN – DESARROLLO HUMANO
Los presupuestos iniciales que ubican la educación como centro del desarrollo social ó, en consecuencia, también de su fracaso o estancamiento, parten de una concepción de la historia entendida como progreso, como orientación inevitable hacia el futuro. Un futuro que ya fue alcanzado por las sociedades más desarrolladas (industrializadas) y que se convierten en referente para sociedades como la nuestra, consideradas en "vía de desarrollo". Esta postura parte de la certidumbre de que la educación tiene una responsabilidad con el futuro que consiste en su búsqueda y encuentro; relación que proviene de una idea de modernidad a la manera como lo anota Octavio Paz [1991: 17 – 18], "La idea de modernidad es un subproducto de la concepción de la historia como un proceso sucesivo, lineal e irrepetible" (…) "Nuestro tiempo no es el de la historia profana. Tiempo irreversible y perpetuamente inacabado, en marcha no hacia su fin sino hacia el porvenir. El sol de la historia se llama futuro y el nombre del movimiento hacia el futuro es progreso".
El concepto central a través del cual se movilizan en los últimos años las políticas económicas y sociales es el de Desarrollo Humano; aunque entre las décadas del '50 y '80 se puede hablar de un modelo de desarrollo que considera el factor humano como un recurso (desarrollo de recursos humanos –DRH–), esta noción actualmente ha circulado con diferentes perspectivas, de acuerdo con el rol asumido por los sujetos. Así, las nominaciones Capital Humano y/o Capital Social definen los sujetos según participen y sean reconocidos en dinámicas individuales o colectivas, respectivamente.
Aunque las distinciones dadas a estas nociones no son claramente visibles (en el lenguaje de las políticas aparecen superpuestas), ni se precisa el sentido en que son tomadas en los discursos que las emplean, quiero hacer –o aventurar– una diferenciación que, a su vez, permita discriminar el sentido otorgado a la educación (y a las competencias) por cada una de estas nociones.
Desarrollo de Recursos Humanos (DRH)
La formación de los individuos para el ámbito laboral estuvo ligada en el campo de la industria durante muchos años (décadas 50 – 80) a las instituciones, quienes se veían obligadas a "capacitar" sus propios miembros, para acceder a niveles equivalentes de organización y producción, con respecto a sus rivales en el mercado. La noción difundida por organismos internacionales, para dar cuenta de este tipo de procesos, fue la de Desarrollo de Recursos Humanos (DRH) [en muchas empresas existe aún un departamento llamado Idem]. Claro está que al transferir el enfoque de DRH al campo social en general, no opera de la misma manera como lo hacía en el ámbito de la producción.
Según la definición que expone Hallak (director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO), el evento educativo se pone como eje–no la institución–; este autor afirma que "En términos generales, el desarrollo de los recursos humanos (DRH) se refiere a la educación, formación y utilización del potencial humano para el progreso económico y social. Según el Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), existen cinco "potenciadores" de DRH: educación; salud y nutrición; medio ambiente; empleo; y la libertad económica y política. Estos potenciadores están conectados entre sí y son interdependientes, pero la educación constituye la base de todos los demás …" [1991: 17. Subrayado mío]. Tal posición de privilegio otorgada a la educación es corroborada por Tedesco [1998: 31], cuando señala que "… la educación constituye una, y tal vez la única, variable de las políticas sociales que tiene la virtud de impactar simultáneamente sobre la competitividad económica, la equidad social y el desempeño ciudadano".
Dado que las disposiciones tomadas en educación toman la noción de DRH para referirse al nivel de formación o de estudio adquirido por los sujetos, los propósitos y mecanismos empleados para su producción, también pueden ser considerados análogos. Es así como en uno de los programas de formación que la UNESCO ofrece para difundir los ideales de este organismo [CDFAUN, 1998: tema XI], los planteamientos referidos al DRH aparecen asociados a nociones como "formación, cualificación, utilización del potencial humano para el progreso, capacitación, logro de cualidades, adaptación al cambio, cooperación y comprensión". Una pregunta que surge es si estas nociones difieren –o no, y en que medida– del concepto de competencias que actualmente se promociona desde las evaluaciones masivas.
En razón a que la dinámica económica, socio-política y cultural ha cambiado en los últimos años, la apertura económica ha generado profundos cambios en el mercado laboral, en el sentido que se ha modificado la vinculación de los individuos a las empresas –son más los empleos temporales que los permanentes, la seguridad social ya no es contemplada en la contratación, etc.–. Esta nueva situación trajo consigo también, proveniente de la nueva teoría del crecimiento, una nueva manera de nominar la capacidad de los sujetos para integrarse al mundo del trabajo: el Capital Humano (CH) que a diferencia del DRH, ya no es responsabilidad de las instituciones (aunque algunas lo asumen), luego, el compromiso de alcanzar el proceso de formación es de cada sujeto; tal dinámica garantiza que se genere competitividad permanente (es la lógica social en la que se participa en el concierto social; si no se acoge, sencillamente, se queda por fuera).
El CH es considerado "como conjunto de atributos cualitativos adquiridos por la población que son valiosos y pueden ser aumentados por medio de la inversión apropiada… un factor considerado en la actualidad por empresas y por estados modernos como fundamental para el progreso económico… fuente de satisfacciones futuras, de ganancias futuras, o de ambas cosas" [López, 1994: 33].
El CH entra a ocupar el mismo lugar de ideal que adquiere la noción de calidad de la educación, en el discurso educativo circulante: Se erige en una búsqueda permanente (una promesa) que justifica las medidas tomadas por la política en procura de su alcance. El informe sobre la Educación para el siglo XXI recordará que invertir en las personas produce beneficios a largo plazo, pues "El desarrollo de un país supone en particular que su población activa sea capaz de utilizar tecnologías complejas y dar muestras de competitividad y espíritu de adaptación" [Delors: 192], proceso en el que la escuela entra a jugar un papel principal. Se reconoce que la competitividad entre los sujetos hace parte de la lógica del funcionamiento del modelo de desarrollo y refleja el «espíritu de adaptación» adquirido en el proceso educativo. Así las cosas, ¿constituyen las competencias básicas una herramienta para producir capital humano? ¿Es preciso emprender también una búsqueda permanente de dichas competencias?
La noción de CS constituye una especie de versión renovada del DRH. Hace referencia a prácticas emprendidas por comunidades –orientadas a propiciar, o mantener, formas organizativas con miras a atender sus propias necesidades–, lo que hace que sean consideradas como un bien público en la medida que contribuyen al desarrollo disminuyendo los esfuerzos del Estado, y proporcionando mecanismos sociales reales, que luego pueden ser utilizados en la aplicación y promoción de medidas tendientes a mejorar situaciones críticas. Según Carla Zumbado [1999], "El capital social reactiva la noción de una estructura social dentro de la sociedad; toma las ideas de redes sociales, instituciones formales e informales, del poder del gobierno y de la sociedad civil; rescata del anonimato la importancia del compromiso social, las solidaridades y asociaciones, y los actores".
Pero el CS no es estimado solamente por las experiencias comunitarias y/o de cooperación evidentes, sino que también son promovidas desde prácticas gerenciales en las instituciones [modelo de gestión]; a través de procesos abiertos de participación en formulación y ejecución de proyectos [por ejemplo, realización de "obras con saldo pedagógico"]; y en general, con la educación ciudadana que pretende "Preparar a cada individuo para el ejercicio de sus derechos y deberes (…) que permita a todos asumir su parte de responsabilidad en la sociedad" [Delors, 1996: 67-68]. Esta perspectiva es también visible actualmente en la educación formal, tanto desde la organización institucional (instancias colegiadas) como desde prácticas y valores que se promueven a su interior (democratización y participación en las decisiones). Ahora bien, ¿trabajar por competencias favorece la creación de Capital Social?
2. LA POLÍTICA EDUCATIVA COMO POLÍTICA SOCIAL
Como se puede observar, el eje de las diferentes tendencias sobre desarrollo social reposa en la educación.
Premisa de la que parten diferentes documentos considerados como referente obligado y fundamento de las políticas educativas actuales, como es el caso de la "Declaración Mundial de Educación para Todos" [Jomtien: 1990] y "Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad" [CEPAL/UNESCO, 1992], los cuales marcaron un nuevo rumbo en el diseño y orientación de las políticas sectoriales en educación:
- Definiendo los conocimientos básicos a difundir [requeridos para responder a las exigencias del momento];
- Señalando relaciones entre la educación y el mundo del trabajo; y
- Colocando la Calidad del servicio educativo como una prioridad [introduce delimitación de roles y reclama la necesidad de estándares];
Desde la promulgación de estos documentos, las conferencias, las Cumbres y las Declaraciones conjuntas suscritas por los países de la región, han ido trazando y adoptando medidas tendientes a llevar a cabo los propósitos fijados.
Los Conocimientos Básicos (¿o Competencias?)
El sistema educativo es tomado como un lugar estratégico de la política social, la cual debe responder a las exigencias que le hace la tendencia de reestructuración del Estado, aportando al proceso de modernización y descentralización acogidas por el modelo de desarrollo.
Tal es el marco en el que la política educativa se inscribe, y a partir de la cual se definen las "necesidades básicas de aprendizaje", y se reclama asegurar el "acceso universal a los códigos de la modernidad". Cabe preguntarse por la cercanía existente entre la noción de "competencias" difundida a partir de las evaluaciones masivas realizadas en Bogotá desde 1998, donde éstas son "tomadas como objeto de evaluación", "medidas como desempeños de los estudiantes", y cuyos resultados permiten "ver" hasta donde se logran las metas de la educación básica [SED, 2.000: 7], y aquello considerado como «necesidades básicas de aprendizaje» y «códigos de la modernidad», pues, de no delimitar suficientemente la noción, existe el riesgo de considerar que todo conocimiento, habilidad, destreza y valor, tomado como primordial, sean convertidos en una competencia, y por tanto en nuevas demanda para la escuela.
Por ejemplo, el modo como se enuncian las líneas de acción propuestas para atender campos como Educación, Salud, Empleo y Participación Pública, de los jóvenes de América Latina [PRADJAL, 1994], hacen del vocablo "competencias" un adjetivo que acompaña todos y cada uno de los propósitos formativos propuestos. Es decir, hay tantas competencias como metas formuladas en el documento.
¿La definición o selección de competencias para cada asignatura (o por áreas), no constituye una práctica semejante? ¿Cuál es el límite para determinar –al interior de cada disciplina– si una habilidad, una destreza o un saber es o deja de ser básico? ¿El establecimiento de conocimientos o competencias básicas, no está en relación con la función social asignada a la escuela para cada contexto?
La relación Educación – mundo del trabajo
Quizás el momento más propicio para observar el sentido social dado a las competencias dentro del modelo de desarrollo vigente, es en lo referente a la relación entre educación y mundo del trabajo. Tomando como base estudios –sobre prospectiva– de varios autores quienes hacen una lectura de la educación y la sociedad vistas a futuro, en el documento de la CEPAL/UNESCO [1992], se exponen los presupuestos que justifican las acciones y medidas propuestas para América Latina. Según este documento, [en el marco del] "nuevo paradigma de gestión empresarial", uno de los requerimientos es "el incremento de las competencias de empleados y obreros mediante la capacitación" (…) "La flexibilidad de la empresa moderna … es funcional, ya que la seguridad en el empleo tiene que ser retribuida con la disposición para cambiar de puesto, para adquirir nuevas competencias, etc.".
El surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos. El uso de las nociones competencia/competitividad se asumen análogas en tanto se asocian directamente con la posibilidad de proporcionar bienestar, el cual dependería del grado de conocimiento portado por los individuos y el espíritu de adaptación al cambio será estimado en términos económicos
En el documento citado se advierte que en el futuro, será el reconocimiento del valor de cada individuo en el mercado internacional del trabajo lo que determinará su nivel de bienestar. De modo que surge un nuevo factor de discriminación: el saber hacer. Reich señala tres categorías de trabajo a la que corresponden unas competencias o habilidades particulares: los servicios de producción rutinaria [obreros], las virtudes exigidas son lealtad, confiabilidad y capacidad de cumplir órdenes; los servicios a las personas [trabajo independiente], Las personas que los ejercen deber ser creíbles, puntuales y agradables y sus salarios son generalmente más bajos que los de la categoría anterior; y los servicios simbólico-analíticos [profesionales], cuyas habilidades necesarias son originalidad, inteligencia, velocidad para identificar y resolver problemas y creatividad … que son recompensadas con salarios altos CEPAL [1992: 114 – 117].
Llama la atención el hecho de que las afirmaciones, presentadas como una anticipación de acontecimientos a futuro, referidas a sociedades industrializadas, sean tomadas como premisa del destino esperado para la región y convertidas en una certeza que exige tomar las medidas necesarias para no quedar al margen del progreso avistado por los autores del citado documento. Pero, ¿las competencias básicas que son definidas desde la esfera laboral (según el perfil del trabajo o las habilidades requeridas por la empresa), no exige a la escuela que se remita a dichas clasificaciones para formar sujetos reconocidos socialmente como competentes? ¿Una institución orientada a atender demandas del mundo del trabajo, está abocada a priorizar las mismas "competencias" que los establecimientos que propenden por un perfil encaminado a fundamentar procesos de formación disciplinar (profesional universitaria)?
Educación y Calidad
Las medidas encaminadas a reestructurar el papel del Estado emprendidas desde finales de la década de los 80 se inscriben en la perspectiva modernizadora, según la cual, es preciso "alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo" [CEPAL, 1992: 34]. Tal percepción justifica políticas generalizadas para la región –el balance es homogéneo– y exhorta a distribuir la responsabilidad y el costo social entre la sociedad en su conjunto. Así las cosas, el precio de la modernización y el desarrollo debe ser asumido como un mercado (los programas sociales –salud, educación y bienestar– se definen como servicios regulados por el Estado).
En concordancia con las nuevas tendencias de administración pública, que insisten en la descentralización, eficiencia interna, responsabilidad por resultados, competitividad, satisfacción del cliente, entre otras de sus características [VARGAS, 1999], aparece el control de calidad como un mecanismo que garantiza la satisfacción de los usuarios del servicio. Todas las apreciaciones que se hacen sobre la educación desde instancias internacionales –y nacionales– coinciden en señalar las carencias, las condiciones deficitarias y la impertinencia de los contenidos de la misma, a la vez que reclaman sean atendidas las demandas que cada quien designe como esenciales.
Los reclamos hechos al funcionamiento y a las metas de los sistemas educativos obedecen más a la lógica con que opera el modelo, que a resolver las carencias observadas, pues, las deficiencias suelen ser estructurales –por lo tanto no dependen de iniciativas aisladas–. En cambio publicitarlas produce efectos en todas las instancias y niveles del sistema. La Calidad de la Educación se convierte en un vocablo de uso obligado; basta con que las políticas, las normas, o las acciones individuales, se funden (en) o manifiesten la intensión de mejorar la calidad, para que se juzguen valiosas, y para que se legitimen socialmente. Proceso que opera desde mecanismos propios del funcionamiento del mercado: marketing, publicidad, gestión de calidad, apertura, estimación de los usuarios como consumidores (clientes) y, el consiguiente incremento de la competitividad [López, 1994: 11].
3. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Así como la educación constituye un lugar estratégico para la política social, la Evaluación (Masiva o muestral) se erige como el principal mecanismo para la implementación de la política educativa [en el mismo sentido se realizan las "investigaciones" sobre Factores Asociados]. En atención a los presupuestos expuestos en los puntos anteriores, la creación de Sistemas Nacionales de Evaluación –o de medición– de La Calidad, constituyen un avance importante en la implementación del "nuevo" modelo de Gerencia Pública. Evaluar y difundir los resultados es una estrategia para mejorar la "Calidad"; estrategia que permite intervenir a la institución escolar –de manera directa– y, a través de ella, a la comunidad a la que ésta presta sus servicios –de manera indirecta–.
Los intereses que subyacen a las políticas sociales y educativas podemos observarlos en lo expuesto por Coraggio [1995: 6-7]:
"El sentido objetivo de las nuevas políticas sociales [del Banco Mundial], más allá de las verdaderas intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas principales.
Las políticas sociales están dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesar del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico.
Las políticas sociales –ya sea por razones de equidad o de cálculo político– están dirigidas a compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a la globalización. Inicialmente pensadas para los afectados por la transición, ahora se focalizan en los más pobres.
Las políticas sociales, antes que para continuar o compensar, están pensadas para instrumentar la política económica. Su principal objetivo es reestructurar el gobierno, descentralizándolo a la ves que reduciéndolo, dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asignación de recursos, sin mediación estatal".
Es decir, para el caso de la evaluación, sus los efectos deben ser socialmente relevantes, lo que confiere a la institución escolar una mayor responsabilidad. De ahí que los principios y fundamentos de la concepción del desarrollo humano expuestas más arriba (DRH, CH Y CS), circulen a través de nociones como descentralización, autonomía, gestión, y responsabilidad, como veremos en seguida.
Las medidas en materia de evaluación se concentran más en los procedimientos y mecanismos propios de su implementación, que en el objeto de la misma (por ejemplo en términos de precisar objetivos, logros, indicadores, competencias, etc.). De esta manera, podemos ver en las recomendaciones sobre evaluación que, ateniéndose a las directrices señaladas por Coraggio, a la vez de reivindicar la autonomía como un valor a asumir, exhortan a emprender acciones que permitan implementar el proceso de modernización del Estado (premisas que corresponden a medidas extraescolares).
Descentralización y Concertación, como condición necesaria para la adaptación a las diversas y cambiantes exigencias del entorno, por lo que se pide asumir autonomía y mayores responsabilidades en todas las jerarquías del sistema. Se toma la noción de competencias como referente del nivel y/o alcance de las decisiones en cada instancia (define los roles en función de optimizar la eficiencia del sistema) [UNESCO, 1993; Cepal: 88,133];
Focalización, se argumenta la necesidad de realizar evaluación masiva y permanente, para orientar los –escasos– recursos para educación hacia los sectores con mayores problemas (los más deprimidos y marginados), permitiendo implementar medidas de atención específica: focalización [Cepal: 87]. No obstante, la identificación de espacios deficientes y marginales, aunque se presenta como resultado de las evaluaciones, realmente son un criterio previo;
Gestión responsable (transferencia de responsabilidades). Es el axioma central que se intenciona en las políticas internacionales sobre evaluación [aunque no se hace visible]; se diluye la diferencia conceptual entre DRH y Capital Humano, pues, el viraje agenciado por el modelo (que depende de los niveles de participación ciudadana) produce modificaciones sustanciales frente a la relación entre ciudadanos y la responsabilidad del Estado [Cepal: 214]. Consiste en asignar responsabilidades, tanto en la institución como en el nivel local y central; cada uno de los actores debe responder por las funciones establecidas (directa o tácitamente). Es decir, la gestión se transforma en una competencia. La inversión en DRH muestra más una estrategia para amortiguar el impacto, "reducir la resistencia y superar el miedo a lo desconocido", que un gesto altruista orientado a mitigar las exigencias que demanda atender situaciones de marginalidad y pobreza.
Desarrollo humano. Se presume que las reformas en educación (y la evaluación particularmente) producen más competitividad, equidad, participación y, exigen cierta disposición a modificar permanentemente la práctica, lo cual favorece la formación de recursos humanos. Formación que se reclama diferenciada para los diferentes actores y/o usuarios del servicio educativo, es decir, el modelo busca encauzar la potencialidad de los sujetos de acuerdo con el lugar que ellos ocupan en la institución. De lo que se trata, entonces, es de desarrollar la probable capacidad de cada uno, para que pueda ser considerada un capital (CH, CS) susceptible de ser utilizado. las nociones sobre desarrollo humano –que obedecen a perspectivas teóricas distintas– aparecen superpuestas en los discursos. De esta suerte las categorías terminan siendo dirigidas de manera selectiva a actores específicos, a pesar de que no lo declaren abiertamente. Así, Desarrollo de Recursos Humanos designa la capacitación de maestros, trabajadores y administradores, Capital Humano nombra [en diferido] a los alumnos y, el Capital Social señala formas organizativas.
De este modo, la responsabilidad se distribuye entre las distintas comunidades y el papel de la «evaluación» es el de refrendar el déficit de la población a la que se le presta el servicio para que la institución readecúe su proyecto con miras a atender las necesidades que se le revelan a través del logro de sus estudiantes [independiente del objeto evaluado: objetivos. logros, indicadores, competencias]. Es por esta razón que los proyectos y programas que focalizan los esfuerzos de la Administración se implementan en nombre de la equidad, la calidad y la eficiencia (como puede constatarse en el Plan sectorial de desarrollo de Santafé de Bogotá 1998-2001).
En razón de que las categorías señaladas, desde las que se promueve la pertinencia de realizar evaluación permanente de la calidad educativa, funcionan omitiendo aquello que es objeto de evaluación, se introduce la noción de Factores Asociables/asociados como instrumento que explica el comportamiento de la población evaluada.
4. EL PAPEL DE LOS FACTORES ASOCIABLES/ASOCIADOS (F.A.) Y EL EFECTO COLEGIO EN LA VALORACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La indagación sobre Factores Asociados se apoya en la idea de que, "Es necesario conocer qué variables o factores favorecen el aprendizaje con el fin de tener criterios objetivos para la intervención con programas de apoyo a las instituciones, para el mejoramiento de la calidad de la educación" [SED/DNP, 1999: iv]. A cada evaluación masiva [desde 1991 en Bogotá], le acompaña una de indagación sobre F.A. No obstante, los resultados de investigaciones internacionales sobre los mismos, coinciden en señalar factores semejantes (condición socioeconómica, medio familiar, oferta educativa, características de los docentes, etc.) [ARANCIBIA, 1994; Cepal: 43]. Situación que confirma que no se trata de explorar nuevas variables sino de cumplir con las recomendaciones internacionales.
El Efecto Colegio
El llamado efecto o fenómeno colegio que ha sido retomado de la OCDE, por la última investigación sobre factores asociados [SED/DNP, 1.999], consiste en precisar la "importancia relativa del colegio (como un todo) en la explicación de la variabilidad en el desempeño de los alumnos" [: 62]. Esta determinación es independiente del objeto de evaluación indagado (rendimiento, logro, competencias, habilidades, objetivos, etc.). "En Bogotá el 24.6% de la variabilidad del logro es explicada por las características de los planteles, es decir, de su naturaleza, organización, administración y recursos humanos y físicos. En otras palabras, la cuarta parte del logro depende de la calidad de la oferta educativa" [: 107].
Mientras la Calidad de la Educación que define el MEN considera que "está dada por las Condiciones de Posibilidad que ofrece el sistema educativo …" [UPN: 169], cuando los resultados de la evaluación hablan de calidad, desconocen las variables que no dependen de la oferta educativa (75%) y se limitan a demostrar que "estamos rajados en educación".
Este porcentaje de variables no consideradas –o no publicitadas– en los informes sobre calidad retorna a los planteles como exigencia. Es decir, los Factores Asociados que en principio explican la calidad, se convierten en más demandas para la escuela, con lo que produce consecuencias inversas a las ofrecidas por estos estudios. En lugar de permitir a la institución concentrarse en las acciones propias que mejoren la oferta escolar –efecto colegio–, se le exigen nuevas responsabilidades. A propósito de la importancia del otro 75% de las variables, el informe sobre F.A. [SED/DNP, 1.999] le asigna al sector educativo una doble responsabilidad: "ofrecer una educación de buena calidad que compense las diferencias iniciales, [y] crear condiciones favorables en esos hogares y comunidades para que los niños puedan sacar provecho de dicha oferta".
Evaluar Competencias no significa Evaluar Calidad de la Educación
Tal como se muestra desde las perspectivas, tanto de indicadores de la calidad [INCE, 1999] como de factores asociados, los elementos que intervienen en el evento educativo y que pueden incidir en el logro de los estudiantes, son múltiples. Por lo tanto, la evaluación de la calidad no puede depender solamente de un indicador, es decir, no puede ser definida solamente desde las competencias observadas. Aquello que para A.L. es llamado factores asociables/asociados al rendimiento o al logro curiosamente, para los países de la OCDE son indicadores de la calidad, a pesar de que las variables consideradas relevantes son las mismas.
El Proyecto (INES) de la OCDE, divide los indicadores en varios ámbitos: "a) el contexto social, demográfico y económico de la educación; b) los costes de la educación y los recursos humanos y financieros; c) el acceso a la educación y la relación con el mundo laboral; d) el contexto escolar y los procesos educativos; y, e) los resultados obtenidos por los alumnos. En todos estos ámbitos se han ido desarrollando indicadores, para los que ha sido necesaria la obtención de información a través de la consulta de distintas fuentes, la elaboración de estadísticas, la administración de cuestionarios a distintos agentes educativos y otros métodos". [GIL ESCUDERO, 1999]
Mientras que para dar cuenta de la calidad en los países de la OCDE es preciso remitirse a los ámbitos citados, y por lo mismo, la comparación internacional comprende la totalidad de dichos aspectos, en nuestro medio, el resultado de las competencias [¿desempeño?] se asimila como medida de la calidad y se compara contra estudios internacionales sin reparar en las diferencias que las determinan (variables que no dependen de la oferta educativa).
La equiparación de las competencias con índices internacionales (TIMSS), no puede ser considerada como medición de calidad educativa, sino del nivel de inserción en la dinámica de apertura entre los países comparados, en tanto las condiciones de posibilidad se reflejan en la capacidad de proveer a la sociedad de un sistema educativo competitivo, condición necesaria para alcanzar los estándares exigidos por las sociedades industrializadas.
En espacios marginados –focalizados–, la interrelación de todas las categorías que explicarían la calidad (Indicadores para la OCDE, Factores para SED/DNP), significan evidenciar problemáticas por atender. Sólo que el modelo vigente [Estado mínimo] en lugar de sufragar los costos, los transfiere. Realiza campañas publicitarias para Instaurar el clima psicosocial favorable que requiere la Calidad (el bajo resultado significa, de hecho, una sanción social).
En otras palabras, en la medida que se registran los problemas que afectan la Calidad, y éstos son focalizados –valga decir, se hacen subsidiarios de políticas compensatorias–, lo más seguro es que la problemática termine conviertiéndose en una cuestión cuya solución depende la comunidad, en tanto el Estado limita su intervención en programas de compensación para elevar el nivel de logro [y no en inversión que transforme las condiciones de pobreza y marginalidad]. Si la institución no emprende acciones de mejoramiento, conociendo las razones que explican su bajo desempeño [F.A.], se demuestra que el problema consiste en gestión deficiente [y no en una determinante producida por la condición socioeconómica del medio en que se encuentra ubicado el centro educativo].
Finalmente, una vez abordado el asunto de la evaluación señalando y de haber señalado los énfasis que las políticas promueven, resta reiterar la pregunta inicial que titula este escrito, ¿es la evaluación por competencias un asunto educativo?
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Esteban Barrantes