Lectura de riesgo desde una mirada semiótica

PRESENTACIÓN

El presente proyecto contiene una propuesta titulada "La lectura de riesgo desde la mirada semiótica" aplicada al colegio IED INSTITUTO TECNICO LAUREANO GOMEZ, localidad 10º, jornada tarde, barrio Bachué.

Teniendo como referencia la experiencia vivida de los integrantes del grupo en su labor de la docencia, vemos indispensable una educación en la cultura de las imágenes, una alfabetización visual a través de la señalización de riesgo que se puede presentar en el diario vivir de los estudiantes, para que el educando sepa discriminar la manera como percibe sus mensajes.

La señalización preventiva puede contribuir a enriquecer las destrezas de lectura y la forma como se puede desarrollar el niño, como espectador crítico incorporando conocimientos al quehacer diario que lo llevará a una mejor convivencia estudiantil.

Se tomó como unidad de referencia para ubicar la población de estudio, los niñ@s de los cursos 1º, 4º y 9º del colegio oficial Laureano Gómez jornada de la tarde.

La selección de los cursos fue intencionada y se hizo bajo los siguientes criterios: los integrantes del proyecto laboramos en la misma institución, somos directores de grupo en estos cursos, laboramos en la misma jornada y estamos realizando el PFPD a interés propio en la misma Universidad.

El trabajo esta conformado por 4 capítulos, que explican el estudio de la población, los incidentes que se han presentado, una argumentación teórica sobre lectura de imágenes y un diseño de talleres que conlleven a la preparación de los jóvenes a una convivencia armónica entre compañeros en el ambiente escolar.

OBJETIVOS

Reconocer en el estudiante, sus capacidades físicas, intelectuales, emocionales y creativas, para asumir con desición y acierto la solución de sus problemas como individuo y como miembro de la comunidad.
Discriminar acciones que reúnan condiciones de riesgo dentro de la institución y crear señales de alerta infiriendo su aplicación en la enseñanza – aprendizaje.
Dar a los niñ@s conceptos claros sobre acciones riesgosas que se puedan presentar en el colegio afectando la convivencia estudiantil, despertando la necesidad de alertar y educar a toda la comunidad educativa a través de la señalización.

1. CONTEXTUALIZACIÓN

La institución del presente estudio es el Instituto Educativo Laureano Gómez, ubicado en el barrio Bachué localidad 10º Bogotá Colombia. Fue creado en el año 1982 gracias al interés del entonces Cardenal Aníbal Muñoz Duque luego de conocer las necesidades del sector. Inicialmente se construyó la escuela Bachué para el nivel de educación primaria, posteriormente se inauguró el Instituto Técnico Laureano Gómez para el nivel de secundaria y finalmente en el año 2002 debido a las políticas de reorganización de la educación, se fusionaron la escuela con el instituto para dar inicio a lo que hoy es el Instituto Técnico Distrital Laureano Gómez, que maneja los tres niveles de enseñanza básica: preescolar, primaria y bachillerato, donde los estudiantes son egresados como bachilleres técnicos en Mecánica Industrial, Diseño Arquitectónico o Electrónica – Electricidad, su actual rector es el señor Luís Eduardo Hernández, quien ingresó en 1998.

Su población estudiantil son niñ@s y niñas residentes del sector, pertenecientes a los estratos 1 y 2 en su mayoría y grupo minoritario de estrato tres, conformando un total de 2040 estudiantes con edades que oscilan entre 5 y 18 años.

La encuesta realizada al total de estudiantes de los cursos 1º, 4º y 9º nos muestra la edad de los estudiantes, la composición familiar y el nivel educativo de los padres.

Provienen habitualmente de hogares establecidos, en algunos casos, aun que también hay estudiantes de hogares disueltos y se encuentran con uno solo de sus progenitores o con algún otro familiar.

El nivel académico de los padres es bachillerato en un alto porcentaje y en otros casos son universitarios.

El plantel educativo cuenta en el nivel de primaria con 19 aulas de clase distribuidas así: 4 para preescolar y 3 cursos por grado de 1º a 5º, en los que labora 1 docente como maestro titular para cada uno de ellos, un coordinador (académico, disciplina), una bibliotecóloga y un docente para sistemas. Para el nivel de bachillerato cuenta con 23 salones de clase distribuidas de la siguiente forma: 5 para 6º, 4 cursos para 7º a 9 y 3 para 10º y 11º, en los que laboran 50 docentes clasificados en las áreas básicas Ciencias, Matemáticas, Humanidades, Idiomas y Técnicas, dos coordinadores (académico, disciplina), una orientadora, un bibliotecario, dos docentes de sistemas y personal de apoyo (aseadoras y personal de vigilancia).

Atendiendo al hecho de que los cuatro ejecutores del presente proyecto laboramos en éste plantel, se decidió tomar como población a los cuatro cursos asignados para cada uno de nosotros en el presente año 2006, resultando los cursos 1ª, 4ª y dos grupos de 9º de los talleres de diseño arquitectónico y Mecánica Industrial, en la jornada de la tarde con una población mixta de 42 estudiantes promedio por curso.

En los grupos 1ª y 4ª se observa que en su trayectoria estudiantil han rotado de docente cada año, contrario a lo que ocurre con los grupos de 9º quienes cuentan con el mismo docente titular en taller desde 6º en el área Técnica.

1ª está conformado por 24 niñ@s y 18 niñas con edades entre 5 y 7 años. Es un grupo tranquilo con una alta disposición para el conocimiento, son conversadores, algunos presentan problemas de dicción, el desarrollo de su motricidad gruesa y fina es acorde con su edad, su proceso en lecto – escritura apenas inicia.

El curso 4ª cuenta con 27 niñ@s y 14 niñas con edades entre los 8 y 11 años. Es un grupo que ha permanecido estable, no han sido intercambiados de curso, son muy conversadores, despiertos, alegres, con un alto grado de afectividad tanto con el docente y entre ellos mismos.

Los grupos de 9º están conformados por 39 y 38 estudiantes en cada uno de ellos, 40 niños y 37 niñas, con edades entre 14 y 17 años. Presentan una marcada tendencia a la filiación por el sexo, por lo cual los subgrupos en su mayoría están conformados más o menos la misma cantidad de mujeres y hombres entre los cuales se forman parejas de novios, se evidencia una alta cohesión de grupo y dificultad para el establecimiento de la identidad propia e individual, además se tiene conocimiento de los puntos de encuentro específico a los que convergen al terminar su horario escolar.

Los docentes que conformamos el equipo para el desarrollo del presente proyecto somos:

Adela Sarmiento Luis: Normalista bachiller, Psicóloga, licenciada en básica primaria y especialista en desarrollo cultural; cuenta con 24 años de experiencia en la docencia, de los cuales sus 5 últimos años he permanecido en el plantel Laureano Gómez, actualmente como docente de 1º.

Ruth Pulido: Normalista superior, licenciada en filosofía e historia, con una experiencia de 29 años en el sector oficial y en la sección de primaria. Actualmente labora en el colegio Laureano Gómez con el 4º.

Mauricio Palacios Arévalo: Licenciado en el área de Mecánica Industrial y Dibujo Técnico, con especialidad en multimedia, cuenta con 12 años de experiencia en la docencia laborados en su totalidad en el Laureano Gómez como docente de Mecánica Industrial; tiene a su cargo el aula – taller en el cual desarrolla sus actividades pedagógicas con los grados 9 º y 11º.

Álvaro Cruz Tambo: Licenciado en Mecánica Industrial y Dibujo Técnico, con postgrado en Multimedia, 18 años de experiencia docente ante la Secretaria de Educación del Distrito, actualmente trabaja en el Laureano Gómez.

2. PROBLEMATIZACIÓN

En un intercambio de ideas y experiencias entre los integrantes del grupo en torno a las dificultades más significativas presentadas en el quehacer pedagógico, nos llamó la atención el hecho de cómo la agresividad trasciende a tal magnitud que hasta un lápiz se convierte en un arma corto punzante, por la forma de su uso que le dan los estudiantes, al igual que el peligro que representan las escaleras, pasillos y zonas comunales de recreación.

De la misma manera se observa que en las aulas – taller al carecer de instrumentos y elementos mínimos de protección personal, como de señalización se convierte en un riesgo inminente al que se exponen los educandos dentro del plantel.

En relación con lo mencionado anteriormente, describimos algunos casos puntuales ocurridos en el año inmediatamente anterior: Oscar de 9º se quemó el rostro al usar el equipo de soldadura sin protección. Daniel de 11º se amputó su falange al enganchar su anillo en el alambre de púa, cuando intentaba saltar la barda para evadir clase, Mercy de 1º le preguntó a Roberto que si le podía prestar el borrador, halándole el saco y él que estaba concentrado le respondió de forma inmediata que no le molestara y le chuzo el rostro con el lápiz, el cual se parte y la punta le queda insertada en la mejilla de la niña ocasionándole una lesión.

Podríamos seguir esbozando más experiencias como estas, pero lo más

importante aquí es que estos relatos nos conducen a pensar ¿cómo hacer para generar una cultura estudiantil en "Lectura de imágenes con signos de riesgo" que el niño realice permanentemente para obtener y brindar mejor calidad de vida?.

3. MARCO REFERENCIAL

Para lograr nuestro propósito debemos tener presente a Vigotsky en la Teoría del desarrollo cultural de las formas psíquicas donde afirma que: "todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social e interiorizadas, base de la estructura social de la persona". Por lo tanto se puede afirmar que acceder al conocimiento en su más alto nivel de abstracción, es pasar de comportamientos naturales a superiores, como es el caso del pensamiento en imágenes a un pensamiento en conceptos.

El lenguaje puede ser visto como gramática, como instrumento de pensamiento y en relación con el desarrollo del pensamiento. Como gramática sirve para codificar en el lenguaje los significados ya construidos; para el control de la actividad del individuo y para buscar y planear la solución de problemas.

Desde el punto de vista del compromiso con el conocimiento, el lenguaje puede mostrar tanto una relación externa pasiva, de simple manipulación de estructuras superficiales como una relación interna de compromiso, activa que se relaciona con la estructura profunda de su contexto de significado. El sistema semántico es representado en evolución mediante el sistema de signos articulados.

El lenguaje tiene su razón de ser y de existir porque existe el conocimiento y porque éste conocimiento impone las necesidades de comunicarlos a otros. Conocimiento que emerge de manera plena, de la acción consiente y se va constituyendo un sistema semántico que busca su adecuada expresión a través de la sintaxis del lenguaje articulado visto como instrumento, el lenguaje es un potente instrumento analítico pues hace posible analizar las representaciones (percepciones, imágenes, esquemas, estructuras conceptuales que son formas de pensamiento sintético) al obligarlas pasar por el tamiz lineal del lenguaje articulado y hacer de estos pensamientos verbales objetos de acción, es decir, de reflexión. Pero también puede centrar su foco de atención sobre sus procesos de elaboración e interacción del conocimiento, tornando el pensamiento más conciente y haciéndolo más coherente.

La función simbólica en el lenguaje tiene dos funciones esenciales: la primera es la capacidad del lenguaje de evocar situaciones y acontecimientos, liberando al pensamiento del espacio próximo y desbordando los límites temporales del presente; el segundo el reinsertar dichas situaciones y acontecimientos en un campo conceptual y racional que enriquece su conocimiento."

"El niño en su desarrollo necesita de otros sistemas de significantes constituidos por toda su imaginería mental; la cual se manifiesta a través del juego simbólico, la imitación definida y los símbolos individuales, que son fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas)."

Lo característico de la función simbólica es la diferenciación ente los significantes (signos y símbolos), de los significados (situaciones o acontecimientos ambos esquematizados y conceptualizados); permitiendo que los primeros puedan evocar la representación de los segundos. Aquí hay dos sistemas de representación distintos: uno, el sistema de la representación formado por el juego de imágenes y símbolos; y el otro, el sistema de signos verbales, es decir, el lenguaje que es ahora una representación que articula a la otra.

Queremos demostrarnos que a partir de significantes presentados a los estudiantes de los diferentes cursos (1º, 4º y 9º) "podemos pasar de un momento de comprensión a otro de explicación e interpretación. Realizando lectura semiótica con signos que leeremos en nuestra cotidianidad y que gracias a la información que producen podemos desenvolvernos mejor en nuestro quehacer diario, a través de los dos momentos de la lectura semiótica completa: intrasignico y extrasignico. El primero comprende tres subprocesos: identificar, describir y relacionar los signos de la cultura. Y el segundo momento, el extrasignico, abarca el campo de la hermenéutica, al identificar es "señalar, llevar a cabo una taxonomía un reconocimiento.

Al hablar de describir se alude a narrar las particularidades de los signos y en cuanto a relacionar se supone preocuparnos por como se imbrican, conmutan o trastocan los signos. Con estos tres subprocesos se realiza la primera fase o momento intrasignico "(Vásquez F. 1996). Aquí la semiótica abarca el campo de la hermenéutica capaz de dar razón de la puesta en escena de los signos. Es el espacio de reconstrucción, la cual tiene seis campos de trabajo: el emisor o emisión, que es quien emite los signos con determinada intención, en una forma y circunstancias particulares; los medios y las meditaciones, esto es, a través de que filtros llegan los signos al destinatario.

El receptor y la recepción que corresponde a quien interpreta y lee los signos, en qué situación y cómo. La historia y la tradición en donde se consideran las condiciones temporales del emisor y receptor en la interpretación de signos (época, contextos, causas, consecuencias). Los contextos y momentos en que se evidencian situaciones particulares de los estudiantes.

La ideología y las mentalidades hacen referencia a los valores y conceptos que según prejuicios y preconcepciones que determinan nuestra significación, nuestros usos de los signos.

En síntesis, el momento intrasignico "deconstruye", el extrasignico "reconstruye" y el paso de la intra a lo extra, del implicar al comprender constituye el sentido de una lectura semiótica (Vásquez. F 1996). "¿Por qué la imagen? Nuestra época ha sido calificada como "la civilización de las imágenes" a causa del uso masivo de las mismas y del crecimiento impresionante que ha tenido la comunicación visual. Los niñ@s de hoy en día crecen entre anuncios comerciales carteles, televisión, cine, etc.

Estos medios masivos que llegan a los niñ@s, deben ser aprovechados por el sistema educativo en sus diversas instancias dentro de la institución. En esta oportunidad y para lograr nuestros objetivos diseñaremos e implementaremos talleres, con la idea de preparar a los jóvenes convenientemente para recibir esta comunicación de señalización sobre lectura de riesgo (fundamentada esencialmente en la imagen) y por otro lado aprovechar al máximo sus posibilidades educativas que conlleven a lograr una protección integral del estudiante dentro del plantel y así garantizarle al padre de familia la seguridad de su hijo tanto de su formación intelectual como el desarrollo de su crecimiento. Además de transmitir información pretendemos formar en el educando un hombre que se maneje de acuerdo con la "civilización de imágenes" que queremos crear.

No se trata solamente de aprender a apreciar estos signos de informática desde el punto de vista estético, sino que es además indispensable aprender a percibir críticamente los mensajes directos e indirectos que estos medios transmiten.

Partiendo que la imagen sirve para traducir símbolos verbales a símbolos visuales (ideas, conceptos y hechos presentados), la imagen comunica sentimientos y actitudes: capta la atención del niño, motiva el aprendizaje y crea nuevos intereses, impacta y moviliza afectivamente. Permite presentar y estudiar distintos momentos de un proceso, captando lo más significativo. Estamos convencidos que de esta forma contribuiremos al bienestar de convivencia estudiantil dentro del plantel.

4. PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA Y CRONOGRAMA

Para el microproyecto de lecturas de imágenes de riesgo desde la mirada semiótica, se han planeado 4 sesiones de trabajo de 45 minutos cada una, las cuales serán orientadas por los docentes, los cuales tendrán un rol decisivo en el diseño inicial de las mismas.

Taller

Fecha

Tema

Objetivo

Proceso metodológico

Recurso

27/02/2006

Concepto de riesgo.

Por medio del diálogo, observación, ejemplificación y análisis los estudiantes identificarán el concepto de riesgo en los diferentes lugares que se puedan presentar dentro del medio que los rodea.

Los estudiantes se organizan en mesa redonda dentro del aula, luego reciben una hoja que lleva impreso 3 recuadros con diferentes situaciones que deberán colorear, recortar y ordenar en una secuencia de hechos, luego en forma dialogada socializaremos la secuencia de la historia identificando cuantos coinciden y respetando los diferentes enfoques que puedan aparecer. Luego se realizará un interrogatorio dirigido: que pasó al inicio?, que paso al final?, que conflictos se presentaron?, a que riesgos se expone el personaje?, que final podemos predecir?, que actitud de riesgo presentan los personaje? Luego extraemos el término "riego" y en forma conjunta se definirá el término de esta palabra; al igual que se hará una observación de la realidad e identificaremos en que lugares corremos riesgos. El grupo se dividirá en subgrupos que representarán una situación alusiva al tema asignado con referencia a los riesgos encontrados. Después concluiremos que en todo lugar nos vemos expuestos a situaciones de riesgo.

TAREA: dialogar con sus padres y compañeros sobre riesgos o accidentes a los que se han visto enfrentados.

Salón de clase, guía de trabajo, tijeras, colores, lápices y pegante.

Taller	Fecha		Tema		Objetivo		Proceso metodológico		Recurso
2	03/03/2006		Observación y lectura de la realidad a cerca del riesgo dentro de la institución		A partir de la observación directa y anécdotas vividas, el niño identificará situaciones de riesgo.		El grupo se ubicará en mesa redonda para realizar un diálogo dirigido sobre la tarea realizada. Los estudiantes expondrán los riesgos a que han sido expuestos y accidentes que hallan vivido con compañeros dentro del colegio. Luego el grupo se divide en subgrupos de 5 personas, sacando 8 equipos de trabajo; quienes realizarán un estudio de riesgo en un tiempo aproximado de 15 minutos con un tema determinado en los siguientes aspectos: 1. La infraestructura como muros, puertas, pupitres, rejas, escaleras y pasillos. 2. El tiempo de descanso: los que corren, botan basura, juegos, elementos de juego. 3. Manipulación de elementos: los lápices, las reglas, compás, tijeras y herramientas de trabajo. 4. Porte del uniforme: saco, pantalón, zapatos, cordones, sudadera, falda y blusa. 5. Vocabulario usado en el trato y su influencia en el comportamiento. 6. Ingreso y salida de la Institución 7. Riesgo en la cafetería y restaurante. 8. Riesgo en la selección de nuestros compañeros. Cada grupo se dedicará a realizar una observación y análisis en los diferentes aspectos, seleccionando un vocero quien contará los aspectos relevantes del trabajo realizado. Para el grupo de primer grado se le asignará un monitor de 9º quien ayudará en el recorrido y diálogo en los diferentes subgrupos. UNa vez en plenaria, se sensibilizará a todo el grupo sobre los riesgos a los que estamos expuestos y accidentes a los que nos hemos enfrentado, cuestionaremos al grupo para que ellos digan cuál sería una posible solución de prevención para toda la comunidad estudiantil, induciendo a la elaboración de carteles señalando el riesgo; para el 1º se les dará una fotocopia donde se identifiquen señales de riesgo. TAREA: Diseñar un dibujo o señal para el riesgo que más les halla impactado.		Aula de clase, cuadernos, hojas, lápices, institución
Taller		Fecha		Tema		Objetivo		Proceso metodológico		Recurso
3		06/03/2006		Elaboración de señales		Por medio de la observación, análisis, diálogo, los estudiantes elaborarán dos señales de riesgo por grupo como prevención a situaciones posibles.		Se conservará los grupos de trabajo de la sesión anterior, cada grupo expondrá su tarea y en forma conjunta escogerán dos situaciones para elaborar la señalización pertinente; la cual debe ser entendible para los demás compañeros, teniendo como ayuda las señales de tránsito que transmiten contenido con imágenes sencillas. El docente irá guiando el trabajo de cada grupo. Al finalizar la sesión debe quedar realizada la señalización seleccionada.		Octavos de cartón paja, colores, papel contac, plumones, tijeras, revistas, imágenes prediseñadas sobre seguridad y señales de transito.
Taller		Fecha		Tema		Objetivo		Proceso metodológico		Recurso
4		07/03/2006		Socialización del material elaborado		Por medio de una encuesta se medirá el nivel de impacto y de reflexión en los estudiantes de la institución, de las señales elaboradas		Se socializará en grupo las diferentes señales elaboradas, para luego distribuirlas por todo el plantel en lugares estratégicos y a una altura acorde a la percepción visual. En el descanso se realizará un registro de las reacciones de los compañeros frente a este lenguaje impreso, se tomarán 50 estudiantes al azar a quienes se les aplicará la encuesta sobre las señales expuestas. De esta forma se evaluará el trabajo realizado.		Encuestas, señales realizadas por los estudiantes.

5. SISTEMATIZACIÓN

5.1 Estrategias y etapas del trabajo

Antes de iniciar la acción, el grupo de trabajo examinó cuidadosamente el medio en que se debía desarrollar el trabajo. Un Colegio Distrital y Urbano donde laboran todos los integrantes del grupo; de dicho análisis se vio la conveniencia de dar los siguientes pasos:

Presentar en el colegio la necesidad de introducir cambios con respecto a una cultura frente a las imágenes o señalización para prevención de riesgos.

Establecer relación con los diferentes estamentos, especialmente con los cursos 1º, 4º y 9º a fin de orientar su participación hacia el cambio deseado.

Contribuir a que las intenciones de cambio se transformaran en esfuerzos reales mediante la elaboración de imágenes o señales para la prevención de riesgo.

Despertar el interés en los estudiantes frente a las señales creadas hasta lograr una cultura funcional habitual en la institución.

Generar el cambio de manera que partiendo de 1º, 4º y 9º se llegase a incorporar al resto de estudiantes.

Idealmente, de acuerdo al tema de trabajo, se debía producir cambios de modo que, a partir de un grupo pasivo, se llegara a formar un grupo dinámico y creador con una organización adecuada que asegurara una cultura en la lectura de señales para la prevención de riesgos. De ahí que es posible distinguir claramente 3 etapas en la programación del trabajo:

5.2 Desarrollo del proyecto en relación con los estamentos del colegio.

Desde un punto de vista humano, el grupo de docentes ( integrantes) mantuvo buenas relaciones con todos los estudiantes, especialmente en la etapa de la socialización de las señales, las cuales trascendieron para cuestionar a los otros compañeros docentes en la organización de una jornada pedagógica, asesorada por el equipo de trabajo.

A medida que fue pasando las diferentes sesiones se notaba el interés que se iba despertando en los estudiantes debido a la dinámica que se dio por la interacción del equipo de trabajo y por la finalidad que tenía la experiencia. Hacia el termino de la experiencia el interés de los estudiantes crecía por la reacción que ocasionara el trabajo realizado frente a la toma de decisiones, ejecución y control en la elaboración de señales de imágenes para la prevención de riesgo.

La actitud de los estudiantes contribuyo en forma decisiva en la creación de imágenes o señales en la prevención del riesgo como aspecto determinante en los objetivos de la investigación.

Sobre las relaciones del equipo investigador con los otros sectores de la institución y la acción de ellos en la participación del proyecto, podemos sintetizar:

Con el señor rector, el equipo mantuvo relaciones muy positivas ya que desde un comienzo apoyó el trabajo y dio amplia libertad para organizar y llevar a cabo la experiencia.
La actitud de los coordinadores tuvo gran importancia para lograr el interés del proyecto por parte de los profesores, estudiantes, auxiliares administrativos y otros.
Si bien no se logró socializar el contenido con padres de familia, hubo participación en las tareas desarrolladas por los diferentes grupos de trabajo cuando compartían en la casa los diferentes riesgos a los que se han expuesto y la ayuda en la búsqueda de soluciones a necesidades detectadas en el establecimiento.
A pesar que los diferentes grados escogidos para la experiencia presentaban aspectos heterogéneos en la edad cronológica y mental podemos sacar muchos aspectos en común:
- En los grados 1º, 4º y 9º los estudiantes manifestaron una motivación intrínseca frente al tema desde el inicio hasta el final de los talleres.
- Los niñ@s manifestaron en los tres niveles 1º, 4º y 9º que han sido expuestos a accidentes y situaciones de riesgos.
- Los niñ@s de 1º y 4º asocian señales de riesgo a dibujos en escenas, los niñ@s de 9º crean con facilidad señales propiamente dichas.
- Los niñ@s de 1º y 4º realizan lecturas aproximadas de señales creadas por los niñ@s de 9º.
- Los niñ@s de bachillerato realizan lecturas acordes al contenido de las señales.
- Los niñ@s de 1º están muy prevenidos al riesgo de la violación y los de 9º manifiestan el riesgo que se tienen frente a las relaciones sexuales y de selección de amigo.

5.3 Administración del programa dirigido.

Cuando se diseñó el proyecto se tomaron algunas decisiones previas acerca de la forma de operar en el colegio. En esta perspectiva se determinaron dos aspectos básicos. Desde un punto de vista cuantitativo se determinó un nivel de colaboración deseable, el cual se estimuló en jornadas de trabajo específicas para tal fin, se vio posible solicitarles 15 horas de trabajo disponibles. Desde el punto de vista cualitativo, la participación de estudiantes se iniciaría con tareas bien definidas, fácilmente realizables dentro o fuera del horario escolar.

Diseño de las actividades: se organizaron 4 talleres acordes a cada curso donde los docentes éramos animadores con un rol decisivo en la guía de trabajo. Posteriormente, dada la información sobre riesgo se configuró un trabajo en equipo dando marcha al trabajo dirigido, este contenido se muestra claramente en las siguientes tablas.

FECHA	ACTIVDAD	OPINION DE LOS ESTUDIANTES	REACCION	QUÉ SE UTILIZÓ ?	COMENTARIOS
27/02/2006	RIESGO A través de las historietas, los niñ@s identificaron situaciones de riesgo	Debemos aprender a leer el semáforo para prevenir los accidentes. Mirar hacia los lados antes de cruzar la calle. Observar por donde transitamos. No arrojar basura, depositándola en el sitio adecuado. Cuidar el medio ambiente. Evitar jugar en las avenidas. Respetar las señales de tránsito, tanto para peatones como para conductores. Cruzar por la cebra en mi recorrido al colegio.	Trabajo con gusto Todos querían participar para leer la historieta y contar anécdotas que describían situaciones de riesgo	Historietas Tijeras Papel colbón	Los niñ@s trabajaron con entusiasmo al colorear, recortar yorganizar las historietas. Buscaron culpables de los accidentes dando diferentes opiniones y concluyeron lo importante del auto cuidado y la observancia de las señales por los sitios que frecuentamos. Identificaron el término riesgo con peligro y como consecuencia un posible accidente.
FECHA	ACTIVDAD	OPINION DE LOS ESTUDIANTES	REACCION	QUÉ SE UTILIZÓ?	COMENTARIOS
03/03/2006	CLASES DE RIESGO Por grupos recorrieron las instalaciones del colegio, tanto de la sección primaria como de secundaria, observando situaciones de riesgo que afectaran a toda la comunidad escolar.	Las escaleras presentan riesgo, por eso debemos caminar por la derecha y evitar correr. Los corredores d la sección de secundaria son demasiado encerados y muy deslizantes, generando un alto riesgo para quienes transitan diariamente. En la zona del parqueadero y de la zona verde hay huecos y desniveles sin señalización. En la zona vede hay piedras que pueden generar riesgos. Algunas bardas presentan alto riesgo para el salón de preescolar, ya que se encuentran sueltas. Las casetas de la tienda escolar están mal ubicadas. Los niñ@s se suben a las tejas para alcanzar balones. Las bardas de bachillerato son muy bajas y los estudiantes las saltan. Los niñ@s de primaria corren mucho y causan accidentes. Algunos vidrios rotos generan riesgo permanente. El juego brusco de algunos niñ@s genera riesgos. Algunos cables de la energía eléctrica se encuentran al alcance de los niñ@s pequeños. Existen sillas muy mal ubicadas. El patio es muy pequeño.
FECHA	ACTIVDAD	OPINION DE LOS ESTUDIANTES	REACCION	QUÉ SE UTILIZÓ?	COMENTARIOS
06/03/2006	REPLICACION Y CREACION DE SEÑALIZACIÓN PARA PREVENIR ACCIDENTES Los niñ@s produjeron réplicas de señales de prevención ya existentes e interpretadas y adicionalmente crearon señales para situaciones muy particulares del colegio.	Los niñ@s dibujaron situaciones de riesgo y completaron su dibujo con frases para advertir el peligro.	Los niñ@s querían seguir narrando sus experiencias de crear señales.	Papel de colores Papel contact Tijeras Cortador Láminas d vinilo	La creación de señales no alcanzó la calidad adecuada en algunos casos, sin embargo en grado noveno siguieron las normas internacionales relativas al color, forma y dimensión de las señales.
FECHA	ACTIVDAD	OPINION DE LOS ESTUDIANTES	REACCION	QUÉ SE UTILIZÓ?	COMENTARIOS
07/03/2006	SOCIALIZACION DE LAS EXPERIENCIAS Y DE LAS SEÑALES CREADAS	Todos y cada uno de los niñ@s mostraron gran interés y gusto por observar las señales realizadas.	Les llama la atención las señales que elaboran sus compañeros expresando gusto o desagrado	Señales creadas por los estudiantes	Leen rápidamente las señales creadas

El proceso se enriqueció mucho a través del tiempo, las actividades seleccionadas sufrieron una evolución notoria como algunas actividades desaparecieron, otras modificaron su organización y objetivos como respuestas a iniciativas y necesidades planteadas por los estudiantes, por último aparecieron respuestas muchas de ellas de gran calidad, como se apreciará en la socialización de la actividad.

2. Pertenencia: las actividades debían responder adecuadamente, el deseo último de generar cultura entre los estudiantes con el mejoramiento directo o indirecto del aprendizaje de los niñ@s, el reconocimiento de la participación de la familia, como un agente necesario y eficaz. Debía estar presente en algún grado, en cada una de las actividades diseñadas. Así mismo, teniendo en cuenta este factor interesó más, especialmente, en la calidad del trabajo presentado por los estudiantes y seguramente fueron comentados en sus hogares.
3. Factibilidad: en consideración a los grupos participantes las actividades debían permitir, en lo posible, un desarrollo con ambiente de tranquilidad (sin tenciones). De ahí que se apoyó y se mantuvo la creatividad fácilmente con los niñ@s.
4. Motivación: era importante que los niñ@s obtuviera una satisfacción en lo que hacían, de este modo las sugerencias para crear o modificar ciertos aspectos fueron aceptados, tanto por el equipo investigador como los grupos que finalmente asumieron y ejecutaron la actividad.
5. Potencialidad formativa: también preocupaba que loa niños fueran adquiriendo la capacidad para decidir cuales riesgos eran los más importantes para representarlos. Es por esto que se fue guiando la aplicación gradual de estos criterios a los estudiantes.
Criterios de selección: a fin de elegir los trabajos, señales y evidencias del trabajo realizado se aplicó en forma sujetiva, algunos criterios. Entre ellos se pueden destacar 4.

En síntesis por la naturaleza de las actividades se logró un aprendizaje y también un desarrollo de las potencialidades humanas en la mayoría de los estudiantes. Creó un sentimiento de seguridad personal, pues se les invitaba a trabajar en algo que ellos sabían hacer. El paso de una actitud tímida, insegura, temerosa, hacia una actitud creativa, de seguridad, con iniciativa y dinámica. Fue notorio en los diferentes grupos, especialmente en 9º quienes crearon señales de riesgo.

5.4 Tipos de actividades:

De acuerdo a los criterios anteriores fue posible, inicialmente considerar dos tipos de actividades.

En primer lugar las tareas periféricas, que contribuirían a un mejor cumplimiento en la creación de las señales de riego (observar la planta física, el descanso y el especio del salón).

En segundo lugar, las tareas sustantivas o centrales, es decir las que permitían a los estudiantes aplicar su creatividad y, al mismo tiempo la posibilidad de asumir responsabilidades reales en el colegio al ubicar su señal creada y que hiciera eco de conocimientos entre sus compañeros.

El énfasis en el programa dirigido estuvo, más bien, en la calidad de las señales creadas y no tanto en el número que se pudieran crear. Fue por esta razón que programamos un número reducido de talleres, pero de gran complejidad, en sus propósitos y organización.

5.5 La labor de organización de actividades:

Es fácil olvidar el tiempo que involucra el diseñar y poner en marcha cualquier actividad que deba desarrollar un grupo en forma mancomunada. Si bien esta tarea fue desarrollada inicialmente por el equipo de trabajo, más adelante fue gradualmente incorporada a los grupos de estudiantes. De allí se trabajo aproximadamente 25% de la carga académica semanal dedicadas a su organización; lo que mostró el interés que desarrollaban todos los miembros de la investigación, Conviene destacar las características formativas que tiene este tema en todas las formas de comportamiento de los niñ@ s dentro de la convivencia estudiantil. Es posible considerarla como una forma de educación extraescolar los niñ@s y los adultos.

6. CONTROL Y SUPERVISION

Al igual que la organización, el control y supervisión de tareas sufrió una evolución en el trayecto de la experiencia. Inicialmente s planeó que esta tarea la debía desarrollar el equipo de trabajo en forma conjunta para no perder el hilo conductor del tema y poder realizar el análisis simultáneamente. Pero como todos desarrollábamos el trabajo en diferente curso y hora, se vio la necesidad que cada uno de nosotros utilizara diferentes medios para supervisar y seguir el desarrollo del proyecto.

En primer lugar, se elaboraría un cuaderno general de seguimiento de la investigación, formado por hojas de resumen de todos los integrantes del grupo investigativo, en el que se iba narrando, casi a diario, las diferentes acciones que se realizaran con los estudiantes. Además de este tipo de seguimiento, el equipo investigador utilizó una agenda de programación de tareas. Esto permitió evaluar el trabajo realizado por el equipo investigador.

El equipo de trabajo utilizó varios mecanismos para seguir el programa dirigido, elaboró archivos de trabajos de los niñ@s, se realizó un registro fotográfico de las diferentes sesiones de trabajo en las distintas tareas, de esta forma se pudo analizar en detalle el enfoque, los intereses y motivación de los participantes en distintos momentos de la experiencia.

El equipo investigador utilizó varios mecanismos para seguir el programa dirigido, elaboró diario de clases, lo que sirvió para computar las horas de participación y la actividad desarrollada, se hizo un registro de asistencia a las diferentes actividades o talleres realizados; como la forma y el enfoque de los integrantes del grupo era tan diferente, decidimos realizar charlas narrativas y así sólo una persona sería la que relatara el registro de la experiencia, lo que nos ayudó a compenetrarnos más como equipo de trabajo.

En general las funciones de supervisión y control se consolidaron como un gran proceso enriquecedor y agradable, pues lo convertimos en un espacio de compartir y escucha que nos condujo a una integración mas completa.

7. PROCESO DE MOTIVACIÓN

7.1 Contacto Personal

Las modalidades de motivación en los estudiantes fueron evolucionando a medida que se alcanzaron las metas propuestas. Sin embargo el esfuerzo de animación y su dinamismo se mantuvo durante toda la experiencia.

En el proceso de definición de la temática del proyecto influyó en gran medida este PFPD por su alto contenido en desarrollo de competencias comunicativas y textuales, al igual que el aporte personal de los docentes expertos que lo dirigieron. En especial agradecemos los conocimientos y disposición de Rosa maría Cifuentes quien desde nuestra propuesta para el proyecto, nos inyectó un alta dosis de seguridad y6 motivación, la cual de igual forma fue transmitida a nuestros estudiantes, logrando una experiencia muy agradable y productiva dentro de nuestro diario vivir pedagógico.

7.2 Reuniones de Trabajo y Evaluación

Con otra modalidad de motivación, se realizaron reuniones de trabajo y evaluación , en forma permanente con los integrantes del proyecto, quines discutíamos todas aquellas iniciativas que surgían durante el desarrollo del mismo.

Se mantuvo un alto nivel de responsabilidad en cada uno d los miembros, lo que contribuyó a enriquecer de agrado el proyecto realizado.

7.3 Reconocimiento al Trabajo Realizado

Una tercera forma de motivación en esta etapa, fue el reconocimiento al trabajo realizado por los mismos estudiantes. El interés por motiva, mostrando las actividades realizadas, no sólo fue preocupación del equipo investigador, ya que tan bien participaron nuestros compañeros docentes, quienes hacían reconocimientos públicos a los resultados obtenidos y socializados.

8. EVALUACIÓN

Los talleres fueron muy bien planeados pues se logró a plenitud los objetivos propuestos.

Las actividades se realizaron con alto grado de responsabilidad por parte de los estudiantes; en grado noveno por diseñar señales de prevención, en grado cuarto por elaborar dibujos de escenas que indicaban riesgos y en el grado primero, por transmitir en forma verbal un pensamiento que plasmaban fácilmente con gráficos acordes a sus desarrollo cognitivo.

La motivación fue uno de los aspectos mejor trabajados en la experiencia. Esto no solo se apreció en el grado de interés personal de los participantes y la eficiencia del material elaborado sino, también en el ambiente escolar que se generó.

En el desarrollo del proyecto se logró que todos los participantes contribuyeran en la medida de sus posibilidades. Pero, poco, se fue apreciando la aparición de líderes que por distintas razones fueron asumiendo mayor compromiso en el desarrollo de las actividades.

8.1 Resultados de la Encuesta

La encuesta fue aplicada a cincuenta estudiantes de la jornada tarde del ITD Laureano Gómez una vez culminado el descanso, los participantes no demostraron incomodidad o desagrado por contestar la encuesta.

Según los resultados se puede inferir un alto porcentaje de aceptación entre los integrantes de la comunidad educativa.

Las señales fueron interpretadas por la gran mayoría de los estudiantes.

Al realizar el análisis de las diferentes respuestas en la encuesta aplicada se infiere que en un muy bajo porcentaje no hay coherencia entre la respuesta al primer ítem y los demás aspectos que se evaluaron en la encuesta, debido a que esta primera pregunta hacia referencia a la observación del cambio del entorno del espacio de descanso, dependiendo el contenido para los demás ítems.

Los encuestados al azar ven la necesidad de participar en la brigada sobre riesgo, lo que deja entrever que se logró cuestionar al espectador con relación al contenido del proyecto.

9. CONCLUSIONES

El propósito principal de la experiencia fue crear señales con imágenes para prevención de riesgos, que con una adecuada orientación los estudiantes debían crear. Se diseñaron talleres que habitualmente no se realizan en un establecimiento educativo, logrando un éxito total a partir de la influencia de la semiótica.

Desde un punto de vista global es factible y necesario que los estudiantes participen en forma activa para mejorar la convivencia escolar.

10. INFORME FINAL

Lectura de riesgo desde una mirada semiótica en el I.E.D. INSTITUTO TECNICO LAUREANO GOMEZ: ¿cómo hacer para generar una cultura estudiantil "en lectura de imágenes con signos de riesgo" que el niñ@ realice permanentemente para obtener y brindar mejor calidad de vida?

En el descanso de una tarde soleada en una institución educativa de la ciudad de Bogotá cuatro docentes esbozan su preocupación en un intercambio de ideas y experiencias entre los integrantes del grupo en torno a las dificultades más significativas presentadas en el quehacer pedagógico, nos llamó la atención el hecho de cómo la agresividad trasciende a tal magnitud que hasta un lápiz se convierte en un arma corto punzante, por la forma de su uso que le dan los estudiantes, al igual que el peligro que representan las escaleras, pasillos y zonas comunales de recreación. De la misma manera se observa que en las aulas – taller al carecer de instrumentos y elementos mínimos de protección personal, como de señalización se convierte en un riesgo inminente al que se exponen los educandos dentro del plantel.

Podríamos seguir esbozando más experiencias como estas, pero lo más

En la búsqueda de la innovación a nivel institucional y con un estilo pedagógico, teniendo en cuenta la mayor cantidad de factores posibles que contribuyeran en forma positiva a la convivencia estudiantil, para así lograr el propósito, se tuvo en cuenta estudios realizados que aportaron al proyecto, como a Vigotsky cuando en su teoría del desarrollo cultural de las formas psíquicas afirma que afirma que "el lenguaje tiene su razón de ser y de existir porque existe el conocimiento y porque éste conocimiento impone las necesidades de comunicarlos a otros".

Por lo que se puede afirmar que se puede acceder al conocimiento por medio del pensamiento en imágenes a un pensamiento en conceptos donde el lenguaje visto desde la gramática sirve para codificar los significados ya construidos, que en este caso sería para la búsqueda y solución a situaciones vividas. El sistema semántico es representado en evolución, mediante el sistema de signos articulados. Y a Vásquez F. en 1996 cuando explica el proceso que hacemos en la lectura semiótica con signos que se leen en la cotidianidad y que gracias a la información que producen podemos desenvolvernos mejor en nuestro quehacer diario, teniendo presente los dos momentos de la lectura semiótica: el intrasígnico, donde se identifica, describe y relaciona los signos de la cultura y el extrasígnico cuando se lleva a cabo el conocimiento.

Estos medios masivos que llegan a los niñ@s, deben ser aprovechados por el sistema educativo en sus diversas instancias dentro de la institución. En esta oportunidad y para lograr nuestros objetivos se diseñaron e implementaron talleres, con la idea de preparar a los jóvenes convenientemente para recibir esta comunicación de señalización sobre lectura de riesgo (fundamentada esencialmente en la imagen) y por otro lado aprovechar al máximo sus posibilidades educativas que conlleven a lograr una protección integral del estudiante dentro del plantel y así garantizarle al padre de familia la seguridad de su hijo tanto de su formación intelectual como el desarrollo de su crecimiento. Además de transmitir información pretendemos formar en el educando un hombre que se maneje de acuerdo con la "civilización de imágenes" que queremos crear.

No se trata solamente de aprender a apreciar estos signos desde el punto de vista estético, sino que es además indispensable aprender a percibir críticamente los mensajes directos e indirectos que estos medios transmiten.

Desde un punto de vista humano, el grupo de docentes (integrantes) mantuvo buenas relaciones con todos los estudiantes, especialmente en la etapa de la socialización de las señales, las cuales trascendieron para cuestionar a los otros compañeros docentes en la organización de una jornada pedagógica, asesorada por el equipo de trabajo.

En el proceso de definición de la temática del proyecto influyó en gran medida este PFPD por su alto contenido en desarrollo de competencias comunicativas y textuales, al igual que el aporte personal de los docentes expertos que lo dirigieron. En especial agradecemos los conocimientos y disposición de Rosa María Cifuentes quien desde nuestra propuesta para el proyecto, nos inyectó una alta dosis de seguridad y motivación, la cual de igual forma fue transmitida a nuestros estudiantes, logrando una experiencia muy agradable y productiva dentro de nuestro diario vivir pedagógico.

Con otra modalidad de motivación, se realizaron reuniones de trabajo y evaluación, en forma permanente con los integrantes del proyecto, quines discutíamos todas aquellas iniciativas que surgían durante el desarrollo del mismo.

Se mantuvo un alto nivel de responsabilidad en cada uno d los miembros, lo que contribuyó a enriquecer de agrado el proyecto realizado.

Una tercera forma de motivación en esta etapa, fue el reconocimiento al trabajo realizado por los mismos estudiantes. El interés por motivarlos, mostrando las actividades realizadas, no sólo fue preocupación del equipo investigador, ya que también participaron nuestros compañeros docentes, quienes hacían reconocimientos públicos a los resultados obtenidos y socializados.

Los encuestados al azar ven la necesidad de participar en la brigada sobre riesgo, lo que deja entrever que se logró cuestionar al espectador con relación al contenido del proyecto.

Desde ese momento el colegio cuenta con una señalización creada por los estudiantes sobre señales riesgosas, despertando una voz de alerta y generando un eco de conocimiento en todos los estamentos del plantel educativo. De esta manera los docentes que conformaron esta investigación terminan con una satisfacción del deber cumplido y con una expectativa de ver a largo plazo reflejados los esfuerzos en una verdadera cultura personal y comunitaria frente a los riesgos del entorno, logrando una protección integral y una mejor convivencia estudiantil dentro y fuera de la institución.

ANEXOS

1. Encuesta sobre composición familiar y nivel educativo de los padres

INSTITUCIÒN EDUCATIVA DISTRITAL INSTITUTO TÉCNICO LAUREANO GÓMEZ

JORNADA TARDE

ESTUDIANTE:

Nombre:	Apellidos:
Dirección:	Teléfono:
Barrio:	Edad:
Vive con: ambos padres ( ) Solo papá ( ) Solo mamá ( ) Otra persona ( )

PADRE:

Nombre:	Apellidos:
Ocupación:	Edad:
Nivel de escolaridad: Primaria ( ) Secundaria ( ) Universitario ( )

MADRE:

Nombre:	Apellidos:
Ocupación:	Edad:
Nivel de escolaridad: Primaria ( ) Secundaria ( ) Universitario ( )

2. Evaluación del trabajo realizado (ENCUESTA)

INSTITUCIÒN EDUCATIVA DISTRITAL INSTITUTO TÉCNICO LAUREANO GÓMEZ

JORNADA TARDE

A continuación encontrará una serie de preguntas en las que deberá marcar con una X si o no, según sea su apreciación.

		SI	NO
1.	Visualizó algo diferente en el colegio hoy?
2.	Fue de su interés acercarse a averiguar su contenido?
3.	Le llama la atención la presentación del material impreso?
4.	El contenido de los mismos le parece apropiado para el diario vivir?
5.	Alguna vez a sufrido riesgo o accidentes leves o graves dentro de la institución?
6.	Cree que es importante esta lectura de signos sobre riesgo para una mejor convivencia dentro de la institución?
7.	Estaría de acuerdo en participar en una brigada contra el riesgo?

FOTOS

BIBLIOGRAFÍA

Documento: "El maestro como lector de signos, ABC de la semiótica.
Tomado de lectura semiótica. Fascículo 4. Pontificia Universitaria Javeriana. Facultad de educación. Área de lectura y escritura. Promoción 1997, contiene adecuaciones hechas por Ana Isabel Rosas, 2001-03-13.
Habilidades de lenguaje, 3 denotar. Stella Aranguren F. Olga María Duarte. Dime Editores, 1984

ACERCA DE LOS AUTORES

ADELA SARMIENTO

RUTH PULIDO

ALVARO CRUZ

MAURICIO PALACIOS

Todos ellos profesores del Centro educativo Distrital Laureano Gómez Jornada Tarde Bogotá Colombia 2006