Una concepción integradora de la evaluación de los aprendizajes

Resumen

La evaluación como categoría pedagógica, agente-componente del proceso pedagógico que incluye acciones como: medir, calificar, cualificar y establecer parámetros está encaminada al proceso de formación y desarrollo del futuro profesional de la docencia. Se ha creado en estos tiempos, en una dinámica entre el diagnóstico y ella misma, constituyendo la polémica actual su carácter integrador y desarrollador.

Desde la dirección de la Facultad de Ciencias de la Educación, se elabora una concepción integradora de la evaluación de los aprendizajes desde la disciplina Formación Pedagógica General en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Rafael María de Mendive", tomando como referentes la evaluación como fenómeno multifacético y como exigencia intrínseca del acto educativo, así como el estudio factoperceptual en dicha facultad con métodos empíricos y teóricos que permitieron detectar insuficiencias e irregularidades que sustentan la necesidad de esta concepción, a partir de recomendaciones metodológicas para la ejecución en lo académico, laboral e investigativo desde este enfoque.

Resulta significativo, la cuota de ganancia en materia teórica y metodológica alcanzada a partir de la instrumentación de esta concepción, lo que redunda en el perfeccionamiento de la eficacia del proceso pedagógico áulico.

Una concepción desarrolladora de la evaluación de la disciplina FPG presupone, desde luego, partir del empleo de métodos y procedimientos que propicien un aprendizaje desarrollador.

¿Mas, qué se entiende por aprendizaje desarrollador? Para Castellanos D. y otro autores(2000; 34) el aprendizaje desarrollador es "Aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social"

Para ser desarrollador este aprendizaje, tendría que cumplir con tres criterios básicos según estos investigadores:

• Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

• Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

• Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

Para este trabajo, un elemento rector lo constituye la propuesta de dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador presentada por este grupo de investigadores y asumida por los autores, las cuales son:

1. Activación-regulación: la cual tiene como subdimensiones la actividad intelectual productivo-creadora y la metacognición.

La subdimensión actividad productivo-creadora, incluye el componente cognitivo, referido al sistema de conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos y aquellas estrategias que debe poner en práctica el sujeto en función del aprendizaje.

La segunda subdimensión es la metacognición Este es el llamado "aprender a aprender" o el grado de conciencia que adquiere el sujeto sobre sus propios procesos del pensar,teniendo como base la autorreflexión y deviene en formas de autorregulación.

2. Significatividad: Tiene como subdimensiones el establecimiento de relaciones significativas, desde el punto de vista conceptual, experiencial y afectivo y la implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores.

3. Motivación por aprender: Tiene como subdimensiones las motivaciones predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje y el sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje

Los autores enfatizan en estos como fundamentos teóricos, por las siguientes razones:

• El basamento teórico y metodológico que la sustenta descansa sobre sólidos fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos.

• Su enfoque holístico, en el que se ha tenido en cuenta el funcionamiento integrado de todas las esferas de la personalidad.

• El papel central que ocupa la actividad productivo creadora, que parte del planteamiento de problemas de la realidad objetiva, así como el papel de la reflexión y regulación metacognitiva en el autoperfeccionamiento de la evaluación.

• El rol que juegan en este aprendizaje los procesos de socialización para el logro del tránsito hacia niveles superiores de desarrollo.

• Presenta puntos de contacto con presupuestos de otras teorías de aprendizaje, especialmente con la teoría Histórico-Cultural de Vigotsky, el Aprendizaje Significativo de Ausubel y el Aprendizaje Formativo de Bermúdez R., entre otras.

La integración en sus fundamentos, de las ideas de lo mejor de la tradición de grandes pedagogos cubanos como Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933) y José Martí (1853-1895), entre otros.

Para ilustrar mejor este último aspecto, he aquí alguna de las ideas expresadas por estos ilustres pedagogos:

Enrique José Varona (1961), reflejaba en uno de sus artículos: "lo que más ha esterilizado la educación es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al estudiante, y le da fórmulas, en vez de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ellas"

Un resumen de lo más alto del ideario pedagógico cubano, lo constituye la figura de José Martí (1976; 152). Muchos de los fundamentos sobre el aprendizaje desarrollador que hoy nos ocupa, están presentes en su obra, lo que es evidenciado cuando expresa:

"¡De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño,en vez de facilitar el movimiento y la expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí, así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias"

Recientemente, investigadores como Silvestre M. y Zilberstein J. (2000) han penetrado en la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje y han propuesto, como parte del proyecto TEDI, un sistema de principios para este proceso, que por la forma en que se exponen, apuntan a ser considerados más como relaciones estables que como principios.

Los mismos son:

• Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

• Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

• Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno desde posiciones reflexivas, que estimulen y propicien el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

• Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.

• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad para resolver problemas.

• Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

• Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el tránsito del nivel logrado hacia el nivel a que se aspira.

• Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular su valoración por el alumno en el plano educativo.

Lo relacionado, más las limitaciones constatadas en la aplicación de métodos empíricos y teóricos sobre la concepción integradora de la evaluación de la disciplina FPG que garantice su ejecución en lo Académico-laboral e investigativo, conduce a los autores a plantear que aún la concepción Integradora para evaluar los aprendizajes en la disciplina FPG no ha logrado rebasar con solidez los enfoques teóricos-estériles y necesita de una inyección metodológica en este sentido.

Para acercarse a su solución, los autores se trazan como Objetivo: Elaborar una concepción integradora de la evaluación de los aprendizajes desde la disciplina Formación Pedagógica General que garantice su ejecución en lo Académico-laboral e investigativo,en la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Rafael María de Mendive".

La presente investigación, se apoya en los fundamentos que expresan la necesidad del trabajo cooperativo en aras de comprometer al grupo como unidad en el desarrollo individual de los docentes para elevar su profesionalización, a través de una concepción de la evaluación que lo promueva.

Urge reflexionar, sobre la necesidad de una proyección de la evaluación de los aprendizajes que se establezca sobre la base de la unidad entre lo cognitivo y Afectivo, a través de un sistema de actividad-comunicación que desarrolle motivaciones y necesidades que impliquen a los docentes en la solución de problemas profesionales pedagógicos de forma activa, reflexiva y autorregulada en interacción con el trabajo cooperativo y propicie la significatividad en los aprendizajes de los estudiantes.

La valoración de la evaluación de los aprendizajes es una demanda social y contextualizada lo que permitirá:

• Obtener información válida y confiable de la concepción de la evaluación integral de los aprendizajes que se ofrece.

• Identificar los factores que explican con mayor proporción la varianza de los logros (eficacia, aprendizaje) significativos que alcanzan los procesos pedagógicos.

• Capacitar a directivos y docentes en el propio proceso de ayuda metodológica.

Fundamentos psicológicos y pedagógicos de la evaluación de los aprendizajes

Si bien la activación, la significatividad, la motivación y el trabajo cooperativo, como dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador, han sido de una manera u otra abordadas en la evaluación, la metacognición es apenas trabajada.

Si se analiza específicamente el tratamiento de la metacognición para el autoperfeccionamiento del individuo en estrecha relación con el trabajo cooperativo como forma de desarrollar a los docentes en formación como miembros de un grupo, esto es insuficientemente trabajado. De ahí la necesidad de una concepción que se dirija a cubrir estos vacíos de la teoría y la práctica pedagógica.

Para internalizar el análisis de la concepción integradora de la evaluación, se hace necesario detenerse en rasgos esenciales presentes en la definición asumida de Aprendizaje Desarrollador específicamente los referidos: a apropiación activa y creadora de la cultura, autoperfeccionamiento constante y necesarios procesos de socialización, con el fin de revelar y profundizar en aquellos fundamentos que sirven de base a este trabajo.

De esta forma, cada uno de estos aspectos esenciales constituirá fuente de reflexión en relación al carácter integrador de la evaluación programada.

Potenciar desde la evaluación, el estímulo al desarrollo de la actividad productivo-creadora lleva al trabajo con los Problemas Profesionales Pedagógicos, que son los que posibilitan la integración de la ciencia con la actividad laboral del docente en formación, para lo cual se debe priorizar la solución de problemas de gran pertinencia, de interés colectivo, de interés individual y sobre todo de interés social.

Además, el trabajo con problemas, como método, es altamente efectivo para el entrenamiento del pensamiento creador, explorador y cuestionador porque revela el carácter contradictorio del conocimiento y estimula la implicación del sujeto activamente en su propio proceso de aprendizaje, lo cual presupone protagonismo. Para Majmutov (1983) trabajar la enseñanza problémica es promover un sistema de conocimientos sólidos y métodos de actividad intelectual y práctica, lo cual deviene en el desarrollo de la independencia cognoscitiva. Estas razones argumentan la estrecha relación existente entre el desarrollo de la actividad productivo-creadora y la solución de problemas.

Al respecto Labarrere A. (1996) señala: "La formación del pensamiento requiere del empleo y el despliegue de verdaderas situaciones que pongan a funcionar el razonamiento,la elaboración de hipótesis, la búsqueda y experimento mental. Una situación trivial no desarrolla el pensamiento, sino que habitúa a los estudiantes a los caminos trillados y de bajo esfuerzo intelectual" .

La consideración de Labarrere acerca de que el pensamiento se expresa precisamente como:

• Solución de problemas.

• Proceso dirigido. Entendiéndose, como una secuencia de pasos, acciones encaminadas a un fin, una meta que de manera consciente conlleva a una reflexión de qué condiciones posee el sujeto para satisfacer la necesidad y al mismo tiempo lo impulsa orientándolo durante toda la actividad, en la satisfacción de esas necesidades. El sujeto reflexiona de manera consciente a donde quiere llegar, lo que necesita para ello, cómo hacerlo y en un proceso reconstructivo es capaz de evaluarlo de manera sistemática para reorientar sus acciones; por lo que es un acto propositivo y siempre ocurre de manera consciente.

La teoría del aprendizaje desarrollador, aboga por la necesidad de incursionar tanto en la solución de problemas, porque constituye un elemento dinamizador de los procesos del pensamiento y la acción, como en la búsqueda de vías dirigidas a que el sujeto sea capaz de autodirigirse a partir de la autorreflexión, dando lugar a un desarrollo de la conciencia y una autorregulación de la personalidad.

¿Pudiera potenciarse el autoperfeccionamiento de la evaluación desde una concepción integradora?

Coincidiendo con García Ramis L. (1996) se considera por los autores que el autoperfecionamiento docente es la actividad en la que el docente centrado en los fines de su actuación profesional, logra una autotransformación a partir de una autorreflexión o autoanálisis de manera sistemática.

De manera constante, el cambio del sujeto está mediado por procesos de reanálisis de los modos de actuar, los procedimientos que emplea, las motivaciones, las conceptualizaciones sobre la labor pedagógica que generan transformaciones a partir de los procesos de internalización y externalizacion de sus vivencias y las ajenas, lo cual permite reorientar el trabajo del docente a niveles cualitativamente superiores del desarrollo de la conciencia. En consonancia con ello, resulta pertinente brindar a los docentes aquellas herramientas en espacios de trabajo metodológico, que le permitan el autoperfeccionamiento profesional mediante el desarrollo de las capacidades como autoanálisis, autorreflexión, autoorientacion lo cual lo conduciría hacia un desarrollo profesional y penetrar en la esencia de su actividad metacognitiva.

¿Qué se entiende por metacognición? es el grado de conciencia que tiene la persona con relación a su propio proceso de pensamiento y nace de la reflexión sobre sus procesos y productos cognoscitivos (Flavell, 1987), para Betancourt, J. (1993) es como si nos sentáramos sobre nuestro pensamiento a reflexionar sobre él.

En ello han trabajado numerosos investigadores como es el caso de Flavell (1987), Garner R (1988), Nisbet (1990), Gadné E. (1991), Bell N. (1991), Monereo C. (1995), y en Cuba se destacan trabajos como los de Mitjans A (1995), Labarrere A. (1996) y Castellanos D. y otros, (2000).

La cognición se refiere, por tanto, al conocimiento adquirido por la persona y la metacognición al control deliberado y consciente que se tiene sobre el pensamiento y los modos de actuación. Una importancia de esta radica en poder predecir las estrategias o procedimientos más efectivos a utilizar así como los beneficios de la utilización eficiente de los procesos del pensar.

Los investigadores analizados concuerdan en que en la base de toda regulación metacognitiva está la reflexión. Según los autores de la teoría sobre aprendizaje desarrollador, la reflexión metacognitiva responde al grado de conciencia y capacidad para reflexionar sobre los propios procesos, y en la medida en que esto se desarrolla, se van desplegando habilidades y estrategias para operar con el conocimiento y promover un aprendizaje autorregulado (regulación metacognitiva), en este momento el sujeto está en condiciones de planificar, monitorear y controlar los resultados de su actividad, saber hacia dónde se dirige, con qué recursos cuenta y cómo operar de manera efectiva, lo cual es tarea del profesor estimular.

A. Labarrere (1996; 99) al trabajar sobre autorregulación metacognitiva destaca: "La función de regulación metacognitiva se apoya en el conjunto de conocimientos que el sujeto ha asimilado y forman parte de su experiencia individual, estos conocimientos son puestos en funcionamiento por el sujeto mediante la realización de un conjunto de acciones para la actividad y de carácter general (comunes a una variedad más o menos amplia de actividades), que van monitoreando el proceso que está teniendo lugar y determinando su correspondencia con fines, objetivos, condiciones, etcétera, regulándola en suma, todo lo cual constituye lo que se puede denominar acto metacognitivo". Estos autores, plantean además que esta ha de trabajarse entonces en el plano conceptual y funcional para lograr efectividad en su desarrollo.

Un estrecho vínculo entre la activación y regulación que realiza el sujeto se manifiesta entre el despliegue de estrategias de aprendizaje como recurso cognitivo y la práctica de la actividad metacognitiva. Al analizar las siguientes definiciones se corrobora este estrecho nexo: 4

"Son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales para conseguir un objetivo en un escenario socio-educativo". Guasch T, Castelló M., Liesa E. (2005).

"Actos intencionales, condicionados y contextualizados, consistentes en aplicar unos métodos y procedimientos que sirvan de puente entre la información y el sistema cognitivo del sujeto, con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje". Monereo C. (1999)

"Procedimientos para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje en diferentes contextos". Weinstein (1998), citado por Massone A. (2004)

"Conceptos y actividades mentales que el que aprende pone en marcha para mejorar el procesamiento de información". Mayor (1988), citado por Massone A. (2004)

De lo anterior se deriva que en la actividad metacognitiva que realiza el docente sobre la tarea, se revelan y evalúan sus estrategias de aprendizaje, aspecto este que debe estimularse en la concepción desarrolladora de la superación.

Flavell (1987), plantea que la metacognición se compone de estas tres variables:

• Variables de la tarea (conocimiento de la actividad concreta que realiza)

• Variables de la estrategia (conocimiento sobre la adecuación o no de la estrategia que utiliza en la actividad).

• Variables personales (conocimiento sobre sí mismo).

Esto es corroborado por Labarrere A. (1996) al expresar que la reflexión metacognitiva debe ir dirigida hacia:

• La actividad del sujeto y los instrumentos con que opera.

• Hacia sí mismo.

Entonces, el estimular la actividad metacognitiva sobre la actividad que realiza el sujeto (las tareas y estrategias que utiliza), en estrecha interacción con la autorreflexión que realiza sobre sí mismo como personalidad, es un presupuesto importante en la concepción de esta investigación para el autoperfeccionamiento de la evaluación de los aprendizajes.

Diversas investigaciones han demostrado la baja actividad metacognitiva que existe en los estudiantes, aun en los niveles superiores de la enseñanza, y que esto también está presente en los profesores. Tal deficiencia deviene de la falta de preparación del docente en este sentido.

Rosenshine y Meister (1996) exponen que el buen profesor ha de proporcionar guías, modelos, herramientas para orientar la actividad mental de sus alumnos hacia la consecución de objetivos de aprendizaje, expresando la necesidad de efectuar esta regulación externa para que sea interiorizada y compartida por sus estudiantes.

A partir de lo expresado anteriormente, resulta evidente la reflexión de la necesidad de estímular la actividad metacognitiva en el autoperfeccionamiento de la evaluación de los aprendizajes, como una alternativa para el trabajo con la diversidad educativa, sin perder la atención al desarrollo de ese hombre como individuo por las ventajas que entraña para la atención de acciones diferenciadas.

En resumen, se revela que el papel de la actividad metacognitiva en el autoperfeccionamiento de la evaluación de los aprendizajes constituye una vía para trabajar una arista de la diversidad educativa, lo cual constituye un desafío de la educación cubana en los momentos actuales, razón por la cual se hace urgente la necesidad de dirigir el trabajo metodológico, en este sentido.

¿Cómo contribuir al desarrollo de una evaluación de los aprendizajes, a partir del trabajo cooperativo?

El grupo independiente de la diversidad de sus miembros, debe tomar conciencia de su rol en el desarrollo de cada uno de sus miembros y de sí como grupo, mediante procesos de participación y cooperación y de interacción en esta, a través de los procesos de asimilación planteados por Vigostky (1987) al enunciar la Ley general de formación de la psiquis humana y la potenciación de las "Zonas de Desarrollo Próximo" para el aprendizaje del ser humano.

Se aprende en un clima de comunicación favorable a la producción de ideas, en un ambiente cooperativo y de comunicación que desarrolle influencias educativas beneficiosas y proporcione al docente los niveles de ayuda necesarios para su desarrollo, de esa misma manera debe evaluarse.

Para Castellanos D., Castellanos B., Llivina M. (2003) el trabajo cooperativo es "aquella modalidad de organización social del aula en la que los/las estudiantes tienen que colaborar entre sí para poder realizar la tarea de aprendizaje".

Una concepción desarrolladora de la evaluación de los aprendizajes debe procurar una adecuada interacción entre lo grupal y lo individual en una atmósfera de actividad-comunicación favorable al desarrollo profesional.

De la misma forma en que el estímulo a la actividad metacognitiva constituye una vía para el tratamiento a la diversidad educativa, el estímulo al trabajo cooperativo constituye una alternativa metodológica para propiciar la unidad en el grupo.

Un desafío a solucionar es el tratamiento a la unidad, sobre todo sensibilizar al grupo a que actúe no solo como individuo sino como unidad necesaria para el tránsito hacia otras "Zonas de Desarrollo Próximo" de sus miembros.

Una concepción desarrolladora de la evaluación de los aprendizajes debe procurar una adecuada interacción entre lo grupal y lo individual en una atmósfera de actividad-comunicación favorable al desarrollo profesional.

El trabajo cooperativo en interacción con la metacognición propicia la necesaria interconexión del autoperfeccionamiento y autodeterminación con la socialización del aprendizaje, elementos presentes en la definición de aprendizaje desarrollador asumida.

En general, existe una interacción que se establece entre la activación-regulación del docente como individuo y como parte del grupo, con la motivación y el significado de su aprendizaje y las dimensiones restantes del aprendizaje desarrollador, abordadas anteriormente. La implicación activa del docente como sujeto de su aprendizaje, se logra con el trabajo orientado hacia su motivación y el establecimiento de relaciones significativas que están en estrecho vínculo, lo cual parte del principio psicológico de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo cual debe revelarse en la evaluación de los aprendizajes.

El clima que se logre en el desarrollo de la actividad y la comunicación que se establezca, garantiza el desarrollo de motivos intrínsecos en los docentes y la significatividad experiencial y afectiva.

Según Lipman, M, (1980), no solo se trata de que el sujeto pueda trascender lo cognitivo, sino de obtener vivencias de satisfacción de su funcionamiento cognitivo, tener puntos de vista propios y habilidades de razonamiento, ello promueve significatividad e incrementa su motivación ante las evaluaciones.

Recomendaciones metodológicas desde una concepción integradora de la evaluación de los aprendizajes desde la disciplina FPG

¿Qué se evaluará? es la interrogante del profesional docente, que ocupa a estos autores y se determina desde la primera recomendación metodológica: al precisar las fases de la evaluación del proceso pedagógico áulico, sus dimensiones e indicadores. Se propone una fase proyectiva, entendiéndose esta como la fase en que supervisor y supervisado planifican y preveen las acciones a desarrollar por ambos para que se produzca la EPPA antes, durante y después en estrecha correspondencia con los fines propuestos anteriormente.

La determinación de las dimensiones e indicadores precisos en cada una de las fases constituye un paso esencial de esta propuesta. Si bien es cierto que a veces, dado por el carácter dinámico y dialéctico de la funcionabilidad de estas fases, acciones de una pueden ser también de otras aunque cada una de ellas tiene su propia identidad con indicadores concretos.

Se determinó una fase ejecutiva que consiste en el despliegue de las acciones previstas en la fase proyectiva a partir del interaccionar de las categorías psicodidácticas en un proceso de interrelación de los elementos personales, la cual está caracterizada por un grupo de indicadores.

Una fase de control que se establece a partir de valorar lo proyectado y lo ejecutado en función del perfeccionamiento del proceso y del autocrecimiento de los sujetos intervinientes en la supervisión.

La segunda recomendación metodológica: utilizar vías de la investigación científica para evaluar los aprendizajes:responde al ¿cómo?, lo cual constituye el centro de esta propuesta, pero sería asistemática y fragmentada sino se partiera del para qué y el qué para llegar al cómo y posteriormente redundar el sistema con quiénes y cuándo.

Si queremos evaluar los aprendizajes centrado en el accionar del maestro y del alumno como ya no los indica el qué (contenido en dimensiones e indicadores) donde se integran todos los componentes del mismo que se proyectan desde el objetivo; las vías, formas, técnicas, deben ser abarcadoras, flexibles, en términos de adecuación.

Hasta ahora el entrenamiento metodológico conjunto, las inspecciones especializadas o integrales son viables para la aplicación de la propuesta. Utilizar vías de la investigación científica para evaluar el evaluar los aprendizajes determinando problemas reales de la evaluación, planteando hipótesis y diferentes alternativas que lleven a la solución de los mismos.

El uso de métodos científicos (por su rigurosidad y precisión), la reflexión y la criticidad como cualidades del pensamiento del supervisor y el supervisado, respeto, flexibilidad, uso de la lógica del pensamiento científico, son elementos esenciales en cualquier accionar para evaluar la eficacia.

Dentro de las técnicas o instrumentos pueden utilizarse: Coloquio, paneles, forum, mesas redondas, debates y seminarios, Dinámica grupal (análisis crítico de dicha participación), Actividades prácticas, Cuestionarios Para evaluar estado de los sentimientos, motivaciones, satisfacción personal, Entrevistas proyecciones ideopolíticas, para el estudio, para su proyecto de vida, Pruebas mixtas(preguntas cerradas y abiertas), Realización de concursos de conocimientos, Realización de competencias y olimpiadas del saber (preguntas, ejercicios o problemas elaborados por los alumnos bajo la dirección y ayuda del maestro), Confección de diarios por alumnos y maestros donde se registren los progresos, alcanzados y dificultades en cada uno de los aspectos desarrollados, Exposición de trabajos realizados por alumnos y maestros sobre determinados asuntos, Ejercicios de revisión del trabajo de los compañeros, realizados por maestros y alumnos a partir de la revisión colectiva que lleve a ejercicios de autorrevisión y reflexiones sobre la calidad y relación con el esfuerzo realizado

De esta manera se estarán potenciando las fases menos evaluadas del Proceso Pedagógico Áulico (antes y después).

La tercera recomendación metodológica: estudiar y adecuar criterios del contexto en que se va a evaluar los aprendizajes . (contextualización) responde a la pregunta dónde. Resulta significativo en cualquier contexto el estudio de las particularidades donde se va a someter a valoración el estado de algo, máxime si estamos acotando el Proceso de evaluación de los aprendizajes de un estudiante con su historia, su cultura y en especial una cultura de la evaluación.

El diagnóstico institucional del claustro pedagógico de los alumnos, será un elemento importante que permitirá una adecuación de los criterios para evaluar los aprendizajes El acto de planificación de la evaluación debe prever espacios abiertos que permitan incorporar nuevas variantes o alternativas en la evaluación de la eficacia.

La cuarta recomendación metodológica: reducir al máximo la incidencia de factores subjetivos :

sociopersonales en la evaluación de evaluar los aprendizajes (carácter multifactorial), responde a la pregunta quiénes y tiene que ver con las características del evaluador y del evaluado, es importante conocer en que momento se evalúan los aprendizajes, el grado de aceptación o rechazo, la disposición o no para consumar el acto de evaluación.

Las implicaciones para el evaluado, para la obtención de recompensas o castigos son elementos esenciales que exigen una preparación del evaluador, poder de convencimiento, flexibilidad, persuasión, humanismo, intransigencia y todos ellos combinados de manera tal que se reduzca al máximo la incidencia de factores subjetivos sociopersonales en la evaluación de los aprendizajes, ayudado por la acción que rectora esta propuesta (la utilización de vías científicas).

La quinta recomendación metodológica: establecer los nexos de las evaluaciones de los aprendizajes los aprendizajes realizada por la disciplina FPG (carácter de sistema) responde a la pregunta cuándo y tiene que ver con la periodicidad o frecuencia de las evaluaciones realizadas por la disciplina FPG (colectivo de año, carrera y asignaturas) y los tipos de control realizados.

El determinar las principales fortalezas o debilidades de la evaluación realizadas con anterioridad a los aprendizajes para diseñar la evaluación actual de este proceso, constatar el seguimiento dado, descubrir los tipos de relaciones, entre las variadas evaluaciones de los aprendizajes realizados (de subordinación, lineal, biunívocas) y las que se dan entre las formas de evaluación a realizar (orales, escritas, prácticas, corporal o combinadas).

La sexta recomendación metodológica: valoración de la correspondencia entre las fases de proyección, ejecución y control de la evaluación de los aprendizajes, permite la retroalimentación del proceso en tanto se valora el comportamiento de la evaluación en cada una de las fases y de manera integral. Compara lo ejecutado con lo proyectado y determina el sistema de medidas correctivas.

Los profesores son protagonistas directos del proceso de evaluación, otros evaluadores externos están más alejados del proceso y muchas veces la teoría prima sobre la práctica y viceversa, de lo que se trata es de cumplimentar este principio (unidad teoría práctica) y que el acto de evaluación de los aprendizajes constituya un potenciador de procesos pedagógicos de excelencia, de calidad, lo que tributará a instituciones y sistemas educativos eficaces, al decir de los autores de este trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior quedaron establecidas las siguientes categorías e indicadores para la evaluación de los aprendizajes, de forma integral y desarrolladora

1-Atendiendo a sus tres fases.

Categoría 1: Disposición ante las tareas a realizar.

• Fase Preparatoria:

Indicadores: Nivel de compromiso con la actividad que realizan, Expectativa de satisfacción, Dominio de prerrequisitos conceptuales.

Categoría 2: Cualidades personales.

Fase Preparatoria:

Indicadores: Capacidad de comunicación con los demás, Conocimiento de sí y del colectivo, Significación de los contenidos para su desarrollo personal, Capacidad de Autorregulación de su desempeño.

Categoría 3: Perspectiva de la posible eficacia de las categorías psicodidácticas.

• Fase Preparatoria:

Indicadores: Direccionamiento hacia la orientación y comprensión del objetivo, Proyección del contenido a partir de tareas problémicas, Proyección de métodos y procedimientos de enseñanza que lleven aprender a aprender, Evaluación proyectiva hacia la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.

Categoría 4: Calidad del despliegue de la eficacia en la ejecución.

• Fase Ejecutora:

Indicadores: Cualidades personales, Niveles de comunicación entre los miembros, Niveles de satisfacción con las expectativas de los objetivos de la actividad, Niveles de satisfacción con las expectativas de los objetivos de la actividad, Disposición en la ejecución de las tareas, Expresiones de niveles altos de autoestima, Grado de conciencia manifiesto del rol que desempeñan en su accionar, Despliegue eficaz de las categorías psicodidácticas, La orientación y comprensión del objetivo, Tratamiento del contenido, Utilización de medios en función de los restantes componentes (video clase, software educativo, libro de texto, programa libertad, medios gráficos, etc.), Las formas de organización de la actividad propicia relaciones afectivas entre los miembros.

Categoría 5: Reflexiones de correspondencia entre lo propuesto y lo hecho.

• Fase de Control o Retroalimentación:

Indicadores: Carácter funcional de la correlación de lo proyectivo y ejecutivo, Niveles de control de la tarea y perspectivas de uso, Niveles de autoevaluación, Atendiendo a Métodos empleados para obtener información.

Categoría 6: Empleo de métodos científicos investigativos para la obtención de información.

Indicadores: Presencia de los métodos idóneos para la obtención de información, Utilización de procesamientos acorde a los métodos empleados, Determinación de los resultados, Atendiendo a los pasos para evaluar la eficacia.

Categoría 7: Existencia de un algoritmo para la evaluación de los aprendizajes.

Indicadores: Evaluación por fases de los aprendizajes, Se establecen categorías e indicadores para la evaluación de los aprendizajes, Se utilizan diferentes métodos para la obtención de información, Se atiende al contexto para evaluar los aprendizajes, Se controlan factores objetivos y subjetivos que influyen en la evaluación de la Eficacia de los aprendizajes, Se establecen vínculos entre las evaluaciones realizadas a los aprendizajes, Se valora a partir de la comparación entre lo proyectivo y lo ejecutivo.

En el proceso de evaluación de los aprendizajes, desde su historia, ha estado implícita la necesidad del carácter desarrollador e integrador tanto en el ámbito internacional como en el cubano, con diferentes matices, resaltando el protagonismo de los estudiantes, en la que los conceptos de metacognición, aprendizaje desarrollador y cooperativo se toman como puntos de referencia.

La imbricación de la evaluación de los aprendizajes en el trabajo metodológico, es una necesidad de evaluados y evaluadores en la disciplina FPG. De la UCP Rafael M de Mendive, que debe partir de una concepción integradora que conduzcan al cumplimiento de las recomendaciones metodológicas a partir de las dimensiones que manifiesten la unidad de lo afectivo-cognitivo-valorativo en el accionar de los evaluados.

La concepción metodológica para la concepción de los aprendizajes es pertinente, competente y válida a partir de considerar las orientaciones metodológicas para su implementación, constatándose en los instrumentos y métodos utilizados la aplicabilidad de la misma, en la evaluación de los aprendizajes a diferentes niveles.

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