El desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes (página 2)

Desarrollo

Aunque el desarrollo del pensamiento se rige por leyes generales puede variar de una persona a otra y en ese sentido, cobra especial significado la estimulación de ciertas cualidades, entre estas la independencia, mediante la cual se expresa el carácter creador y crítico del pensamiento como actividad psíquica cognoscitiva superior. No por casualidad se mantiene como uno de los problemas de más actualidad en la didáctica general, y por tanto, en las didácticas especiales, el desarrollo de la independencia y en particular, de la independencia cognoscitiva en el estudiante.

Es importante destacar que la jerarquización de la formación de docentes, la introducción de reformas en los distintos modelos, así como la creación de condiciones para propiciar la independencia cognoscitiva, constituyen tendencias en la región relacionadas con la expansión y organización de la Educación Superior.

El desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante universitario, considerada una problemática que ha sido y es preocupación de los organismos internacionales, constituye en nuestro país la misión instructiva más importante que tiene el docente. Su incremento gradual es posible mediante la orientación y control de la autopreparación en todas las formas organizativas del proceso docente- educativo, según consta en la Resolución Ministerial 210/07: Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico para la Educación Superior, artículos 110 y 127.

Se comprenderá que en las actuales condiciones de las Universidades de Ciencias Pedagógicas es esencial su logro, para lo cual es imprescindible además desarrollar en el estudiante el interés por la actividad cognoscitiva, variar las interacciones de actividad y comunicación que se establecen entre los protagonistas del proceso de enseñanza– aprendizaje, reforzar las formas básicas del pensamiento, insistir en el desarrollo de habilidades intelectuales y hábitos, así como incrementar la complejidad del trabajo independiente y las tareas (docentes, cognoscitivas o intelectuales).

La independencia cognoscitiva se manifiesta en diferentes niveles (reproductivo, aplicativo, productivo, creativo) en el desarrollo del pensamiento en el proceso de la actividad cognoscitiva y de manera particular, en la realización del trabajo independiente.

Vale la pena expresar que a nivel internacional y en Cuba son escasos los trabajos que tratan directamente la problemática vinculada a la independencia cognoscitiva, no obstante, existen acercamientos teóricos y metodológicos con respecto a la temática y destaca como regularidad el papel que se le atribuye al trabajo independiente en el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la educación de la personalidad del estudiante.

Constituyen antecedentes esenciales los aportes a las teorías de la actividad, la actividad cognoscitiva, el trabajo independiente y la independencia cognoscitiva, sin desestimar lo relacionado con el proceso del pensamiento y sus resultados. Entre los clásicos a saber destacan: S.L. Rubinstein (1966); L. Klingberg (1972); M.N. Shardakov (1978); M.A. Danilov (1978); A.N. Leontiev (1979); P.Ya.Galperin (1983); M.I. Majmutov (1983); L.S. Vigotsky (1987); N.F. Talízina (1988-1992) y P.I.Pidkasisti (1986).

De modo recurrente, son conocidos algunos estudios relacionados directa o indirectamente con el tema, donde autores como Carlos Rojas Arce (1978); Rita Marina Álvarez de Zayas (1979); José de la Tejera Dubrocq (1980); Juan Luis Bencosme Arias (1982); Griselda Sánchez Orbea (1987); Jorge L. Florian Silveira (1987); Carlos M. Álvarez de Zayas (1999); Mercedes Soca Gener (2002); Margarita Silvestre Oramas y José Zilberstein Toruncha (2002); Neris Imbert Stable (2004); Gilberto García Batista y otros (2005) defienden el papel del trabajo independiente y la tarea en la asimilación y luego en el descubrimiento de nuevos conocimientos y la transferencia de estos, así como las habilidades y los hábitos en la solución de problemas relacionados con la vida y el futuro desempeño.

Asimismo, han constituido aportes de interés las tesis defendidas en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas de Maritza Cáceres Mesa (1998); Fernando Leopoldo Perera Cumerma (2000); Eloy Arteaga Valdés (2001- 2007); Elena V. Hernández Navarro (2007); Ángela González Padrón (2007).

En el caso que nos ocupa, al analizar el Modelo del Profesional de la carrera Licenciatura en Educación Biología– Geografía se constata por una parte, la misión que tienen los docentes de la universidad pedagógica en cuanto a la formación de un educador que ame su profesión y tenga una jerarquía de valores, en correspondencia con los priorizados por la sociedad, a partir de un proceso formativo con un enfoque profesional pedagógico que le permita interiorizar su modo de actuación pero, por otro lado, al analizar los objetivos formativos generales que deben alcanzar los egresados, se percibe el insuficiente tratamiento dado al desarrollo del pensamiento y con ello, al logro de la independencia y la creatividad del estudiante en el dominio de las funciones y tareas profesionales que le son propias.

Entre las funciones que se le encargan a dicho educador están: la docente- metodológica, la orientadora, la investigativa y de superación. La primera función está referida a la preparación metodológica del contenido de su profesión para la conducción del proceso educativo en general y en particular, el de la enseñanza- aprendizaje de la Biología y la Geografía con un contenido educativo.

La segunda consiste en la preparación que se le brinda al futuro educador para que esté en condiciones de dirigir ayudas en el proceso de desarrollo integral de la personalidad de sus alumno(a)s que va desde descubrir sus potencialidades y limitaciones, preservar y cuidar su salud física y mental, hasta la orientación profesional y la resolución de problemas de la práctica educativa.

Por su parte, la función investigativa y de superación permite que el estudiante pueda hacer un análisis crítico de su realidad educativa, problematizando su accionar y reconstruyendo la teoría y la práctica en los diferentes contextos de actuación a que está sometido.

El no cumplimiento de los aspectos anteriormente expuestos, ha motivado a las autoras a iniciar un proceso investigativo centrado, en etapa anterior, en la carrera Licenciatura en Educación Profesor de Ciencias Naturales para la Enseñanza Media Superior y en el momento actual, en la carrera Licenciatura en Educación Biología- Geografía, tomando como referente la disciplina Biología Celular y Molecular dada la significación que esta tiene en la preparación de los estudiantes para el ejercicio de su profesión.

Así el currículo precisa insistir en la prioridad que debe dársele al estudiante como sujeto activo del aprendizaje, lo cual se traduce en el desarrollo de iniciativas, de la creatividad; la búsqueda y consulta de la bibliografía orientada por el profesor y otras gestionadas por el propio estudiante; la habilidad de pensar independientemente; el análisis de los problemas objeto de estudio con un enfoque integrador; la necesidad de poseer una base teórica sólida acerca del objeto de la profesión que le permita afrontar los problemas profesionales pedagógicos que se le presenten.

De esta manera, la importancia del presente estudio consiste en ofrecer los fundamentos teóricos esenciales que deben ser de conocimiento del docente en el proceso de enseñar a pensar al estudiante y en el empeño por desarrollar en él cualidades individuales del pensamiento como la independencia.

Es importante conocer que el pensamiento, como forma superior de la actividad cognoscitiva del hombre, se rige por leyes que – al decir de Rubinstein (1966)- deben ser conocidas por todo pedagogo para desarrollar el pensamiento y los sentimientos en el educando.

Entre las leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento están:

• 1. Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y sus formas.

• 2. Leyes generales de análisis, síntesis y comparaciones; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, de inducciones, deducciones y analogías.

• 3. Leyes generales de hallazgo de nexos y relaciones.

• 4. Leyes generales de formación de conceptos, de su clasificación y sistematización.

Para M.N. Shardakov (1978) el pensamiento se realiza en la unidad del contenido (conceptos, leyes, reglas, objetos y fenómenos singulares) y las formas, así como las leyes que rigen determinados procesos mentales que son el reflejo del mundo objetivo.

Según se sabe, el pensamiento transcurre de manera diferente de una persona a otra y en ello influyen –según Shardakov (1978)- las formas de actividad que se realizan según la edad, la vida familiar y social y las condiciones de la enseñanza. Agrega que en la actividad mental, las condiciones externas actúan en íntima ligazón con las condiciones internas de desarrollo de los conocimientos y la experiencia anterior, el nivel de madurez y las leyes de la actividad nerviosa superior, el grado de desarrollo del análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización, la cognición de los nexos y relaciones, entre otros.

En la medida en que el estudiante se aleja de las etapas del desarrollo psicológico de la personalidad que anteceden a la juventud, unido a los cambios anatomofisiológicos se producen los psicológicos, los cuales se presentan durante la actividad cognoscitiva con nuevas exigencias en el desarrollo del pensamiento. Así, se manifiestan con mayor rigor la amplitud, profundidad, consecutividad, la independencia, entre otras.

Según Lothar Klingberg (1972), el máximo nivel de independencia presupone: determinados conocimientos y habilidades; la comprensión del objeto de la actividad; el dominio del método de solución y la capacidad para transformar el método de trabajo en correspondencia con el objeto de la tarea y su carácter.

La independencia del educando, durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, es conocida como independencia cognoscitiva y esta última es parte integrante de la independencia considerada una cualidad volitiva de la personalidad.

La independencia cognoscitiva en el estudiante se desarrolla, fundamentalmente, en la actividad cognoscitiva mediante acciones cognoscitivas necesarias para el logro de los objetivos y el cumplimiento de las operaciones que esas acciones requieren.

M.A. Danilov (1978) señala que la independencia cognoscitiva y el desarrollo intelectual se manifiestan desde distintos ángulos: en la capacidad de ver y representarse la tarea cognoscitiva de carácter teórico o práctico; en la determinación del plan de los métodos de su solución, utilizando los procedimientos más seguros y efectivos posibles; en el proceso mental activo y en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas; en la independencia de las actividades dirigidas a dar cumplimiento a la tarea trazada; en la comprensión de la comprobación indispensable de las soluciones adoptadas, y en la habilidad para hallar métodos objetivamente apropiados para ejecutar la actividad.

Le presta atención a la tarea cognoscitiva en el proceso de enseñanza, dado en la contribución de esta a la búsqueda y adquisición independientes de los conocimientos por el educando.

No por casualidad, la teoría de la actividad de Leontiev (1981) constituye una de las bases esenciales a considerar cuando se trata lo relacionado con la concepción materialista del aprendizaje. Su teoría ha permitido comprender el papel activo del hombre, como ser social, en su interacción con la realidad y asumir que la personalidad se forma y desarrolla en la actividad.

La dirección eficaz de la actividad cognoscitiva encierra, para el estudiante, la formación y desarrollo de habilidades para el trabajo independiente que unido a la tarea constituye, al decir de no pocos autores, la vía esencial para desarrollar la independencia cognoscitiva.

Durante la realización del trabajo independiente y la solución de tareas por el estudiante se cumplen las cinco etapas de las acciones mentales, que constituyen el contenido de la teoría (de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales) dada por P.Ya. Galperin (1983) a partir de la teoría de la actividad de Leontiev.

Galperin explicó cómo se produce el tránsito de las acciones externas a acciones internas (mentales) a través de la interiorización. Estableció tres tipos de Bases Orientadoras de la Acción (BOA) y hasta ahora la que más contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva del sujeto es la III.

Al tratar la independencia cognoscitiva, M.I. Majmutov (1983) plantea:

"Por independencia cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y mediante la abstracción y la generalización, revelar la esencia de los conceptos nuevos. Los indicadores de que existe la independencia cognoscitiva son: a) la habilidad del alumno de alcanzar de forma independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la investigación independiente y de los "descubrimientos"; b) la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior; c) la habilidad de emplearlos en su actividad práctica para resolver cualquier tipo de problema planteado por la vida. Estas cualidades del alumno están condicionadas por la existencia en él de un elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de interés por los conocimientos, por la presencia de motivos para el aprendizaje (2).

En la definición anterior se reconoce, de manera positiva, que la estimulación de la independencia cognoscitiva en el estudiante tiene en su base a las necesidades cognoscitivas y los motivos para el aprendizaje, sin embargo, no se declaran la sensopercepción y la imaginación, que unidas a los restantes procesos de la actividad cognoscitiva se influencian y complementan en su desarrollo.

En las concepciones L.S. Vigotsky (1987) se reconoce la existencia de dos dimensiones diferentes en las funciones psíquicas superiores: el plano social interindividual o interpsicológico y posteriormente el plano intraindividual o intrapsicológico. Lo anterior significa, según el autor, que el estudiante internaliza el conocimiento en el plano interindividual y luego lo interioriza en el plano intraindividual y es capaz de usar esos conocimientos de manera autorregulada. Ambos planos se interpenetran y en el tránsito de uno en otro sufren transformaciones.

Está claro que las funciones psíquicas superiores, específicamente humanas, solo después del establecimiento de las interacciones sociales con los otros es que se realizan de forma independiente por el sujeto y por tanto, cuanto mayores sean las potencialidades del estudiante más amplia será su Zona de Desarrollo Próximo y sus posibilidades de aprendizaje.

De acuerdo con esto, es tarea de la institución educativa enseñar a pensar. Según P.I. Pidkasisti (1986) el pensamiento se manifiesta en los niveles más diferentes de la actividad del estudiante. El nivel más bajo corresponde a la etapa formal y lógica y el nivel superior a la etapa dialéctica.

La etapa formal se manifiesta cuando el algoritmo que plantea el profesor, el estudiante solo lo aplica en la situación conocida de la enseñanza o cuando el algoritmo de la actividad es bien conocido por él, por lo que las acciones a desarrollar son meramente reproductivas.

La etapa no formal o dialéctica en la actividad cognoscitiva concreta del estudiante, supone el descubrimiento de nuevos nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad que se estudian. En esta etapa, se realizan acciones que exigen que el estudiante aplique, al penetrar en la esencia del objeto y el fenómeno; revele las causas de su origen y desarrollo; establezca las relaciones más simples de causa- efecto del caso particular que se analiza, y con otro objeto de conocimiento del mismo orden.

El proceso de aplicación de los conocimientos y el consiguiente surgimiento de nuevos conocimientos, se convierten en un factor que estimula el desarrollo del pensamiento productivo.

Para el autor, el nivel más alto de los vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de enseñanza, está ligado a la aspiración del estudiante de conocer las leyes y regularidades que posibilitan la aplicación independiente de los conocimientos ya asimilados en situaciones concretas de la vida docente, laboral y social, con empleo de métodos de tipo verbal (oral y escrito). En este caso, las acciones a cumplir son de creación, lo cual no niega la reproducción teórica de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad.

El pensamiento productivo no formal se desarrolla de manera más exitosa mediante la realización de trabajos independientes creativos.

N.F. Talízina (1988-1992), por su parte, basándose en la teoría de Galperin estableció las cuatro etapas en el proceso de realización de las nuevas acciones mentales relacionadas con la asimilación de conocimientos y la formación de diferentes modos de pensamiento.

• 1. Realización de la acción en forma material o materializada.

• 2. Acciones externo- articulatorias.

• 3. Realización de acciones de articulación externa.

• 4. Acciones intelectuales.

Investigó tres tipos de BOA y la IV, en particular, aunque es efectiva en la formación de acciones lógicas, limita la independencia y la creatividad del estudiante.

En Cuba, la independencia cognoscitiva exhibe, en su conceptualización, una mezcla de elementos que pueden estar relacionados con la independencia cognoscitiva reproductiva, aplicativo- productiva o con la creativa.

Autores como Carlos Rojas Arce (1978); Rita Marina Álvarez de Zayas (1979); José de la Tejera Dubrocq (1980); Juan Luis Bencosme Arias (1982); Griselda Sánchez Orbea (1987); Jorge L. Florian Silveira (1987); Carlos M. Álvarez de Zayas (1999); Mercedes Soca Gener (2002); Margarita Silvestre Oramas y José Zilberstein Toruncha (2002); Neris Imbert Stable (2004) y Gilberto García Batista, María Victoria Chirino Ramos, Fátima Addine Fernández (2005) coinciden en que el recurso más efectivo para desarrollar la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje es el desarrollo de habilidades para el trabajo independiente.

Esto último se manifiesta en la interpenetración con otros dos aspectos: el desarrollo intelectual y la formación de motivos en el estudiante para el estudio de las diferentes materias escolares. Reconocen también el valor de la tarea dada su contribución a la elevación del autocontrol y los intereses cognoscitivos de los estudiantes. Llama la atención que, en los trabajos desarrollados por los autores mencionados en el párrafo anterior, con excepción de Rita Marina Álvarez que establece cinco niveles a saber, no se alude a los niveles que se dan en el desarrollo de la independencia cognoscitiva durante la actividad del estudiante incluido su trabajo independiente.

Eloy Arteaga Valdés (2001) reconoce que la independencia cognoscitiva del estudiante se puede manifestar en diferentes niveles, tanto cuando se realiza una actividad de carácter reproductivo, como cuando realiza una actividad de carácter productivo y agrega que esto permite hablar de independencia cognoscitiva reproductora e independencia cognoscitiva creadora, lo cual ha sido tratado por P.I. Pidkasisti pero no definido.

Para Arteaga la independencia cognoscitiva creadora, por ejemplo, constituye la máxima expresión del desarrollo de la independencia cognoscitiva, que se manifiesta en la capacidad del estudiante para detectar y formular nuevos problemas, determinar y elaborar, como resultado de un proceso creativo, la vía o las vías que permitan obtener soluciones novedosas y originales, así como los métodos para comprobar la pertinencia de las soluciones encontradas.

Identifica, de manera acertada, tres niveles de desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora: a) nivel bajo cuando el estudiante logra solucionar la tarea, pero requiere de la ayuda, en ocasiones excesiva, del profesor. En este caso destaca que aunque la solución es la adecuada, se ve limitado el grado de novedad y originalidad de la respuesta; b) nivel medio o promedio cuando el estudiante resuelve con éxito la tarea, pero necesita de la ayuda del profesor o de algunos de sus compañeros de clase en determinados momentos, fundamentalmente en la búsqueda de la vía de solución, pues se limita a la información contenida en la tarea. Refiere que en las soluciones se aprecia cierto grado de originalidad y c) nivel alto cuando se logra resolver la tarea con total independencia al encontrar con relativa facilidad la vía de solución pues no se limita a la información contenida en la tarea, lo que le da la posibilidad de ver otras alternativas de solución que también pone en práctica, independientemente de que se le pida o no. A este nivel, a diferencia de los que le anteceden, se alcanza un alto grado de originalidad.

En la tesis doctoral de Elena V. Hernández Navarro (2007) aparecen los siguientes indicadores de la independencia cognoscitiva de los estudiantes que la autora tuvo en cuenta en su trabajo de investigación.

¨ Utilización de estrategias cognitivas para el aprendizaje.

• 1.  Formulización de hipótesis relacionadas con las tareas docentes.

• 2. Formulación de conclusiones.

• 3. Utilización de los conocimientos precedentes en la solución de los problemas docentes.

• 4. Análisis de gráficos, esquemas, modelos, figuras tridimensionales de manera independiente.

• 5. Comunicación interactiva e interés cognitivo.

• 6. Disposición para solucionar problemas docentes ¨ (3).

Para Hernández Navarro estos indicadores constituyen aspectos orientadores para determinar la evolución del aprendizaje desarrollador. Si bien los requerimientos anteriores resultan válidos en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las diferentes asignaturas, la autora del presente trabajo considera esencial no solo el enunciar el análisis de gráficos, esquemas, modelos, entre otros, sino construirlos, en este caso, el profesor deberá proponer el algoritmo a seguir para su modelación.

La práctica de los esquemas, mapas, gráficos, modelos, resultan recursos esenciales para estimular el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes en y desde la actividad cognoscitiva. Entre sus bondades están:

Primero: facilitan el aprendizaje de cualquier contenido y por tanto, propician la asimilación consciente de aquellos, objeto de estudio, en el contexto escolar.

Segundo: pueden ser empleados en diferentes tipos de clase, independientemente de las funciones didácticas que se pongan de manifiesto.

Tercero: Permiten centrar la atención en conceptos esenciales, su jerarquización y posibles relaciones entre estos.

Cuarto: propician el desarrollo de las potencialidades creativas en los alumnos, donde la propuesta presentada es única en su tipo.

Quinto: Ponen en función principios de la dinámica grupal porque durante la construcción y posterior exposición de lo elaborado, es necesario el respeto a las opiniones de los demás y el rechazo de imposiciones no razonadas.

Sexto: el estudiante es capaz por sí solo de evaluar su aprendizaje y el de otros, detectando los aciertos o equivocaciones manifiestas durante el proceso.

Séptimo: contribuyen al desarrollo de habilidades comunicativas orales y escritas.

La manifestación de los procesos reproductivos o reflexivos guarda relación con las órdenes contenidas en las tareas docentes, que a su vez sirven de guía durante la realización de la actividad o trabajo independiente.

De forma general, se plantean en la literatura cuatro momentos en la tarea docente: planificación, orientación, ejecución y el control.

La planificación debe concebirse con un enfoque sistémico desde el análisis que se realice durante la preparación de la disciplina, de forma general y, la asignatura, en particular, sin perder de vista la articulación entre los componentes del plan de estudio. Puede ser este un buen momento para determinar cómo serán atendidas las diferencias individuales en el desarrollo de los estudiantes.

La parte orientadora está relacionada con el conjunto de condiciones para la realización de las tareas de aprendizaje. Es lo que el sujeto debe saber acerca de lo que se espera de él, las tareas docentes que debe realizar, los medios que va a usar, el modo de emplearlos, así como las acciones y operaciones a cumplir en un orden determinado.

En tal sentido Maritza Cáceres (1998) señala que:

"Para asegurar que la orientación del estudiante se adecue a las características y exigencias de la situación de estudio, la orientación del profesor debe ser general, completa y propiciar que ella regule la actividad del alumno de forma independiente¨ (4).

El profesor puede organizar consultas para atender a los estudiantes de forma individual o en grupos, con vista a prevenir el surgimiento de dificultades durante la realización de tareas complejas. La consulta resulta de gran valor en la orientación y control del nivel de autopreparación de los estudiantes.

La ejecución de las tareas posibilita el logro del objetivo de aplicación: el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente, en función de alcanzar la independencia cognoscitiva.

Cuando las tareas orientadas se prolongan fuera del ámbito de la clase, por indicación del profesor, el estudiante queda sometido a ciertos recursos existentes en el marco extraescolar. Este puede verse en desiguales oportunidades en dependencia del contexto cultural socio-familiar reinante, pues no todas las familias están en condiciones de ayudar a sus hijos en la realización de tareas diversas.

Considerando lo anterior, se insiste en la necesidad de que el profesor oriente tareas que no respondan a una simple formalidad. Durante la ejecución puede ocurrir que cada estudiante escoja distintas tareas para cumplir un mismo objetivo.

Otro momento esencial es el control y la evaluación. El control debe dirigirse no solo a si realizaron o no las tareas, sino al análisis de la calidad con que estas fueron desarrolladas, qué vías o procedimientos utilizaron, qué dificultades se les presentaron y cómo pudieron vencerlas. Debe enseñarse al estudiante a hacer valoraciones críticas acerca de la correspondencia entre el resultado alcanzado en el desarrollo de las tareas y lo esperado. El control y la evaluación deben orientarse a la realización de correcciones y al completamiento del resultado. De un control externo debe lograrse el autocontrol por parte del estudiante. La función de control está presente en todas las etapas.

La tarea docente, desde la perspectiva de la autora, es el elemento central del proceso de enseñanza- aprendizaje, que debe exhibir coherencia desde una perspectiva teórico- práctica y que bajo la dirección y orientación adecuadas del profesor, ha de propiciar el proceso de aprendizaje del estudiante dentro y fuera del contexto del grupo– clase, mediante la secuencia lógica de acciones y operaciones, en determinadas condiciones educativas, con incremento gradual de la independencia cognoscitiva en un saber hacer y en un saber ser.

El trabajo independiente y la tarea docente en la Educación Superior Pedagógica, deben estructurarse en relación con los problemas profesionales del educador en formación, lo cual deberá favorecer la relación interdisciplinaria.

Fernando Perera Cumerma (2000); Gilberto García Batista, Fátima Addine Fernández (2005); Eloy Arteaga Valdés (2007) reconocen, en sus concepciones, la necesidad de utilizar tareas docentes cuya solución requiera de prácticas educativas integradoras de importancia en la articulación de contenidos y su aplicación en situaciones concretas de las asignaturas, la práctica preprofesional y la vida diaria.

Sobre la tarea docente, Ángela González Padrón (2007), en su tesis doctoral, refiere que la misma condiciona un aprendizaje desarrollador, al constituir la célula del proceso de enseñanza- aprendizaje y la mejor vía didáctica para influir en el pensamiento y modelarlo, en correspondencia con las exigencias curriculares y sociales.

Sobre la base del estudio teórico realizado acerca de las categorías actividad, actividad cognoscitiva, trabajo independiente e independencia cognoscitiva del estudiante que se articulan en los órdenes teórico y práctico, bajo la dirección del docente, se propone a continuación el resultado de la indagación empírica realizada que ha permitido la identificación del área problemática que sigue: ¿Cómo desarrollar, en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina Biología Celular y Molecular, la independencia cognoscitiva en el estudiante que se forma como Licenciado en Educación Biología- Geografía?

Sobre la disciplina en cuestión se reconoce la significación que esta posee en la preparación de los estudiantes para ejercer la profesión en su práctica educativa, ya que su contenido está presente en todos los grados de la enseñanza general, desde séptimo hasta duodécimo grados. Tanto es así, que mediante la Biología Celular y Molecular se estudian los componentes estructurales y funcionales que caracterizan a los seres vivos, estos son las moléculas (que constituyen componentes moleculares y macromoleculares, con énfasis en las proteínas y los ácidos nucleicos) y las células como unidades estructurales y funcionales de la vida (estructuras celulares y subcelulares).

La referida disciplina, por su contenido, constituye la plataforma conceptual base desde la que se establece el sistema categorial de conceptos antecedentes, simultáneos y consecuentes que van a operar en la concreción de las diferentes asignaturas que la misma contempla y en relación a otras afines o no, por ejemplo: Anatomía– Fisiología, Zoología, Microbiología, Botánica, Fundamentos de Agropecuaria, Genética– Ecológica, Física, Química General, Química Örgánica, etcétera.

Por tanto, se puede declarar como objeto de trabajo de la disciplina: el proceso de enseñanza- aprendizaje que se sustenta en la determinación de los contenidos necesarios de la Biología Celular y Molecular para su aplicación en la escuela media y media superior, en los momentos actuales.

Del análisis realizado se derivan, a manera de ejemplificación, algunas invariantes de conceptos correspondientes a la disciplina que constituyen el punto de partida en el establecimiento de nexos intra e interdisciplinares de importancia en el logro de objetivos generales y específicos a nivel de carrera y año, ya sea a corto, mediado o largo plazos.

Unidad temática del programa de la disciplina Biología Celular y Molecular

Tema No. 3: Membrana citoplasmática.

Invariantes de conceptos:

• Membrana citoplasmática; transporte pasivo (difusión pasiva, ósmosis, difusión pasiva facilitada o transporte mediado); transporte activo (bomba de sodio- potasio); transporte especializado (exocitosis y endocitosis).

Tarea docente que se propone:

1. El ión potasio (K+) atraviesa la membrana citoplasmática en contra del gradiente de concentración, siendo la concentración K+ en el interior de la célula menor que en el líquido extracelular.

a) ¿El ión potasio (K+) entra a la célula o sale de ella?

b) ¿Qué tipo de transporte se produce en este caso?

c) ¿Qué función de la membrana citoplasmática se manifiesta en el movimiento del ión potasio (K+)?

Observa el esquema siguiente que representa las concentraciones de una sustancia a ambos lados de la membrana.

• a) ¿Cómo sería el movimiento de la sustancia (A) a través de la membrana? Utiliza, al responder, una flecha.

• b) Identifica el tipo de transporte y la variante que se pone de manifiesto en el ejemplo dado.

• c) Marca con una equis (X) las opciones que consideres correctas.

Cuando las concentraciones de la sustancia se igualan:

____ El paso de la sustancia se producirá hacia el exterior, con cambios apreciables de concentración a ambos lados de la membrana.

____ El paso de la sustancia se producirá tanto hacia el interior como hacia el exterior, sin provocar cambios apreciables de concentración a ambos lados de la membrana.

____ El paso de la sustancia se producirá hacia el interior, sin provocar cambios apreciables de concentración a ambos lados de la membrana.

____ El gradiente de concentración se disipa o simplemente se alcanza un equilibrio de concentración.

Indicadores a considerar en el desarrollo de la independencia cognoscitiva en el estudiante:

• Si es capaz de establecer relaciones entre lo aprendido en una asignatura y lo que se plantea en otra y al hacerlo, elabora nuevas vías de solución que le permiten llegar a la solución correcta.

• Si resuelve la tarea docente planteada sin necesidad de auxiliarse del profesor, de otros compañeros, del texto o de las notas contenidas en su libreta.

• Si para solucionar la tarea docente debe solicitar ayuda a otros (profesor, compañero) o acudir reiteradamente al libro de texto o a la libreta de notas.

Tarea docente que se propone:

2. ¿Qué mecanismo de transporte ocurre cuando a una ensalada de tomates y pepinos se le polvorea sal común (NaCl)? Explica tu respuesta.

Señala en el esquema, mediante flechas, el sentido en que se producirá el movimiento del disolvente.

¿Qué le ocurrirá al tamaño o volumen del citoplasma de la célula?

Indicadores a considerar en el desarrollo de la independencia cognoscitiva en el estudiante:

• Si ha comprendido el contenido de la tarea y trabaja en su solución sin ayuda.

• Si al explicar el mecanismo de transporte relacionado con el ejemplo dado establece los posibles nexos con la vida diaria.

• Expresa otros ejemplos para comprobar, contradecir o ilustrar lo que se estudia.

• Si requiere explicaciones adicionales, por parte del profesor, para comenzar a solucionar la tarea.

Conclusiones

El estudio teórico ha permitido.hayar los puntos comunes entre actividad cognoscitiva, trabajo independiente e independencia cognoscitiva, para conciliar la plataforma didáctico- metodológica para la elaboración de indicadores que contribuyan al desarrollo de la referida cualidad desde la disciplina Biología Celular y Molecular.

La conformación de los indicadores propuestos permite valorar el proceso de desarrollo o de potenciación de la independencia cognoscitiva del estudiante en su tránsito por la carrera Biología- Geografía, su impacto en la práctica educativa y en la solución de problemas planteados en y desde otras asignaturas y/o disciplinas.

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Autor:

M.Sc. Esmeralda Riquelme Garabito

M.Sc. Luz Esther López Jiménez

Universidad de Ciencias Pedagógicas Conrado Benítez García de Cienfuegos.