La planificación de unidades didácticas

interdisciplinar del profesorado de Secundaria Básica

2. Resumen y descripción del los temas tratados
4. Concepción de Unidad Didáctica
5. Bases teóricas para la planificación de Unidades Didácticas
6. Metodología para la planificación de UD por profesores de Secundaria Básica
7. Algunas consideraciones para la planificación de Unidades Didácticas por los profesores de Secundaria Básica
8. Conclusiones
9. Bibliografía

Resumen y descripción del los temas tratados

Perfeccionar el proceso de formación de los profesores de Secundaria Básica es uno de los temas de mayor interés y actualidad en el campo de las investigaciones pedagógicas en Cuba. El presente trabajo fundamenta teórica y metodológicamente la utilización de una herramienta didáctica que permite al profesor el tratamiento de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad un enfoque verdaderamente integral y un sólido sustento didáctico: la Unidad Didáctica. Se exponen además algunos ejemplos de su aplicación en la formación de profesores de Secundaria Básica.

Palabras claves: unidad didáctica, formación de profesores, interdisciplinariedad, Secundaria Básica.

Introducción

"Como nuestra educación nos enseñó a separar, a compartimentar, a aislar y no a unir los conocimientos, el conjunto de ellos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos y las complejidades entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen en beneficio de los problemas técnicos particulares. La incapacidad de organizar, el saber disperso y compartimentado conducen a la atrofia de la disposición mental de contextualizar y de globalizar."

Edgar Morin

El perfeccionamiento del proceso de formación de los profesores de Secundaria Básica es uno de los temas de mayor interés y actualidad en el campo de las investigaciones pedagógicas a escala mundial. Cuba, en medio de su revolución educacional, ha asumido una nueva concepción para el trabajo docente educativo en la Secundaria Básica. En el centro de las transformaciones para este nivel se erige la concepción del profesor.

La formación de este profesional de la educación de nuevo tipo para la enseñanza media general, responde, según Miranda, 2003 a tres razones principales:

• La tendencia objetiva integradora del desarrollo social.
• La interdisciplinariedad en los complejos problemas educativos como reflejo del desarrollo científico, económico, político y social.
• La educación de la personalidad de los estudiantes como la tarea esencial de este tipo de profesional de la educación.

Por lo tanto, el diseño de dicha formación en pregrado y postgrado debe garantizar que el nuevo profesional responda a estas exigencias.

La interdisciplinariedad constituye un reflejo de la tendencia integradora del desarrollo social y base para la educación de la personalidad de los estudiantes. El enfoque interdisciplinar del desempeño profesional de los profesores integrales de Secundaria Básica establece conexiones a nivel curricular para enfrentar y resolver los problemas, no sólo de las interrelaciones de las ciencias, organizadas en disciplinas sino de la propia realidad educativa profesional. Reclama del dominio de las características del contexto educativo, de la comunidad escolar, del grupo de escolares y de cada estudiante, lo que le proporciona significación singular y concreción al trabajo que realizan los maestros y profesores. (Miranda, 2003).

Teniendo en cuenta que el currículo de la Secundaria Básica es disciplinar, la concepción y puesta en práctica de las relaciones interdisciplinarias queda en los niveles de concreción del currículo donde el profesor se desempeña como principal decisor (planificación de unidades, sistemas de clases y clases). En ellos el docente debe concretar de forma efectiva estas interacciones, por lo que resulta entonces relevante durante su formación adquiera una visión integrada de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad forma en que la docencia responde a las exigencias sobre contextualización y preparación para la vida que hoy se requieren.

Esta formación interdisciplinar tiene un nivel de concreción en la concepción de los planes de estudio y superación. En pregrado, después de un acercamiento a las bases teóricas generales de la Pedagogía y la Didáctica se estudian las asignaturas del currículo de Secundaria Básica y sus respectivas metodologías. En postgrado, independientemente de las transformaciones que en su concepción se experimentan, el tratamiento que reciben las actividades de superación se enmarcan en el ámbito de las disciplinas. Si se analiza la concepción de la formación descrita anteriormente a partir de la consulta de los programas de estudio, es fácil percatarse de que la interdisciplinariedad se introduce entonces como apéndice en el sistema de tareas docentes a realizar y no desde la perspectiva del estudio integral del fenómeno existiendo pocos espacios para el análisis y tratamiento integral de los fenómenos.

Cualquiera que sea la vía que se tome para llegar a la preparación adecuada de este tipo de profesional (pregrado o postgrado) no cabe duda de que debe de dotársele de un conjunto de herramientas que le permitan la concreción de enfoques interdisciplinarios en el tratamiento de los contenidos escolares tanto a nivel conceptual como didáctico.

Las herramientas didácticas de que disponga el profesor en el contexto educativo donde se desempeña sustentan las decisiones prácticas elegidas en relación con las dimensiones más significativas de la realidad educativa. De esta manera la práctica educativa es dotada de una estructura y una lógica relacional específicas que actúan de soporte para explicitar y sistematizar las concepciones del profesor sobre su actividad profesional y contrastarlas con su práctica. Por otra parte el empleo de herramientas didácticas de diversa índole desarrolla el espacio de creación del profesor en la elaboración del currículo.

El presente fundamenta teórica y metodológicamente la utilización de una herramienta didáctica que permite al profesor el tratamiento de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad un enfoque verdaderamente integral y un sólido sustento didáctico: la Unidad Didáctica. Se exponen además algunas experiencias obtenidas en el diseño de Unidades Didácticas por el profesorado en formación y en ejercicios.

Desarrollo

Concepción de Unidad Didáctica

La actuación del profesor se orienta básicamente a comprender la parte de la realidad educativa en la que desempeña su labor en la finalidad de poner en orden ésta, en función de su concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Las herramientas didácticas se presentan como medios muy útiles para facilitar estas tareas, ya que permiten organizar, tanto el conocimiento y comprensión de los contextos educativos como la intervención en ellos (Rodríguez, 1991).

La Unidad Didáctica "es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso" (Escamilla, 1993, 39 citado por Gil, 1997a))

Se puede decir entonces que lo que define a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra, la secuencia de tareas en la que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Puede concebirse como núcleo de contenido y acción en sí mismo, que indica una secuencia de aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación con los procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su duración, límites y estructura se adaptan a las condiciones del contexto educativo para el cual está pensada.

Existen varias propuestas para el diseño de las Unidades Didácticas pero de forma general cada una debe intentar reflejar lo que puede ser la preparación de un curso: desde la clarificación de los contenidos científicos al diseño de actividades, pasando por la discusión de los problemas didácticos que puedan aparecer, abordando en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Bases teóricas para la planificación de Unidades Didácticas

La propuesta para la planificación de Unidades Didácticas que se presenta seguidamente está sustentada teóricamente en los presupuestos que establece La Didáctica Integradora o Desarrolladora (Zilberstein, 1999), modelo muy acorde con el contexto sociohistórico cubano y las tendencias que en el plano de la Pedagogía sigue la educación actual.

En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.

Para ver el gráfico seleccione la opción "Descargar" del menú superior

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo de enseñanza, las categorías expresadas en

la figura anterior.

La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que orienten

al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular yde los propios estudiantes.

Tomando como referencia las propuestas de Sánchez y Valcárcel, 1993; Gil, 1997a) y la cátedra UNESCO, 2000 los autores proponen como Componentes de la Unidad Didáctica:

• Selección del objetivo
• Análisis del contenido (selección y estructuración de conocimientos, habilidades y actitudes)
• Diagnóstico inicial (conocimientos previos, nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales)
• Selección de estrategias didácticas (planteamientos metodológicos, secuencia de enseñanza, actividades de enseñanza, medios de aprendizaje)
• Selección de estrategias de evaluación ( vencimiento del objetivo y desarrollo de la unidad)

A continuación se discuten algunos aspectos relevantes en torno al tratamiento de los componentes propuestos.

El objetivo representa la modelación del resultado esperado sin desconocer el proceso para llegar a este. Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y de la formación de acciones valorativas. Los elementos que componen los objetivos según esta concepción son: las habilidades a lograr, los conocimientos, las acciones valorativas y las condiciones en que ocurre la apropiación.

La determinación de la estructura de los objetivos es un problema científico de naturaleza compleja. Hasta ahora en el seno de la Pedagogía no ha sido elaborada una concepción totalmente satisfactoria para dar respuesta a la cuestión. Dentro del profesorado cubano existen varias tendencias relacionadas con el tratamiento de este tópico. En el I.S.P. prevalece la idea de trazar un objetivo único con un marcado carácter formativo y que exprese la habilidad que se quiere desarrollar en los estudiantes. En el presente trabajo se abordará el tema según las concepciones vigentes en el referido medio profesional.

El objetivo del análisis del contenido es doble: la estructuración de los contenidos de enseñanza y la actualización científica del profesor. La selección y estructuración del contenido ha de ser coherente con las actuales concepciones sobre la naturaleza de las ciencias el contenido de enseñanza que debe comprender la educación científica según la concepción de la Didáctica Integradora. El contenido abarca (tomado de Zilberstein, 1999) :

• Un sistema de conocimientos que garantiza la formación en los estudiantes de una concepción científica del mundo.
• Un sistema de habilidades tanto intelectuales como prácticas, que constituyan la base de muchas actividades concretas.
• Un sistema de normas de relación con el mundo y con los demás hombres, de sentimientos y actitudes que determinen la formación de sus convicciones e ideales.
• Experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo y la participación social.

La estructuración de los contenidos siguiendo los presupuestos teóricos tomados como referencia debe realizarse teniendo en cuenta un conjunto de principios básicos:

• Principio del carácter científico (fomenta una visión correcta de la realidad que presenta la ciencia contemporánea).
• Principio de sistematización (va de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido)
• Principio del carácter único (articulación de los contenidos para seguir una línea única)
• Principio de las relaciones intermaterias

La estructuración de los contenidos no debe centrarse en que se adquieran un conjunto de concepciones aisladas por los estudiantes sino que las mismas se utilicen para explicar hechos o fenómenos de la misma forma que lo hace la ciencia. Para ello se precisa de ideas rectoras o invariantes del tema que se trate. De hecho la amplitud de una Unidad Didáctica viene determinada por la complejidad del tema que se quiera desarrollar. Se deben incluir contenidos que consideren aspectos relativos a la identificación, interpretación y aplicación del objeto de estudio, al estudio de fenómenos relacionados ó a la resolución de problemas que permitan mostrar el carácter funcional de los aprendizajes y la relación ciencia- tecnología-sociedad.

El diagnóstico inicial está dirigido a delimitar la preparación y desarrollo que posee el estudiantado para enfrentar los nuevos conocimientos. Muchos son los factores que pueden incidir en este proceso pero el mayor peso lo otorgan los autores a la capacidad cognitiva del estudiante., por ser este el factor determinante en lo que es capaz de aprender en cualquier situación. Como indicadores de la capacidad cognitiva se toman dos elementos: las ideas previas y el nivel de desarrollo operatorio de las habilidades necesarias para la comprensión de la Ciencia.

Para el caso del diagnóstico de las ideas previas se propone indagar en dos direcciones fundamentales, en el sentido de los conceptos que se tratan en la unidad y en de los que constituyen requisitos previos en el aprendizaje de los nuevos conocimientos. Es necesaria también la aplicación de instrumentos que permitan obtener información acerca del grado de desarrollo de las habilidades intelectuales y prácticas. Para obtener esta información se emplean distintas técnicas y estrategias entre las que figuran encuestas, entrevistas, pruebas prácticas, tareas razonadas y otras.

La selección de estrategias didácticas está dirigida a lograr que las normas de actuación del maestro en el aula sean eficaces para el logro del o los objetivos propuestos. Dentro de las estrategias didácticas se diferencian cuatro elementos: las orientaciones metodológicas, la secuencia de enseñanza, las actividades de enseñanza y los medios de aprendizaje.

Los planteamientos metodológicos dan a conocer las funciones que desempeñan el profesor y los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el núcleo de dichos planteamientos están las teorías y creencias que el profesor sustenta en torno a la naturaleza de la ciencia, la naturaleza de dicho proceso y la función del sistema educativo.

Una vez definidos estos criterios se plantea la secuencia de enseñanza para saber como vamos a llevar al aula los planteamientos metodológicos. En la secuencia se deben resaltar las fases o etapas incluidas en su desarrollo. Independientemente del número de fases es necesario distribuir el contenido. Dependiendo de la magnitud y complejidad de la Unidad Didáctica puede ser necesario que su desarrollo requiera más de una secuencia de enseñanza o que se incluyan fases reiterativas.

El desarrollo de la unidad transcurre a través de un conjunto de actividades de enseñanza o tareas docentes entre las que se incluyen el planteamiento y resolución de problemas, el trabajo de consulta bibliográfica, la resolución de cuestiones en equipo, la explicación del profesor, el trabajo independiente, entre otras. Estos tipos de tareas se enmarcan dentro de los procedimientos didácticos desarrolladores. Estos procedimientos favorecen la concepción de tareas docentes que ponen al alumno en la necesidad de interactuar con niveles crecientes de profundidad del conocimiento. El análisis del contenido, el diagnóstico y los objetivos trazados nos indicarán que actividades debemos seleccionar siempre teniendo en cuenta el protagonismo que debe poseer el estudiante en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. La intencionalidad de las actividades vendrá determinada por la fase de la secuencia de enseñanza a que se destine.

El diseño de las actividades de enseñanza es un paso clave dentro de la planificación de la Unidad Didáctica porque nos orienta hacia el "cómo hacer" tan importante para el profesorado. Es en la tarea docente donde se concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes vinculados a la búsqueda y adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades y actitudes.

En la actualidad se propone que las actividades no estén diseñadas siguiendo la distinción clásica conferencias, clases prácticas y laboratorios. Este tratamiento global está sustentado en el hecho de que en el momento actual, de desarrollo y renovación de la enseñanza, esta tradicional división puede constituir un obstáculo para la efectividad del proceso. Esta posición es la adoptada por Daniel Gil y un grupo de prestigiosos académicos latinoamericanos, incluido el cubano Pablo Valdés, cuyos trabajos en el campo de la Didáctica han sido divulgados en nuestro país (Gil D. Y col., 1999).

Dentro de los medios de aprendizaje los autores agrupan los instrumentos mediante los cuales el profesor comunica tanto los contenidos de la enseñanza como su concepción. Le selección de los medios ha de estar acorde con las realidades de la escuela Secundaria actual.

La selección de estrategias de evaluación es la última tarea de la unidad. Para que la evaluación sea formativa debe utilizarse como un medio que proporcione información, tanto para propiciar una retroalimentación adecuada a los estudiantes como para mejorar la enseñanza del profesor. Es por ello que la evaluación se convierte en un instrumento para el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y para la mejora de la unidad en el aula.

En relación con el aprendizaje de los alumnos deben ser contenidos de la evaluación: el estado de cumplimiento de los objetivos valorando especialmente el cumplimiento de la intención formativa y los progresos en la asimilación de los contenidos adquiridos. La valoración de estos aspectos se debe realizar respecto a criterios de aprendizajes coherentes con la selección de objetivos realizados anteriormente.

En relación con la Unidad Didáctica son muchos los aspectos que se pueden valorar. Para la valoración de las actividades se pueden utilizar como criterios la motivación e interés que generan en los alumnos, la complejidad de la ejecución, la adecuación al tiempo previsto, el logro de los objetivos y otros.

La siguiente decisión en el procedimiento se refiere a cómo y cuando evaluar. Para ello es necesario tener en cuenta la fase que se va a evaluar y sus requerimientos. Respecto a cómo evaluar es necesario, desde la función que se le asigna a la evaluación, que las actividades de evaluación sean las propias actividades de enseñanza o que se incorporen cuando la situación lo requiera.

Si se realiza un análisis de los componentes propuestos a la luz de las categorías presentadas se aprecia que no existen contradicciones en el enfoque teórico de los mismos sobre la base de la concepción didáctica integradora.

Metodología para la planificación de UD por profesores de Secundaria Básica.

La planificación de Unidades Didácticas en el marco de las actividades del proyecto de "Propuesta para la preparación de los profesores de Secundaria Básica para enfrentar las transformaciones y elevar la calidad de la educación de los adolescentes pinareños" ha sido utilizada tanto para la formación pregraduada como postgraduada de los profesores siguiendo la metodología que se presenta a continuación.

1. En esta fase se presenta la definición de Unidad Didáctica y los componentes que la integran. Se profundiza en le análisis didáctico de cada componente según el modelo teórico tomado como base y se establecen las formas adecuadas para su tratamiento. El desarrollo de esta fase permite la apropiación y profundización en los conocimientos del cuerpo de la didáctica de las ciencias.

2. Presentación de las Unidades Didácticas. Elección del modelo didáctico a emplear y profundización en sus bases teóricas.

   El hilo conductor es el núcleo alrededor del cual se articulan los diferentes elementos del currículo, a fin de organizarlos coherentemente. Existen varios tipos de ejes organizadores teniendo en cuenta las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades y actitudes. Estos últimos son de mayor amplitud y se sugieren cuando se vana a diseñar sistemas de Unidades Didácticas. Lo más empleados son los temáticos y dentro de ellos: un hilo conductor histórico con un enfoque que permita comprender los cambios que genera la actividad científica, La concepción de unidad teniendo en cuenta las disciplinas independientes que la integran pero diseñando actividades que las integren, la utilización de centros de interés o problemas relevantes de la humanidad que posee un fuerte elemento motivacional pero requiere de una cuidadosa selección de ellos para poder contemplar todos los contenidos.

   Para la selección de los hilos conductores se tienen en cuenta una serie de criterios como: la estructuración lógica de las disciplinas en Secundaria Básica, sus sistemas conceptuales, las habilidades comunes y los objetivos formativos del nivel, los prop´psitos de aprendizaje, los intereses y motivaciones de los alumnos, los conocimientos previos, los recursos de que se dispone y las características psicopedagógicas de los estudiantes.

   Esta fase es de elevada complejidad en el caso del profesor general integral porque requiere de ejercicios de comparación, generalización, síntesis, etc. y un sólido dominio de los contenidos curriculares.

3. Elección del hilo conductor o eje organizador de la unidad.

   A pesar de lo generalizado del enfoque Ciencia Tecnología Sociedad (CTS) en las publicaciones e investigaciones de Educación Científica, aún resulta poco sistemática su concreción en el aula y en las actividades de enseñanza.

   En esta fase se promueve una profundización en el estudio científico del tema elegido como hilo conductor desde una perspectiva CTS. Para ello se requiere de una amplia y profunda búsqueda bibliográfica tanto en textos especializados como generales. Se sugiere el empleo de enciclopedias en soporte magnético e impreso.

   Al concluir esta fase se pueden realizar talleres científicos donde se discutan los temas seleccionados.

4. Profundización en el conocimiento científico, tecnológico y social del tema a tratar.

   Las unidades son elaboradas por los profesores de manera independiente. Se sugiere la formación de equipos para promover la socialización y el trabajo cooperativo.

5. Elaboración de las Unidades Didácticas.
6. Presentación de las unidades planificadas.

Se sugiere la realización de un taller pedagógico donde los profesores presenten las unidades planificadas. Se debe promover la discusión en torno a los aspectos didácticos más relevantes, en especial la concreción de enfoques interdisciplinares en las actividades propuestas y su adecuación al diagnóstico garantizando la atención a las diferencias individuales. En esta fase se proponen además alternativas para su implementación en la escuela que vinculen el trabajo presentado a la práctica profesional.

Las particularidades de las experiencias realizadas en la planificación de Unidades Didácticas por profesores de Secundaria Básica se resumen en el siguiente cuadro.

A partir de las Unidades Didácticas propuestas por los profesores se realizó una valoración de la apropiación de los elementos más relevantes del cuerpo de conocimientos de la didáctica que en ella se expresan empleando el método empírico de análisis documental. A partir de los resultados obtenidos en este análisis, con todas las precauciones que de sus características se derivan, los autores consideran oportuno realizar algunas valoraciones en torno a la formación de profesores de Secundaria Básica en el contexto educativo cubano.

Algunas consideraciones para la planificación de Unidades Didácticas por los profesores de Secundaria Básica

• Se hace necesario seguir profundizando en el dominio del contenido lo cual permitirá un tratamiento cada vez más interdisciplinar del mismo. Promover espacios para que los maestros que dominan disciplinas particulares realicen preparaciones conjuntas.
• Resultaría conveniente el estudio a mayor profundidad de la didáctica integradora para que tenga una mayor incidencia sobre la práctica profesional.
• Se podría potenciar el diseño, puesta en práctica y evaluación de Unidades Didácticas como punto de partida para la integración de las ciencias en el ámbito conceptual y didáctico.
• Evitar un enfoque instrumentalista de las didácticas específicas en el currículo.
• Es importante establecer relaciones coherentes entre el discurso de los profesores universitarios de los ISP y los profesores tutores de las Secundarias Básicas.

Conclusiones

La planificación de Unidades Didácticas desde su concepción propicia el abordaje de los contenidos científicos con una concepción didáctica integradora. La integración necesaria de los componentes de la unidad, la concepción del hilo conductor, la potencialidad para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, el tratamiento de los contenidos y los objetivos a los que puede estar dirigida tributan al logro de una didáctica integradora alrededor del tema en estudio.

La utilización de la metodología propuesta en la formación del profesor de Secundaria Básica puede contribuir de forma integrada a la profundización de los contenidos científicos y la apropiación del cuerpo de conocimientos de la didáctica de las ciencias. Por otra parte permite el tratamiento armónico y coherente de los componentes académico, laboral e investigativo para la formación de pregrado.

Finalmente, en las unidades diseñadas por los profesores se aprecia una tendencia al tratamiento adecuado de los aspectos didácticos y a la vez una necesaria profundización en el dominio de los núcleos conceptuales de las disciplinas científicas para el logro de una adecuada articulación de los mismos.

Bibliografía

1. Campanario J.M. Moya A. (1999). ¿Cómo enseñar Ciencias. Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 179-192.
2. Castellanos D. et all. (2001). Educación, aprendizaje y desarrollo. Pedagogía 2000 1. Cursos Preevento, Curso 16, 6.
3. Cuba: Ministerio de Educación. Modelo del profesional, Profesor General Integral de Secundaria Básica, 2003.
4. España: Ministerio de Educación y Ciencia. (1995) Curso de Formación de Profesores de Ciencias. Guía Didáctica, 11-16.
5. Gil D. (1997a)) Los programas-guías de actividades una concreción del modelo contructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela, 3, pp 3-12.
6. Gil D. (1997). La formación permanente de profesores de Ciencias Experimentales. Red Gacela. Programa Alfa. España, 24-25, 166-177.
7. Gil D. y col. (1994). Formación del profesorado de las Ciencias y la Matemática. Editorial Popular S.A. España, 33-38.
8. Gil D. Y col. (1999). ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 310-320.
9. Miranda Lena, T., Páez Suárez V., Silverio Gómez M., (2001). Modelo General del Profesional de Educación, Informe de investigación, proyecto de Diseño, desarrollo y evaluación curricular, CCE, ISPEJ. Varona, Ciudad de La Habana, Cuba, 2001.
10. Rodríguez Romero MM. (1991) Las Unidades Didácticas y el aprendizaje del profesor. Signos, teoría y práctica de la educación, No.3, 4-13,.
11. Sánchez G y Valcárcel MV. (1993) Diseño de Unidades Didácticas en el área de las ciencias experimentales. Enseñanza de las ciencias, 11, 33-44,.
12. Son Peña M et all., (2002). El tratamiento metodológico de una unidad y de un sistema de clases. En "El transcurso de las líneas directrices en los programas de Matemática y la planificación de la enseñanza". Editorial Pueblo y Educación, 50-73,
13. Travieso Ramos N. (2002). Una visión integradora para el estudio de los no metales a través de una Unidad Didáctica., Facultad de Química, Universidad de la Habana, (Tesis de maestría).
14. Juarez da Silva T.(2001). Potencialidades del currículo de Pedagogía en la formación científico investigativa de los estudiantes.. ICCP, ( Tesis doctoral).
15. Delgado D. y Puentes K.. (2004). Diseño de un círculo de interés sobre el conocimiento de los plaguicidas. ISP, Pinar del Río. ( Trabajo de diploma).
16. García A. y Machín Y. (2003). Una propuesta para el estudio de la relación del hombre con las sustancias químicas a través de un círculo de interés. ISP, Pinar del Río (2003). (Trabajo de diploma)
17. Zilberstein J. (2000). Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales. Editorial Pueblo y Educación, pp 20-27.
18. Zilberstein J., Portela R. Y Mefherson M. (1999). Didáctica Integradora vs Didáctica Tradicional. IPLAC y Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educción, pp 10.
19. Morin, E. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Editorial Cortez, Brasilia, DF, 2000, págs.42 – 43.

Autor:

MSc. Nadina Travieso Ramos

Dra. Ana Margarita González Ortega

MSc. Nilda Castiñeiras Fuentes

Travieso N.

Master en Enseñanza de las Ciencias en la Educación Superior. Mención Química.

Lic. En Química

Institución: ISP "Rafael M. De Mendive"

Dirección particular: Pasaje b (final) # 21, e/c Recreo y Velez Caviedes. Pinar del Río.