Dos momentos en la revolución de los procesos de aprendizaje

La última reforma educativa española (1990) se centró en los avances efectuados en los procesos de enseñanza/aprendizaje, derivados de la revolución cognitiva surgida entre los años 1956 y 1965. Como explican Botella y Feixas (1998) la psicología cognitiva representó una reacción a la inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios, la revolución cognitiva puso todo su empeño en el procesamiento de la información. Mahoney (1991) destaca como esos modelos cognitivos iniciales se guiaban (y algunos lo siguen haciendo) por lo que se ha denominado "metateoría sensorial de la mente". La metateoría sensorial parte del presupuesto de que la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa. En este sentido la mente se concibe como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input de un estímulo y el output de una respuesta (Botella y Feixas, 1998, pág. 25).

Bajo esta primera visión computacional de la revolución cognitiva (Bruner, 1990; Bruner, 1996; Mahoney, 1991) se efectuaron cambios importantes para mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje a través de la estricta aplicación de las innovaciones efectuadas en el campo. Así, el modelo educativo que siguió se basó en una variante del constructivismo piagetiano. En un contexto favorable para la renovación psicopedagógica, esta propuesta surgía como la alternativa más adecuada a viejos modelos de entender los procesos educativos que no se adaptaban a una situación cambiante.

Así, aspectos como las actitudes o los procedimientos fueron reinterpretados como esenciales, mientras que la importancia legítima de la que siempre habían gozado los cuerpos de conocimiento se empezaba a cuestionar seriamente. El nuevo lema fue "aprende a aprender" como única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este nuevo panorama educativo, el profesor debía guiar al estudiante a través de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con el objetivo de convertir al individuo (el estudiante) en el constructor de su propio aprendizaje (Sarramona, 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior. Delval (1996) comentando la epistemología de Piaget, explica que ésta se basa en la noción de que el individuo construye su inteligencia y su conocimiento de una manera activa. El mismo autor añade que la característica principal del modelo piagetiano estriba en ser una teoría del individuo, entendiendo la actividad psicológica como una actividad que se produce siempre "dentro" del individuo.

El peso específico recayó sobre la Epistemología Genética de Piaget, a pesar de reconocer el valor de la propuesta de Vygotsky de incorporar el lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso educativo. Puede que nadie se atreviera a negar la importancia creciente de la cultura en los procesos psicológicos y psicopedagógicos, pero resultaba tremendamente difícil establecer uniones efectivas en términos psicopedagógicos entre las propuestas de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Era la afirmación de las nuevas posibilidades de la revolución cognitiva.

A lo largo de estos años, hemos ido viviendo la "evolución de la revolución" (Mahoney, 1991), es decir, un segundo momento en la revolución cognitiva. Esta nueva etapa es un intento de mantenerse fiel a los principios originales que motivaron el cambio de una psicología conductual a una cognitiva. Como argumenta Bruner (1990), el giro cognitivo abandonó en su primera etapa lo que debía ser su máximo interés, a saber, la construcción de significado. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante.

Este cambio de interés no sorprende teniendo en cuenta que a principios de los 50 los ordenadores y la teoría computacional se habían convertido en la metáfora raiz de los procesos de información. Bruner (1990) continúa explicando que la finalidad original de la revolución cognitiva se basaba en el esfuerzo interpretativo del conocimiento, centrándose por lo tanto en un intento de instaurar el significado como concepto fundamental en la psicología. Así el objetivo original de la revolución cognitiva se concretaba en descubrir y describir los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo.

En los últimos años se ha ido configurando una postura alternativa a la primera propuesta computacional de la revolución cognitiva. Esta segunda concepción no sólo se ha basado en hipótesis distintas sobre la naturaleza de la mente y cómo esta debía ser educada, sino que también ha establecido una visión distinta en la relación entre conocimiento y realidad.

Desde este punto vista dicotómico de las concepciones cognitivas, es sencillo entender que Bruner en The culture of education (1996) admita que en sus principios estuvo demasiado preocupado con los procesos individuales e intrapsíquicos del conocimiento y en como estos podían ser aplicados a la pedagogía. De hecho, el mismo autor comenta en su obra que aunque no se considera un auténtico vygotskiano, reconoce que las teorías de Vygotsky minaron su confianza en las teorías individualistas y formalistas de Piaget.

La revolución cognitiva evoluciona en el mundo de la psicopedagogía hacia una segunda concepción enraizada en la cultural: el culturalismo (Bruner, 1996). Botella y Feixas (1998) explican este segundo momento de la revolución cognitiva de la siguiente manera:

Esta evolución se fundamenta en la aplicación de premisas epistemológicas no objetivistas (es decir, no mecanicistas ni positivistas) al estudio de los procesos mentales. Es en el contexto de esta evolución, vinculada a nuestro juicio al contexto cultural posmoderno en que se produce, donde adquiere sentido el constructivismo como metateoría. (Botella y Feixas, 1998, pág. 26)

Como afirman Botella y Feixas (1998) resulta difícil entender la "evolución de la revolución" sin tener en cuenta el factor epistemológico. Comprendemos que esta resignificación cognitiva se produce en el marco contextual posmoderno en el que se desarrolla un cambio radical en la manera de concebir el conocimiento humano y el proceso de conocer.

De esta manera la idea central de estas páginas gira en torno a la reflexión de dos concepciones procedentes de una misma revolución cognitiva que lejos de compartir paradigma se diferencian en el ámbito epistemológico y en las propuestas que deben guiar los procesos de aprendizaje. Resulta pues imprescindible introducirnos en el contexto cultural posmoderno para entender el cambio epistemológico que reviste esta "evolución".

1. El vértigo posmoderno

El anuncio del presidente de Checoslovaquia, Vaclav Havel (1992) sobre el final de la era moderna (o al menos el principio del final), hacía referencia a un cambio de cosmovisión. El nuevo paradigma posmoderno trata de moverse fuera de la lógica moderna, en un intento de atribuir significado a una nueva condición creciente después de la "liquidación" del proyecto de la modernidad (Lyotard, 1994).

De la ambigüedad que puede desprender cualquier discurso introductorio a la posmodernidad, surge la necesidad de distinguir y aclarar los distintos usos del término posmoderno. Como propuso uno de nosotros en un trabajo anterior (Botella, 1995), se pueden discernir tres usos del dicho término, discutidos también por Kvale (1992a): posmodernidad, posmodernismo y pensamiento posmoderno. El primero, posmodernidad hace referencia a las condiciones sociales e históricas de la etapa posmoderna; el segundo, posmodernismo, a las expresiones culturales en la etapa posmoderna; y el tercero, pensamiento posmoderno, al discurso filosófico y científico de dicha etapa. La utilidad de discernir los tres usos del término (si bien no son completamente independientes entre sí) procede de nuestro intento de no incrementar la creciente confusión al respecto, dado que habitualmente se utilizan de forma intercambiable.

La naturaleza de la posmodernidad ha sido tratada de forma divulgativa en bestsellers como Reality isn’t what it used to be (Anderson, 1990), The truth about the truth (Anderson, 1995), o Powershift (Toffler, 1990). Según este último, el poder en las sociedades occidentales contemporáneas ha derivado de la recompensa económica o el uso de la violencia represiva a la producción y consumo de conocimiento. El paso de una economía industrial "de chimeneas" a una economía post-industrial "super simbólica" (Tooffler, 1990, p. 10) es el correlato de un proceso general de descentralización y deconstrucción–no sólo en política y economía, sino en la ciencia, la filosofía y las artes. Así, la posmodernidad abandona la búsqueda ilustrada de una Verdad sobre la que erigir sistemas de creencias incuestionables (Toulmin, 1990). El relativismo implícito en el abandono posmoderno de los ideales de la Ilustración se ha equiparado a la incredulidad (Lyotard, 1993), ambivalencia (Bauman, 1993), y descreimiento (Anderson, 1990).

Según O’Hara y Anderson (1991, p.20), la conciencia posmoderna ha surgido del "efecto acumulativo del pluralismo, la libertad religiosa, el consumismo, la movilidad, y el acceso creciente a la información y el ocio". Como consecuencia de esta creciente conciencia global, se hace cada vez más difícil negar que existen diferentes visiones del mundo, y no queda claro por qué la propia debería ser la mejor. Por otra parte, la desaparición de la frontera entre realidad y ficción llega a ser un hecho habitual en los informativo de televisión y los reality shows, y el advenimiento de la realidad virtual (curioso oxímoron posmoderno) y las tecnologías de la saturación social (Internet, redes mutimedia, telefonía móvil…) acabará disolviendo las pocas distinciones que se mantienen entre hecho y ficción (Gergen, 1991). Así, no sólo es innegable que hay múltiples visiones del mundo, sino también que ninguna se basa en un acceso privilegiado a la realidad (sea lo que sea lo que signifique realidad).

La posmodernidad no constituye un periodo histórico concreto, ni una tendencia con características bien definidas (Heller y Fehér, 1989); se trata más bien, de una "condición" (Lyotard, 1993) una conciencia cada vez más extendida y generalizada de desencanto ante nociones como razón, historia, progreso y emancipación que durante la Ilustración habían dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin (Mardones, 1994).

La complejidad que conlleva la caracterización de la posmodernidad es el resultado directo que se deriva de esta situación. La dificultad no sólo parte de la novedad que supone el término posmodernidad, o la condición que pretende explicar (Urdanibia, 1994), sino también de los distintos diagnósticos a los que se ha sometido esta nueva situación. Desde esta perspectiva, algunos autores han identificado y evaluado la posmodernidad de maneras muy diversas. Mientras algunos la entienden como una continuación de la modernidad, apelando al carácter inacabado del proyecto moderno (por ejemplo Habermas), otros autores más radicales inspirados en La Estructura de las Revoluciones Científicas (Kuhn, 1970), entienden la posmodernidad como una rotura radical con el antiguo paradigma de la modernidad. No se trata de un abandono del proyecto de las luces o de una época nueva, sino de una conciencia de que el proyecto de la modernidad está liquidado (Lyotard, 1993). Es el nacimiento de un nuevo zeitgeist.

A la distinción terminológica lejos del consenso, hemos de sumarle el equívoco que supone la partícula "post" en los usos del término posmoderno (Urdanibia, 1994). La partícula "post", significa "después". Esto nos puede llevar a pensar en una temporalización histórica, un "después de la modernidad" en el sentido más lineal. Sin embargo, esta idea no corresponde en absoluto al sentido histórico de la posmodernidad (volveremos a este tema más tarde). Aun aceptando dicho supuesto, deberíamos plantearnos si, para empezar, seríamos capaces de consensuar qué es la modernidad.

Según todo lo dicho hasta este punto, del origen del término no se deduce otra cosa que el origen complejo del discurso acerca la posmodernidad. Después de todo lo expuesto, no resulta extraño que Eco (1984) en sus apostillas al Nombre de la Rosa afirme que desgraciadamente "posmoderno" es un término que sirve para cualquier cosa. Elemento por elemento, va constituyéndose una sintomatología difusa de la naturaleza caótica de la posmodernidad.

Vistas las dificultades que se nos presentan al intentar caracterizar la posmodernidad o la condición posmoderna, quizás sería más afortunado y útil preguntarnos cuáles son las inquietudes que nos crea vivir inmersos en dicha condición (Heller y Fehér, 1989). Pero ante de intentar perfilar estas inquietudes deberíamos analizar los orígenes de esta nueva condición posmoderna. ¿Por qué entran en crisis las grandes nociones y narrativas?, ¿Qué es lo que ha provocado un cambio de zeitgeist?, ¿Qué ha cambiado en el mundo o en nosotros mismos?

En este sentido, la mayoría de autores coincide en atribuir un papel determinante al desarrollo de los mass media en el surgimiento de una sociedad posmoderna (Vattimo, 1990), especialmente por lo que comportan en cuanto que tecnologías de la saturación social (Gergen, 1991). Ante el impacto de las innovaciones de los medios de comunicación el self no queda neutro, pasivo. Todo este despliegue tecnológico tiene consecuencias psicológicas; el self se encuentra de forma inexplicable frente a situaciones, imágenes e informaciones completamente nuevas y potencialmente infinitas que tiene que asumir e interiorizar. Según Gergen (1991), el incremento de estimulación social a la que estamos expuestos cada uno de nosotros (y la sociedad en general) es tan exagerado que se produce un estado de saturación social. Nuestro sentido familiar de self llega a estar tan superpoblado de roles sociales (a veces no directamente compatibles) que se llega inevitablemente a un estado de fragmentación. El self integrado, coherente y consistente al que aspiran las teorías humanistas no deja de ser un sueño (o una pesadilla totalitaria) desde la perspectiva de la posmodernidad. En resumen, los efectos de la posmodernidad podrían equipararse a una saturación social debida a un exceso de estimulación por parte de los medios de comunicación.

Vattimo (1990), en la misma línea que Gergen (1991) analiza las consecuencias de las revoluciones tecnológicas de nuestro siglo para buscar el origen de la posmodernidad. Los medios de comunicación de masas se han convertido en componentes de una explosión y multiplicación generalizada de Weltanschuangen, de visiones del mundo ya no sólo referidas a las distintas culturas del planeta, sino también a las múltiples subculturas dentro de una misma cultura. Se facilita la liberación de las diversidades, de los "dialectos" (Vattimo, 1990). Culturas y minorías se hacen públicas, encuentran su turno para hablar, exponen su perspectiva ante la perplejidad y "extrañamiento" (Vattimo, 1990) de los que viven en una cultura mayoritaria. Con ello, llega el principio de su reconocimiento. Como afirma Villegas (1992):

A quinientos años de los viajes transoceánicos de los navegantes españoles y portugueses, que marcaron el inicio de la era moderna y la aparición de los grandes imperios, la tierra vuelve a ser un mosaico de culturas, lenguas y creencias, de múltiples discursos que pugnan por ser oídos en un contexto de multidiversidad (p.6).

¿Qué es lo que cambia en la sociedad con esta nueva situación de multi-exposición de perspectivas suscitada por las tecnologías de la saturación social? Ante dicha situación la sociedad no se caracteriza por ser más transparente, más consciente de sí misma, más iluminada, sino por una mayor complejidad e incluso caos, al contrario de lo que preveía Adorno en su Dialéctica de la Ilustración, cuando creyó ver en la radio y posteriormente en la televisión un efecto homologador general (Vattimo, 1990).

Recogiendo lo antedicho sobre el proceso de saturación social y la sociedad caótica (como resultado de la multiplicación exagerada de distintas visiones del mundo), no resulta atrevido deducir que se ha producido un cambio en las características del self y, por lo tanto, un cambio en las características de una sociedad super-estimulada (Anderson, 1990; Gergen, 1991). Este self posmoderno tienen unas características totalmente distintas a las del sólido self de la modernidad. El self compacto, capaz de descubrir las verdades del mundo a través de la razón y gracias a la aplicación del método científico, que tiene como máximo defensor a Descartes con su "pienso luego existo", queda diluido y constituido en la posmodernidad por un conjunto de roles en constante construcción y reconstrucción, en un "me comunico luego existo" (Gergen, 1996). Es precisamente de este estado de construcción y reconstrucción continua de donde surge la sensación de transitoriedad, desorden y caos como un estado aceptable y necesario dentro de la posmodernidad. Esta situación de caos entra en contradicción con el afán y necesidad de orden, de control y de equilibrio impulsados por Newton, exponente de la metáfora mecanicista del siglo XVII.

Es aquí cuando empiezan a surgir las inquietudes de los que vivimos en la posmodernidad. La realidad ya no parece ser constante y objetiva, sino producto de una construcción social guiada por unas coordenadas temporales y espaciales desde donde interpretamos cada realidad. Esta realidad o, mejor, estas realidades socialmente construidas están formadas por un conglomerado de imágenes, vivencias e interpretaciones que nos predisponen a un estado constante de construcción y reconstrucción. La verdad, por lo tanto, no deja de ser una forma de ficción. Como apunta Vattimo (1990):

La intensificación de las posibilidades de información sobre la realidad en sus más diversos aspectos vuelve cada vez menos concebible la idea misma de una realidad. Quizá se cumple en el mundo de los mass media una "profecía" de Nietzsche: el mundo verdadero, al final, se convierte en fábula (p. 81).

La dicotomía realidad versus ficción se disuelve. Todo se convierte en ficción, pero este hecho no debería suponer ningún trauma para un constructivista, al menos si analizamos la raíz etimológica de ficción que deriva del latín facere, es decir, hacer, construir.

La crisis de la Realidad conlleva la crisis del Ideal, de lo Universal. Esa verdad que tenía que guiar a la humanidad, tan anhelada y perseguida por los empiristas del siglo XVIII y XIX, que habían creído encontrar en el método científico el camino más válido y fiable hacia el esclarecimiento de las leyes que regían el universo ordenado de Newton, queda configurada a partir de ahora de manera muy diferente. La verdad parece ser una cuestión de perspectiva, y ésta productos de intercambios y consensos sociales, es decir, construidas en los sistemas de comunicación social (Gergen, 1991).

Paralelamente se empieza a dudar de la confianza, quizás exagerada e idealizada, en las posibilidades que se le habían otorgado a la razón en los siglos XVIII y XIX y principios de XX. Durante la modernidad primaba la suposición básica de la emancipación y progreso a través de la razón y de la ciencia. El progreso era entendido en un sentido acumulativo; como acumulación de saber y de tecnología. Pero pronto se observa que una mayor acumulación de conocimiento no implica necesariamente que el ser humano sea más sabio.

Frente las inquietudes anteriores, surgen la reflexión y la crisis sobre uno de los pilares de la modernidad: la legitimación. Este vacío legitimizante nos devuelve la esperanza en la recuperación del sujeto, que la modernidad había olvidado en favor de la razón. La crítica a la legitimación es fundamental en la cultura posmoderna. Con la pérdida de los sistemas generales de legitimación, los grandes metarrelatos que justificaban y contenían en ellos mismos un poder legitimizante, universal y necesario, ya no justifican las acciones por un sistema mayor o por la idea de progreso. Así, se recupera el sujeto como último responsable de sus acciones morales, negándole la comodidad y seguridad que suponían un Bien y un Mal universales. Paradójicamente, el relativismo posmoderno conduce directamente a poner en primer plano la ética de la acción y del discurso. Tras la expulsión del paraíso epistemológico de la modernidad, el ser humano se enfrenta a la necesidad de justificar sus acciones en sus propios términos, y no mediante el recurso a sistemas supuestamente trascendentes. Esta necesidad, como afirma Ibáñez (1992):

(…) nos aleja de la pretensión de poder emitir el discurso de la Verdad. Esto nos vuelve a situar como "simplemente humanos" y puede dañar la autoestima de quienes desean ser tan absolutos como los Dioses. Es sin duda un paso costoso (p. 27).

2. Alternativas epistemológicas: del descubrimiento a la construcción

Queda claro en las páginas anteriores que el advenimiento de un contexto cultural posmoderno conlleva un cambio epistemológico. De hecho, cada vez son más los autores que relacionan a las puertas de un nuevo milenio el constructivismo y la posmodernidad (ver, Botella, 1995; Botella y Figueras, 1995; Botella y Feixas, 1998; Kvale, 1992b; Mahoney, 1991; McNamee & Gergen, 1992).

El constructivismo, en el intento de establecer una relación efectiva entre conocimiento y realidad se aleja de la postura idealista y de la realista (Chiari y Nuzzo, 1993), por lo que se puede considerar una alternativa epistemológica al objetivismo (ver Mahoney, 1991):

Como alternativa a ambas posturas, la epistemología constructivista parte de la premisa de que, exista o no una realidad externa al observador, el significado de ésta es sólo accesible mediante la construcción de dimensiones de interpretación. El conocimiento se concibe como construcción, y la relación entre éste y la realidad es de adaptación entendida como viabilidad. (Botella y Feixas, 1998, pág. 36)

Las características del constructivismo han sido sintetizadas por muchos autores, por ejemplo, Botella, 1995; Botella y Feixas, 1998; Guba y Lincoln 1994; Feixas y Villegas, 1990; Lyddon, 1988; Mahoney, 1988, 1991; Mahoney y Lyddon, 1988; Novak, 1988, 1993). De los aspectos comunes de los estudios de los diferentes autores, se deduce la premisa epistemológica básica del constructivismo que señala que, exista o no una realidad externa al observador (el constructivismo adopta una postura ontológica neutra; ver Gergen, 1996; Ibáñez, 1992), el significado de ésta es sólo accesible a través de la construcción de dimensiones de interpretación. Así, los individuos construyen proactivamente modelos de atribución de significado sobre el mundo y sobre sí mismos (Bruner, 1990) que varían de uno al otro y que evolucionan en función de la experiencia y de los intercambios sociales. La "realidad" se construirá activamente en base a los modelos de atribución de significado.

De esta manera, el constructivismo se presenta como una nueva opción a la epistemología objetivista más propia de la modernidad, dado que ambas se basan en premisas opuestas con respecto a la visión del mundo, la concepción del conocimiento, la naturaleza de la justificación y la visión del ser humano. Esta diversidad epistemológica se puede observar en la siguiente tabla propuesta por Botella y Feixas (1998):

3. Objetivismo Constructivismo

Visión del mundo: Mecanicista y/o formista Visión del mundo:Organicista y/o contextualista

Concepción del conocimiento: Fragmentalismo acumulativo Concepción del conocimiento:Alternativismo constructivo

Naturaleza de la justificación:Valor de Verdad Naturaleza de la justificación:Valor de uso

Visión del ser humano: Reactivo, pasivo, determinado por su entorno, aislado del medio social Visión del ser humano:(Pro) activo, propositivo, en relación dialéctica con su entorno, integrado en su medio social

Así, la segunda etapa de la revolución cognitiva se caracteriza por la aplicación tanto en la práctica como en la teoría psicopedagógica de las premisas epistemológicas no objetivistas, más propias del contexto cultural posmoderno (Botella y Feixas, 1998). En contrapartida, los modelos educativos derivados de la primera etapa computacional, se aproximan en su fondo epistemológico al proyecto de la Ilustración en su manera particular de entender el self y el conocimiento.

Desde este punto de vista resulta sencillo identificar el modelo educativo que se desprende de la Epistemología Genética de Piaget enraizada en la etapa más computacional, con la epistemología objetivista. Esta epistemología objectivista ha sido relacionada por algunos autores (Botella, 1995; Gergen, 1991; Neimeyer, 1993) con el proyecto de la modernidad, ya que considera la identidad y el conocimiento como un logro individual e intrapsíquico.

Esta relación entre el modelo educativo llamado paradójicamente constructivista de Piaget y la manera particular de entender la identidad y el conocimiento, no es sorprendente ya que como dice Kvale (1992a), la educación y la psicología son el resultado directo del proyecto de la modernidad. De hecho, el modelo educativo constructivista derivado de la Genética Estructuralista persigue la idea principal del proyecto de la ilustración. Este proyecto expresaba el objetivo principal de la educación diciendo que estaba centrada en la construcción individual, olvidando el peso que ejerce la cultura y el lenguaje en los procesos de construcción de la identidad y de atribución de significado.

En nuestra opinión, el reto de la educación de final de milenio reside en la aplicación progresiva de las innovaciones derivadas del cambio epistemológico a los procesos de aprendizaje. Más allá del constructivismo Piagetiano y de los orígenes Vygotskianos, debemos construir espacios que nos permitan reflexionar sobre las posibilidades que ofrece la metateoria constructivista (Botella, 1995) en los procesos educativos. Lejos de las generalizadas y complejas propuestas socio-críticas, hemos de construir un modelo educativo que nos sorprenda por su sencillez y su coherencia epistemológica.

© Sara Figueras y Luis Botella.

Facultat de Psicologia i Ciències de l'Educació Blanquerna

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