La transfusión tecnológica: La Educación a Distancia en cambio

Abstract

Desde el nacimiento de la Educación a Distancia, se han producido una serie de cambios tecnológicos que han sido incorporado a las tareas formativas en todas sus dimensiones: administrativa, discente y docente. Por ejemplo, los documentos escritos han pasado por el manuscrito, la máquina de escribir mecánica, la eléctrica y el ordenador. Ello ha repercutido en las tres dimensiones mencionadas en la organización y desarrollo del trabajo, y en la gestión de la información. En este trabajo nos centraremos especialmente en el cambio de funciones que ha supuesto para los profesores.

1. Las cuatro generaciones de la Educación a Distancia (Sherron y Boettcher, 1997)

Sherron y Boettcher describen el desarrollo de la Educación a Distancia de acuerdo con 4 generaciones:

# Educación a Distancia con una tecnología predominante (hasta 1960).

# Educación a Distancia con múltiples tecnologías sin ordenador (hasta 1985).

# Educación a Distancia con múltiples tecnologías con ordenadores (hasta 1995).

# Educación a Distancia múltiples tecnologías con grandes bandos de ancha (hasta 2005).

Un modelo como éste es difícil de generalizar. De hecho, no es fácilmente aplicable a cualquier centro. Es cierto que un centro de Educación a Distancia, como la mayoría de las instituciones dedicadas a la formación, utiliza múltiples tecnologías. En el devenir de las instituciones educativas, al igual que en el resto de la sociedad, es normal que se vayan introduciendo las innovaciones tecnológicas en la medida que se generaliza su uso, resuelven problemas planteados o permiten mejoras. Sin embargo, a nuestro entender, resulta difícil asumir esa descripción, más acorde a la evolución de la tecnología en general que a la de las instituciones de Educación a Distancia.

Sostenemos que es incoherente pensar que las instituciones evolucionen al margen del resto de la sociedad y no se ha producido una transformación virtual generalizada, que conlleve el proceso paralelo en la educación. Es, además, discutible que los procesos formativos deban virtualizarse en su totalidad, es decir, en mayor medida que el resto de la sociedad, que combina diversas tecnologías según se puede observar. Se sigue utilizando la prensa escrita, las editoriales producen más libros que nunca, se siguen colgando cuadros en las paredes y seguimos tomando nota en agendas de papel. Sin embargo, en este sector, al igual que en el resto de la sociedad se está produciendo ese proceso de transformación progresiva (Wellman and Haythornthwaite, 2002). Conviene, pues, que nos planteemos el cambio de funciones que conlleva para apoyar a los profesores en esa misión de transformación.

2. Transformaciones tecnológicas e incidencia en las tareas cotidianas

Las transformaciones, que se han sucedido a lo largo de estos últimos treinta años, afectan a las actividades comunes necesarias para el desarrollo de la formación: gestión, docencia, apoyo y seguimiento, comunicación, investigación, desarrollo profesional y acceso a la información.

Los soportes que se vienen utilizando han ido evolucionando a lo largo de diversas etapas (García Aretio, 2002). Describimos nuestra percepción de esta evolución:

Tecnología impresa:

Desde sus inicios, los recursos didácticos han sido esencialmente impresos. Los materiales más comúnmente utilizados han sido y siguen siendo los manuales, los diferentes tipos de guías y, en menor medida, los cuadernos de trabajo o ejercicios. Son también escritas las pruebas presenciales o a distancia, cuando las haya, y la mayoría de los trabajos solicitados en las diversas materias. El papel ha jugado y sigue jugando una función esencial. A pesar de que algunas tareas se han digitalizado, sobre todo en la gestión administrativa, sigue siendo necesario el cuidado de algunos elementos impresos de gran relevancia formativa como los fondos bibliográficos impresos, editoriales o periódicos. Sigue siendo el soporte de divulgación de la mayor parte del conocimiento que se genera en el mundo.

Tecnología sonora:

Hemos agrupado bajo este epígrafe las tecnologías apoyadas en el sonido: el teléfono, la radio y las grabaciones sonoras. El teléfono ocupa aún un papel preponderante para muchas gestiones así como para la atención tutorial, en algunos casos. La radio está supeditada a las contingencias de las propias emisoras, salvo en los sistemas que se apoyan especialmente en este medio como es el caso de Radio ECCA (www.radioecca.org). En otros casos, ha evolucionado hacia un papel divulgativo general, mientras las grabaciones sonoras han tenido poco desarrollo en comparación con otros soportes, ocupando en muchos casos un papel complementario (caso de los idiomas), secundario de apoyo (ilustrar textos escritos) y sustitución o almacenamiento de las emisiones de radio.

Tecnología audiovisual:

La tecnología audiovisual ha tenido desarrollo muy desigual, pero similar al de la radio. También es el soporte central en algunas experiencias como el curso televisivo That’s English, o ha desarrollado una oferta de recursos complementarios en cinta de vídeo (ahora DVD), que se mantiene en la actualidad. El medio que parece ganar adeptos y fortalecerse de forma creciente es la videoconferencia multipunto, que se desarrolla desde diversos centros y admite muchas variantes de utilización y aplicación (Feliz y Ricoy, 2003 b y e). Asimismo admite la emisión por Internet. Véanse las experiencias de Tele UNED (www.teleuned.com) y Universia (www.universia.es) entre otras.

Tecnología digital:

Los multimedia no acaban de consolidar su mercado. Quizás se deba a sus costes. Tampoco ha tenido tiempo de desarrollarse y ya estaban colocado materiales similares en línea, con las consabidas ventajas de distribución, almacenamiento, seguimiento y acceso. Es cierto que el ordenador ha sustituido muchas de las tecnologías anteriores y se ha convertido en un recurso básico para cualquier tarea formativa. De este modo, el soporte digital es ya el habitual para la presentación de textos, la distribución de los exámenes, la realización de presentaciones, las grabaciones sonoras, las fotografías, las animaciones y los vídeos. Pero ya se hacen en línea.

Tecnología en línea:

Dentro de la tecnología digital, conviene realizar un apartado específico para la tecnología en línea. Internet es una fuente de información indiscutible y el soporte de nuestra propia divulgación. Como se suele decir, lo que no está en Internet no existe. Por otra parte, muchas de las tecnologías anteriores, además de digitalizarse, han desarrollado modalidades específicas a través de la conexión en red de los ordenadores. De este modo, pueden realizarse videotransmisiones en línea, escucharse las emisiones radiofónicas, efectuar llamadas de teléfono y muchas otras tareas de carácter docente y administrativo como la divulgación y consulta de las calificaciones. Asimismo, deben reseñarse algunas de las herramientas de mayor utilización en la actualidad como son los portales, el correo electrónico que representa un papel preponderante y la plataforma de formación como Webct (Web Course Tools), Blackboard u otras. La plataforma es un conjunto de herramientas que conllevan aplicaciones y utilizaciones muy diversas: informativas, comunicativas, tareas formativas y de seguimiento (Feliz, 2003 a y b; Feliz y otras, 2003; Feliz y Ricoy, 2003 a, b, c, d y e; Feliz and Ricoy, 2004).

3. La virtualización o la transfusión tecnológica

Sin embargo, la corriente contextual tendente a incorporar la tecnología, especialmente de soporte informático, que impregna al conjunto de la sociedad (Wellman and Haythornthwaite, op. cit.), incluidas las instituciones formativas, parece afectar en mayor medida a lo referente a la virtualización. Con este vocablo, no sé si muy acertado, se designa de forma genérica todo el proceso de informatización apoyado en el trabajo en red, especialmente en Internet. En realidad, estas herramientas no son más virtuales que un programa de radio o que una película, pero se entiende que un cambio tan profundo en nuestra forma de entender la materia nos haga pensar que tiene un cierto halo de magia, de inexistente, de intangible. En fin, como nos entendemos con ella, mantenemos la palabra.

Entre los procesos incluibles en este epígrafe, podemos citar:

Las páginas en Internet:

Las páginas son nuestra imagen en Internet. Actúan como escaparates a la vez que permiten un cierto conocimiento de nosotros; el que queremos dar, claro. Son además espacios para dar acceso a las herramientas de las que dispongamos: gestión, comunicación, formación, etc. Hoy en día, cualquier institución intenta tener al menos una página y, si puede, un portal. A veces no sabemos para qué, pero la tenemos. Si la tiene todo el mundo o, al menos, la competencia, debemos tenerla, ¿no?

Así mismo, los miembros de la Comunidad, pueden disponer de una página propia cuyo acceso puede limitarse o no. Desde el punto de vista docente, nos interesa esta posibilidad por el grado de autonomía y flexibilidad que nos permite. En efecto, una de las limitaciones de las plataformas – o de su gestión – es la imposibilidad de acceso por errores en las claves. Así mismo, cuando la edición está en manos de técnicos especializados, las posibilidades de edición no planificada, es decir, de introducir cambios sobre la marcha del propio desarrollo, puede demorarse en función de la carga de trabajo. Las páginas abiertas siguen siendo, consecuentemente, un recurso de interés.

Herramientas de gestión:

Los servicios de gestión administrativa se han digitalizado en gran medida. Tanto el personal asignado como los propios usuarios/as pueden realizar una serie de gestiones que ganan en rapidez y eficacia: matrícula en las carreras, información sobre las calificaciones, solicitud de certificados, disposición de impresos y modelos para la realización de gestiones, solicitudes de servicios, comunicación de incidencias o reparaciones, solicitud de información a un servicio determinado, petición de correos y páginas, etc. Todo ello es sumamente interesante y puede ampliarse en el futuro, agilizando la comunicación y las gestiones que aún pasan por el soporte papel.

Un caso muy especial y digno de mención es el de la Valija Virtual de la UNED, desarrollado desde el curso 2000-2001, un nuevo sistema para el envío y gestión de las pruebas presenciales, intentando de ese modo suplir el laborioso proceso de distribución físico de los exámenes en papel. La valija virtual permite el procesamiento, distribución y gestión de los exámenes de modo digital. Lo que se desplaza es únicamente un CD-ROM encriptado. Las llaves son un disco de 3½ , el control de la admisión se realiza con la lectura óptica del código de barras que identifica a cada alumno/a y cada examen se imprime a la vez que realiza la distribución de los alumnos en el aula. A la vez, se controla la realización del examen y el tiempo de duración, o se imprimen los certificados totalmente cubiertos. También permite otros elementos de la gestión de las pruebas como la recogida de incidencias, el tratamiento de los exámenes de reserva y la elaboración de las actas. En estos momentos, se encuentra en ensayos la recogida de las pruebas a través de soporte digital.

Herramientas de comunicación

Quizás la comunicación sea la dimensión que, en términos educativos, se haya visto más afectada. Contamos con medios síncronos y asíncronos, según permitan una comunicación inmediata o en tiempo diferido. Medios síncronos ya eran el teléfono o la videoconferencia multipunto. Ahora tenemos el chat, el netmeeting, la videotransmisión en línea y otras herramientas como las pizarras en línea, una encerado en el que pueden dibujar varias personas a la vez. Estas nuevas posibilidades abren nuevos caminos en la formación y en la comunicación. Sin embargo, quizás el cambio más profundo se haya producido en la comunicación asíncrona. Frente al clásico intercambio postal, el correo electrónico y todas sus variantes como el envío de archivos o el foro constituyen una forma revolucionaria de comunicación. A la vez que permite la demora en la respuesta, el envío y la recepción son inmediatos, al menos en el servidor de destino.

Esta transformación no afecta sólo a los elementos técnicos sino también a la propia concepción de la comunicación. Se requieren nuevos lenguajes, nuevos protocolos de intercambio, nuevas formas de construir el conocimiento interpersonal (Crystal, 2002). Sin embargo, los mecanismos relacionales básicos de la comunicación se mantienen. Despierta emociones, genera afectividad, produce vínculos y origina identidad. Estos elementos son evidentemente transcendentes en Educación a Distancia.

Las plataformas formativas

Las plataformas han venido a cubrir una demanda ante el desconocimiento del medio y la necesidad de promover iniciativas en línea. Finalmente, todo lo que ofrece una plataforma existe en el mercado de forma individual. Una plataforma proporciona un espacio unitario en que se integran diversas herramientas que facilitan la gestión y el desarrollo de propuestas formativas. Una plataforma supone que dota de autonomía al profesor/a para diseñar y desarrollar sus propios espacios (Puente y otros, 2002). Por eso, también deberían una buena solución para instituciones que, por su naturaleza o por su tamaño, o no disponen de personal o no quieren contratarlo de forma específica para el diseño de estas herramientas. Sin embargo, en la práctica, los profesores/as que se encarguen de ellas deben tener un cierto nivel de formación, por lo que, en instituciones existentes, es difícil plantear la transformación sin un equipo técnico que asesore o realice estas tareas de diseño. Ello conlleva sus dificultades. Estos técnicos suelen ser seleccionados por su formación y competencia informática, pero no pedagógica. No siempre se interactúa lo suficiente con los profesores/as para hacerlos partícipes del proceso y, consecuentemente, no siempre se comprende la finalidad y utilidad de las herramientas. Difícilmente se pueden utilizar adecuadamente.

4. Los cambios en las funciones de profesores/as:

Actualmente, no podemos decir que hayamos abandonado ninguno de los soportes y formas de trabajo descritas anteriormente, pero, como se ha indicado, se han digitalizado en buena medida. Incluso en las experiencias totalmente virtualizadas, es difícil prescindir de soportes tradicionales aunque sea en elementos de gestión o de relación con los usuarios/as. En todo caso, el proceso en marcha conlleva el ejercicio de nuevas competencias que manifiestan nuevas funciones (Fontela, 2003) y afectan tanto a alumnos/as y profesores/as como al personal de servicios y administración. Recapitulamos las principales en cuanto a los profesores/as:

Desarrollar habilidades para el manejo de nuevas herramientas:

El nuevo saber técnico requerido incluye conceptos, lenguaje, procedimientos, instrumentos y actitudes, pero ha de estar orientado abiertamente a su propio cambio, lo que se ha denominado aprender a aprender. Esta orientación se basa en un conocimiento de los recursos para la autoayuda y autoaprendizaje que los propios programas, las páginas de las casas comerciales y asociaciones, y los propios mecanismos internos de la institución deben ofrecer. Pero ello no sería fructífero sin una sólida actitud audaz de ensayo y un deseo sereno de aprender.

Asumir y comprender las consecuencias de una nueva concepción de la realidad:

Una nueva concepción del conocimiento conlleva una nueva forma de entender la realidad, de establecer relaciones y de construir el conocimiento. Ello transforma radicalmente el concepto de educación, ya que las formas de enseñanza y aprendizaje están en estrecha consonancia con la interacción que se establece y la forma de construir el conocimiento.

Imaginar, diseñar y desarrollar recursos con soportes diferentes:

El soporte digital no sólo ha reconvertido soportes tradicionales como el texto impreso, el audio, la fotografía y el vídeo, sino que ha generado medios propios. Es necesario comprender adecuadamente las emergentes potencialidades tanto de los viejos como de los nuevos recursos, integrándolos y sacándoles partido de acuerdo a la materia impartida.

Comprender y desarrollar una nueva perspectiva de la información y del conocimiento, de su creación, acceso, búsqueda, almacenamiento, intercambio, transmisión y presentación:

El conocimiento deja de ser un recipiente hermético de información y se construye en interacción con multitud de fuente y concepciones contrapuestas y presentes en la red. Ignorar la accesibilidad a estas fuentes es un error en el propio conocimiento construido y en su viabilidad futura.

Potenciar las incomparables posibilidades de comunicación:

Las nuevas formas de comunicación, tanto síncronas como asíncronas, requieren no sólo del manejo de las herramientas sino el desarrollo de procedimientos asociados al modo de intervención y, consecuentemente, de nuevas habilidades comunicativas.

Descubrir y profundizar en los distintos modos de entender la enseñanza:

Es necesario repensar nuestras formas de enseñanza en un entorno en que cobran nuevo sentido los conceptos de integración, complementariedad y alternativas de los saberes. Sigue siendo necesario enseñar, en cuanto hay un equipo responsable de diseñar y ofrecer a los estudiantes la propuesta de formación, pero ésta debe reconstruirse en unos parámetros diferentes, en los que se redefinen los papeles de cada uno con una mayor colaboración, corresponsabilidad y apertura.

Innovar para plantear formas desconocidas hasta ahora de proporcionar oportunidades para el aprendizaje:

El contexto en el que desarrollamos nuestra tarea plantea nuevos papeles de los participantes, nuevas dimensiones del conocimiento, nuevas necesidades científicas, sociales y personales, nuevos soportes para los recursos así como nuevas potencialidades funcionales de los mismos. Estas nuevas coordenadas de trabajo suponen redefinir los objetivos de la formación que ofrecemos, que afectan a todos los aspectos en su diseño y desarrollo.

Aceptar y estimular otras formas de entender la evaluación, el apoyo, el seguimiento y el control:

En este nuevo entorno, se abren nuevas posibilidades para comprender y apoyar los procesos e interpretar y valorar los resultados. Los modos de evaluación, en todas sus facetas y formas, deben replantearse enriqueciendo los compromisos asumidos hasta la actualidad con las nuevas posibilidades (Lara Ros, 2001).

5. Implicaciones en la concepción de la formación

Este cambio global conlleva una transformación en algunas de las concepciones que sostienen nuestras instituciones formativas. Veamos algunas:

5.1. Nuevas tecnologías, nuevos aprendizajes

Las Nuevas Tecnologías suponen sin lugar a dudas nuevos aprendizajes. Tanto en la actualidad como en futuro observamos una creciente informatización de la realidad y en general de Nuevas Tecnologías. Si bien la informática no supone sólo la creación de nuevos medios, por ejemplo en el almacenamiento y gestión de la información (discos, CDs, cintas, etc.), sino así mismo la transformación otros anteriores. Con ello, se puede apreciar que la informática actúa como un colorante que impregna al resto de la realidad, no sólo tecnológica sino también humana y comunitaria. Este hecho nos obliga a una constante revisión de la formación que desarrollamos y promovemos en nuestros espacios de formación en cuanto se puedan ver afectados por esta corriente transformadora. Es un hecho por ejemplo que los procesadores de texto nos obligarán a replantear la enseñanza de las competencias lingüísticas, tanto en la lengua materna como en las segundas y sucesivas lenguas. Aspectos tradicionales de nuestras clases como la enseñanza de la ortografía o de la redacción deberán ser reconsiderados bajo este nuevo prisma.

Si bien, la informática supone en general el aprendizaje de nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas actitudes frente a las poderosas máquinas, a su ineludible utilidad y su racional utilización. Es cierto que la abundante bibliografía pedagógica sobre el tema se centra más en las Nuevas Tecnologías como medio que como objeto. Resulta así difícil encontrar investigaciones o publicaciones sobre la didáctica de los instrumentos más habituales en los usuarios de la calle. ¿Un ejemplo más de distanciamiento entre la Escuela y la Comunidad? Encontrarán manuales de autoaprendizaje o descripciones más o menos detalladas de los programas más divulgados en el ámbito del procesador de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo o el dibujo, pero poco averiguarán sobre la forma de enseñarlo en espacios formativos. En los manuales más completos apenas si encontramos puntuales referencias al modo en que enseñamos el ordenador en sí y los programas más comunes, y menos encontraremos metodología o técnicas de trabajo como las podremos encontrar en otros ámbitos disciplinares como las matemáticas o la lengua (Muffoletto y Knupfer, 1995; Feliz y Ricoy, 1997a). Estamos pues afirmando que la informática es también una disciplina que merece nuestra atención en la misma medida que las otras en cuanto, con toda seguridad, forma y formará parte de la vida de nuestros formandos de un modo relevante y destacado.

El instrumento es pues objeto de formación. No utilizamos adecuadamente un simple lápiz o bolígrafo de modo espontáneo. Nos enseñan a cogerlo y a moverlo. A veces nos enseñan de más, por ejemplo, cuando algunos profesores o padres se empeñan en hacer cambiar la tendencia lateral zurda de la mano. La informática supondrá pues la revisión de los currícula insertando en su seno nuevos objetivos y nuevos contenidos además de los recursos necesarios para poder conseguirlos y desarrollarlos.

5.2. Nuevas tecnologías, nuevas formas de aprender

Como hemos dicho, el mayor número de referencias científicas y divulgativas sobre la informática formativa se centran en su utilización como medio. En general encontraremos la aplicación del ordenador a todas las disciplinas formativas. Veremos así epígrafes relativos a la informática en las Matemáticas o en las Ciencias Sociales, en la Lengua o en las Ciencias Naturales. Estamos pues ante una amplia corriente de "informatización", normalmente limitada por la ausencia de recursos apropiados en los centros de formación y que se plantea de forma inicial la informática como recurso, es decir, el cómo alcanzar unos objetivos, desarrollar contenidos o realizar actividades que también nos habríamos podido plantear sin ordenador. Los diseños curriculares institucionales refuerzan esta tendencia en la medida que no pueden garantizar la dotación de los recursos necesarios tanto en las máquinas (hardware) como en los programas necesarios (software) por lo que tiende a evitar referencias explícitas que conlleven necesariamente la utilización de estas herramientas. Es pues una consecuencia lógica que el profesorado tienda a plantearse la informática como un nuevo medio de realizar o desenvolver su trabajo y reflexionen en menor medida sobre su potencialidad creativa en sí y para sí como objeto valioso de formación.

Así mismo encontramos una abundante literatura referente a las características o niveles en los que se trabaja: informática en la Escuela Infantil, en la Educación Especial o en la Orientación Educativa. Ello supone un nivel de concreción añadido y un esfuerzo por determinar las líneas más destacadas de una Didáctica Específica para cada uno de los ámbitos, grupos o espacios de formación en que actuemos. Este referente es sumamente interesante y enriquecedor en cuanto nos previene de estrategias estandarizadas y apoya los procesos de formación más adaptados y mejor diseñados para cada momento, persona y contexto.

En la medida en que se constituyen disciplinas curriculares, áreas de formación o materias de estudio que incluyan explícitamente objetivos, contenidos o medios informáticos, se irá consolidando la toma de conciencia de que la informática no sólo es un medio sino un objeto, un recurso pero también un objetivo, y se generará en torno a ella una Didáctica Específica que dote de las directrices más fundamentadas y mejor investigadas a los profesionales de la formación, en el presente y en el futuro, en formación o en acción, en espacios académicos o en situaciones no formales de aprendizaje.

5.3. Nuevas tecnologías, nuevas formas de trabajar

El docente es, además, un trabajador y debemos preocuparnos con honestidad de su desarrollo profesional. En ese sentido, el ordenador puede facilitar muchas tareas organizativas, tanto individual como organizacionalmente. Las tareas de programación, diagnóstico, búsqueda y elaboración de recursos, o de auto-co-heteroevaluación son bien diferentes en el mundo informatizado. La reducción del esfuerzo, la facilitación de las tareas más mecánicas, la ayuda en el análisis, el apoyo en la indagación y reflexión, el desarrollo de la investigación o la simple conservación, revisión y potencialidad transformativa de la información, datos o documentos es un logro ineludible de la informática. Si bien, nuestros centros escolares aun no están plenamente convencidos de ellos o, si lo están, no disponen de los medios para ello. Será importante que en un futuro inmediato y ante la racionalización de los precios de los ordenadores, las instituciones educativas se planteen un esfuerzo especial para la dotación de las herramientas necesarias en los centros escolares, tanto aparatos (ordenadores, redes, conexiones y periféricos) como programas (sistemas operativos, programas de organización y gestión de centros, apoyo al diagnóstico y orientación, ofimática y programas educativo-formativos).

5.4. Nuevas tecnologías, nuevos retos ante la desigualdad social

No podemos dejar de indicar las dificultades que encuentra parte de la comunidad por motivos económicos, geográficos, sociales, personales o de salud, para acceder a la cultura y a la formación así como a otras dimensiones de la sociedad del Bienestar en la que nos encontramos. Es pues importante que siempre que pensemos en estas implementaciones y mejoras del Sistema Educativos lo hagamos de modo pausado y ponderado de forma que no nos encontremos aumentando las bolsas de pobreza y marginación o agravando su situación.

Queremos plantear con ello que no podemos realizar diseños y desarrollos curriculares que no prevean las limitaciones y/o carencias de al menos parte de nuestro alumnado en medios en general e informáticos en particular. Parte de esa ausencia se deberá a la falta de sensibilidad, de tiempo o de convencimiento de su necesidad, pero otra parte, mayor o menor según los contextos, estará acorde a otras carencias, a veces por desgracia muy básicas.

Es pues importante no dejarnos llevar por nuestra inmediata realidad que en general no transferirá una imagen exacta de la situación, a veces muy precaria, de nuestros vecinos o demás miembros de la comunidad. Aunque la Escuela difícilmente compensa las diferencias acentuadas del y por el medio, por lo menos, que no las acreciente en mayor medida.

5.5. Nuevas tecnologías, nueva Formación de Docentes

Los retos planteados nos llevan a una auto-co-reflexión de/con todos aquellos formadores que participamos en la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. El proceso que emprendemos o desarrollamos con nuestros estudiantes o profesores en activo debe estar iluminado por los desafíos de una sociedad cambiante, repleta de conflictos y contradicciones pero así mismo llena de ideas y de soluciones que también dependen de nosotros en buena medida. Así pues y a la luz de lo planteado nos atrevemos a reflejar lo que podrían las líneas vertebradoras de la formación del profesorado con relación a las Nuevas Tecnologías en general y a la informática en particular:

· No podemos seguir considerando los medios tanto de su formación como de su futura/presente profesión de igual modo que hace 30 años. Debemos hacer un esfuerzo decidido por incorporar y/o transformar los recursos, modos de formación, vías de comunicación, elementos de interacción y espacios de encuentro y desarrollo a la luz de los rasgos y medios que ofrece nuestra sociedad actual.

· Debemos concienciarnos radicalmente que las Nuevas Tecnologías no suponen sólo nuevos medios de alcanzar los mismos objetivos, de desarrollar idénticos contenidos o de diversificar las actividades. Las Nuevas Tecnologías son también nuevos aprendizajes, nuevas metas que nos planteamos, contenidos inéditos a desarrollar y reveladoras formas de actuar y de plantearse las actividades.

· Las Nuevas Tecnologías son así mismo nuevas formas de aprender. No nos cabe duda que deberemos profundizar en el amplio abanico que se nos presenta y en encontrar las líneas más adecuadas de diseño, desarrollo, investigación y aplicación curricular para cada contexto, cada persona, cada nivel y cada materia.

· Las Nuevas Tecnologías son también nuevas formas de trabajar. El docente actual y menos el futuro no podrá ser ajeno a las herramientas y facilidades que le ofrece la informática. Por el contrario, deberá desarrollar nuevas habilidades personales y técnicas que le sitúen equilibradamente ante sus tareas, planificación, organización, gestión y desarrollo de su trabajo sin sucumbir a la intransigencia del cambio constante sin asentamiento ni fundamentación.

Finalmente, las Nuevas Tecnologías suponen nuevos retos ante la desigualdad social que deberemos compartir con nuestros alumnos/compañeros de modo que insertemos las mejores estrategias, medios y procesos para poner al alcance de aquellos que no disponen de ellos, los medios necesarios para su integración personal, social y laboral en la comunidad.

5.6. Nuevas comunidades, nuevas identidades:

El espacio virtual es una nueva concepción del territorio. Lejos de desaparecer, sostenemos que el territorio se reinventa bajo nuevos parámetros más simbólicos y comunicativos. Uno de los mayores territorios, por ejemplo, se llama lengua inglesa. Hay un espacio en el que se mueven los que escriben en esta lengua. Pero hay comunidades de muchos tipos: por intereses profesionales, por afinidades de ocio, por formas de entender la vida, y muchos más. Finalmente, las comunidades son grupos humanos que posiblemente no varían tanto en las causas que los inspiran sino en las formas de comunicación, en las formas de reunirse. Estas comunidades se solapan, como lo hacen las tradicionales, se enfrentan si es el caso, evolucionan en sus contenidos, motivaciones y funcionamiento, cambian en su composición, perdiendo y ganando integrantes, se comunican y reúnen de alguna forma, y posiblemente tengan una vida similar a la de los seres vivos, que nacen, se reproducen y mueren.

En la formación, esto también sucede, pero, además, supone una nueva dimensión de la identidad de los integrantes respecto del grupo. Nunca con anterioridad, los alumnos/as de un centro a distancia habían podido sentirse tan ligados entre sí a pesar de la distancia. Se sabían parte de una institución n la que se estaban formando muchos más alumnos/as, pero apenas podían percibir su presencia. Esta toma de conciencia de la presencia de los otros se hace patente a través de las herramientas virtuales. La posibilidad de comunicarse con otros alumnos, profesores y tutores genera, sin lugar a dudas, no sólo beneficios formativos – a través de nuevas formas de aprendizaje vicario – y motivacionales – al posibilitar atajar problemas que antes hubiesen favorecido el abandono como la incertidumbre o la falta de asesoramiento -, sino que han posibilitado la creación de una nueva identidad de grupo y de nuevas formas de relación, que conllevan su dimensión afectiva y emotiva, sin dudas.

6. Propuesta de mejora para asegurar la aceptación de la transfusión

Finalizamos nuestra aportación con una serie de propuestas de mejora para la reflexión acerca de las medidas necesarias para apoyar el desarrollo de la UNED en este nuevo contexto formativo:

· Diseñar mecanismos de inmersión competencial en la fase inicial de incorporación de alumnos y profesores.

· Actualizar el marco normativo a la luz de las nuevas exigencias y compromisos discentes y docentes.

· Promover el apoyo formativo en las nuevas habilidades requeridas para alumnos y profesores.

· Estimular la motivación colaborativa para la implementación y desarrollo de herramientas, recursos y mecanismos de mejora.

· Fomentar el reconocimiento profesional de la implicación en estas nuevas líneas de trabajo.

· Crear mecanismos de evaluación optimizadora que aseguren la detección de necesidades y la resolución de los problemas que aparezcan.

· Plantear el desarrollo de soluciones sobre necesidades detectadas a través de diseños de desarrollo científico.

· Impulsar mecanismos de implementación fundamentada promoviendo la interacción entre los técnicos informáticos, los alumnos y los profesores.

· Estudiar la racionalización funcional de los recursos desarrollados para evitar solapamientos y divergencias injustificadas.

· Asegurar que la virtualización sea justificada, de modo que las nuevas herramientas y recursos desarrollados consoliden su operatividad y utilización.

7. La integración de las herramientas en las propuestas de formación

Nuestro planteamiento concreto en cuanto a la integración de estas herramientas en las propuestas de formación parte del supuesto de que un recurso didáctico es un medio, lo que conlleva que debe tener un fin. En ese sentido, pensar en términos de herramientas, perspectiva tan habitual en los diseñadotes, promotores o vendedores de plataformas, es una deformación – quizás profesional – que descarto como planteamiento global. Quiero decir que, a mi entender, con ello se deforma la realidad al convertir el medio en el fin. Se valora el medio por sí mismo, sin pensar si es de utilidad o qué papel está llamado a jugar. Las consecuencias de este planteamiento son evidentes: mala utilización, solapamiento de recursos, interferencia en los hábitos de trabajo, dudosa rentabilidad, ausencia de finalidad, rechazo de la herramienta, baja valoración de su utilidad, etc.

En nuestra opinión, debe estar claramente el marco de actuación: los parámetros institucionales, la población a la que nos dirigimos, los medios con los que contamos y los profesionales encargados de desarrollar el proyecto. Estos profesionales deben tener su propuesta formativa explicitada en algún documento, sea programación, guía de curso o plan de trabajo. Nuestra meta es repensar esta propuesta de formación a la luz de las nuevas herramientas que les ofrecemos. O somos capaces de hacer les ver la utilidad que les aporta – si es que se le aporta – o es mejor que pospongamos esa introducción. De este modo. Estamos condicionando la utilización de las nuevas herramientas a su aceptación por parte de quienes van a utilizarlas. ¿Pero hay alternativa?

En este marco de trabajo participativo y colaborativo, las etapas serían:

Conocer la herramienta en términos funcionales.
Identificar la necesidad de la herramienta.
Definir su papel dentro de la propuesta formativa.
Ubicarla en términos operativos.
Elaborar las condiciones de utilización.
Dar a los usuarios/as las consignas consecuentes para su manejo.

Conclusiones

El proceso de virtualización de las instituciones tradicionales de Educación a Distancia se parece a una transfusión de sangre: aporta nueva savia a nuestros cuerpos. Sin embargo, los corazones, las personas encargadas de mover la maquinaria deben renovarse. Este proceso debe incentivarse y plantearse forma participativa y colaborativa. Sólo tendrán éxito si contamos con el grupo apoyando nuestra iniciativa. Sin eso, el corazón no aguantará el ritmo. Intentémoslo. Nos va la vida en ello.

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Tiberio Feliz Murias