3. Introducción
Desde el punto de vista de las actividades para el desarrollo de la investigación que realiza el estudiante tesista o profesional, ya sean en el ámbito de la salud u otro, generalmente se plantea que muchas de las incoherencias o incongruencias que tienen los profesionales para llevar a cabo una investigación parten de una visión parcelada, reduccionista del aspecto o situación a investigar así como también la inconsistencia teórica para conceptualizar adecuadamente lo que se quiere conocer o investigar. A esto se le suman las prácticas muchas veces inconscientes de su actividad, aquí aparece el peso del modelo de la especialidad ejercido por el profesional, quien modela o carga una visión esquemática plena de "prejuicios", "convenciones" y apreciaciones, lo que se constituye en un "bloqueo mental" para acceder al nuevo conocimiento. Mi experiencia me dice que los aspirantes que realizan cualquier tipo de trabajo de investigación para conocer la realidad de lo investigado están llenos de "inmediatez"; la apariencia del fenómeno lo domina de tal forma que el quehacer investigativo se les hace difícil desde los primeros momentos. Identificar los elementos que constituyen la realidad u objeto de estudio se traduce en una dificultad por el desconocimiento de las características de la realidad desde el punto de vista de la epistemología. Es por ello que se hace y se ha hecho indispensable en nuestras sesiones de trabajos realizar el trabajo en grupo, para así – mediante el diálogo, análisis y la discusión – superar lo individual, es decir, trascender.
Una de las limitaciones que tienen los investigadores – tesistas se refiere a las consideraciones generales cuando elaboran la revisión bibliográfica, cuya selección en muchas ocasiones, domina la visión o perspectiva sesgada del investigador y no en relación con el objeto de estudio seleccionado; es así como el esfuerzo de acumular y transcribir información se pierde al no profundizarse en los aspectos que tienen que ver con el objeto mismo. No se consideran las dimensiones o aspectos que contienen o delimitan al objeto o discurso ¿Qué ocurre entonces? Ninguna disertación teórica logra asirse del objeto mismo y mucho menos vincularse a él y tampoco aparece la caracterización de la situación objeto estudiada. Esto se convierte en un verdadero "tropiezo" para resolver los problemas teórico prácticos que conlleva la investigación.
Es por este motivo por lo que he considerado una necesidad no sólo personal sino académica, escribir este segundo texto que me permita percibir las impredecibles respuestas a las interrogantes que quedaron planteadas en mi primer libro acerca de las implicaciones gnoseológicas, ontológicas y epistemológicas en la práctica del quehacer investigativo. Para complementar este trabajo me sustento en referencias escritas de autores y profesores y filósofos que han contribuido a esclarecer en mí muchos de los aspectos que siempre quedan pendientes cuando se dictan los cursos – talleres, o cuando se da asesoría o consejos a los tesistas, estudiantes de pregrado o postgrado. Es quizás debido a las exigencias y muchas veces por las angustias que plantean los aspirantes a investigar, lo que me ha llevado a profundizar en algunos aspectos teóricos y técnicos, buscando presentar lo que he dado en llamar a la investigación un proceso humano reflexivo al cual se debe disfrutar sin complicaciones.
Las complicaciones, los enredos y las dudas, en la mayoría de los casos provienen de un desconocimiento de las fuentes del saber filosófico y de otras fuentes del saber o del conocimiento, que deben alimentar a la persona que intenta descubrir y responder las preguntas en el plano existencial, universal y, en definitiva, en el plano filosófico.
Como lo señalara en nuestro libro anterior Investigación Acción en la Enseñanza de la Epidemiología, el investigador se consigue con problemas que debe atender siguiendo los criterios, leyes y presupuestos necesarios para aprehender el objeto de estudio, es decir, su movimiento.
He tomado la decisión personal de escribir este texto después de un laborioso trabajo para presentar una perspectiva, enfoque o manera de cómo encarar la investigación en la formación metodológica, con el fin de contribuir o brindar un aporte al trabajo que realizan tanto estudiantes de postgrado como profesionales de la salud.
¿Qué es la investigación? Para unos, un "proceso", para otros un "esquema", y para los más un "problema". El hecho de haber trabajado con tesistas, profesores, estudiantes y pasantes ha permitido darle continuidad a esta segunda publicación y responder a la pregunta muchas veces formulada ¿Cómo hacer de la investigación un proceso humano reflexivo y sin complicaciones?
4. ¿Cuál actividad investigativa encontramos?
En las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la salud, muchos de los investigadores especializados en epidemiología tales como Sepúlveda J., Fineberg y cols (1), reconocen el paradigma y el método cualitativo; sin embargo para dichos autores sigue latente y manifiesta la identificación de supuestas debilidades en la aplicación instrumental – es decir – en la rigurosidad metodológica.
¿Nos preguntamos? ¿Cuál es la causa? ¿La supuesta debilidad del método? ¿O de la técnica empleada por el investigador?
¿Qué hacer?
Con respecto a la investigación acción, se nos plantea si ella está inmersa o contenida en la realidad o si, por el contrario, es la realidad misma. Entonces, como consecuencia, nos hacemos ciertas preguntas al respecto, tales como:
¿Cómo explicar nuestra respuesta?
¿Es la acción ajena a la realidad? Al caracterizar la acción se caracteriza también la realidad.
¿Se debería comenzar a reconocer primero la acción y luego conocer la realidad?
Es a estas alturas cuando es fundamental la formación filosófica del investigador. En este sentido, considero propicio divulgar mi experiencia, tanto con tesistas como con profesionales.
¿Cuáles son las dificultades encontradas, los acercamientos realizados y los desconocimientos afrontados?
Es importante destacar que nos encontramos con personas y grupos que poseen experiencias prácticas, con deseos de investigar, que tienen prácticas o actividades laborales, resolviendo problemas el día a día – que, en algunos casos sustentan paradigmas o modelos basados en el método científico, pero con conocimientos y destrezas metodológicas insuficientes.
Al respecto nos preguntamos: ¿Cómo pueden vincularse con otros? ¿Cómo salir del "esquematismo" del "tecnicismo", de la burocracia de la rutina, de la inercia mental? Para Martínez (1.993) (2) una de las manifestaciones de inercia mental se refiere a que los estados mentales oponen gran resistencia al cambio, buscan su autopreservación, son muy duraderos a través del tiempo y cambian muy lentamente.
Los profesionales pueden tener alta formación especializada pero con desconocimiento de los fundamentos filosóficos de la ciencia que sustenta el método científico que ellos pretenden utilizar por ello son guiados hacia un instrumentalismo, hacia la recolección del dato, restándole importancia a los aspectos teóricos que están involucrados en el diseño y en la elaboración del instrumento seleccionado; y en el mejor de los casos, en lo teórico sólo se acude a la referencia bibliográfica, lo cual se hace imperativo para justificar la recaudación de la información. Demuestran una marcada tendencia hacia el estudio de técnicas o factores causales, lo cual plantea de partida una visión sesgada y parcelada de la realidad.
Otro problema que encuentran los profesionales y tesistas a la hora de seleccionar la bibliografía es que la selección de contenido se hace en forma aislada del objeto a estudiar, una manera de superar esta dificultad es esclarecer muy bien los aspectos teóricos que hablan o están contenidos en el objeto de estudio y así evitar incluir referencias innecesarias.
Algunos profesionales estudiantes de postgrado han señalado que estudiar los fundamentos filosóficos, tal como tradicionalmente se enseña en los cursos formales de postgrado, se convierte en una situación tediosa y árida que en nada contribuye a resolver la angustia que genera el diseño y la ejecución de la tesis de grado… quizás porque siguen la lógica del texto, más no la lógica o dialéctica de la realidad, de la asignatura del pénsum de estudios y muy por el contrario – o mucho menos – la del proceso de investigación, de la producción del conocimiento.
En lo referente a la programación curricular de los postgrados, los contenidos de las asignaturas tienen que ver con la especialidad o maestría, pero no con la actividad o práctica investigativa. Por esa razón, el estudiante tiene una deficiente formación en las metodologías de investigación, por lo que es forzado a resolver de manera individual el "drama de investigar", una vez graduado es prisionero de la burocracia existente en la actividad laboral, ya sea pública o privada, donde prevalece la asistencia del paciente, no existiendo programas de formación metodológica para la investigación dirigida a médicos, odontólogos, personal de salud adscritos a instituciones de salud.
Otro aspecto es el conocimiento empaquetado que se presenta en los congresos, no estando el profesional específicamente del área de la salud preparado para rebatir métodos o estrategias metodológicas, lo que se traduce en una "dependencia ideológica del conocimiento".
La alternativa es reconstruir la propuesta metódica a partir de la experiencia de la investigación-acción que puedan responder los siguientes interrogantes:
¿Inserción en el medio o campo de acción o problemas operativos? ¿Cómo lo resuelven los practicantes? ¿Qué significa activar los mecanismos del pensamiento? Registrar la forma de solucionar problemas y los diálogos que se producen durante la acción. No sólo con el diálogo entre los que intervienen en la acción, sino con todos aquellos con los cuales se relaciona.
"Sólo en cooperación, en equipo, buscando en la propia realidad a la gente, buscando "lo viviente", lo que hace la gente. Considero es la premisa fundamental para la activación del pensamiento, del conocimiento".
Identificar el camino lógico seguido en la investigación-acción. Camino lógico que buscan o intuyen los participantes como consecuencia de las relaciones que se dan, que se favorecen.
Identificar los cambios que se producen en los investigadores ¿Cómo cambian los sujetos participantes? ¿Opera algún cambio en quienes investigan? ¿Cuál es la valoración de la experiencia? ¿Cómo lo veo al sistematizar, al pensar la acción? ¿Qué queda de las experiencias, de las relaciones más allá de lo institucional, de las recomendaciones? ¿Cómo superar él "deber ser", los prejuicios, los juicios de valor que están presentes desde el inicio del proceso investigativo (las propuestas)?
La realidad está llena de datos; hay que buscarlos, develándolos o evidenciándolos ¿Cómo hacerlo?
¿Cuál modo de explicación tienen los participantes? Desde el inicio… en el transcurso (desarrollo)… al final…
¿Existe el compromiso? ¿Qué hacer para que la interrelación (sujeto-objeto) genere un nivel de compromiso?
Superar los esquemas simplificadores de los procesos que se basan en un modo de explicación finalista o teleológico anclado en la forma institucionalizada que modela el pensamiento de los profesionales. De lo que se trata es demostrar, a través de un modo de explicación holístico de la investigación-acción, cómo pueden superar esta manera simplificada, parcelada, atomizada, prejuiciada – aunque no consciente.
¿Qué es lo primero? A) La aplicación de un método. B) Tomar experiencia metodológica. C) Explicar filosóficamente el objeto estudiado y el método aplicado.
No es la primera vez que se plantea esta pregunta, ni será la última; tampoco es la primera ni la última vez que nos quedemos perplejos y sin saber que contestar ante la indagación.
Así el filósofo Ferrater Mora (citado por Reyes R. y Ocaña, M. 1.991) (3), aspira mostrar – que no demostrar – que "la filosofía no es patrimonio de unos cuantos privilegiados sino patrimonio común a todo hombre. Como el filosofar no es tanto una complicación cuanto una liberación, como no tanto, se traduce en términos de sabiduría intelectual, etérea o inasequible, cuanto en términos vitales de actitud personal que arranca del fondo de cada cual, no importa sí genuina o manipulada, consciente o inconsciente, pero, en todo caso inevitable".
Es así como este filósofo español insiste en demostrar que la filosofía es un patrimonio común de todos, que se encuentra al alcance de cualquiera y no consiste en un saber intelectual más o menos complicado sino en una actitud frente a la vida de cada uno, no sólo útil sino inevitable para la vida, para sentirse uno realmente hombre.
5. La racionalidad tecnica modelo dominante de las prácticas profesionales
Se pregunta Donald Schön (1988) (4): ¿Cómo hemos llegado en la segunda mitad del siglo XX, a encontrarnos en nuestras universidades – incrustadas no sólo en las mentes, sino en las instituciones mismas – una visión dominante del conocimiento profesional como aplicación de las teorías y las técnicas científicas a los problemas instrumentales de la práctica?
Para Schön, la racionalidad técnica es la herencia del Positivismo, la poderosa doctrina filosófica que se arraigó en el siglo XX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y como un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidad técnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el Positivismo estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales que aseguraron su lugar en la universidad en las primeras décadas del siglo XX.
Desde la Reforma, la Historia de Occidente ha sido conformada por el desarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fue tanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemente poderosa.
A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio, surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo énfasis en la ciencia en disposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este programa tecnológico que fue intensamente expresado en los escritos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofos de la ilustración en el siglo XVIII y para fines del siglo XIX habían sido firmemente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo, también las profesiones habían llegado a verse como vehículos de aplicación de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano.
Los ingenieros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se convirtieron en el modelo de práctica tecnológica para las demás profesiones. La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades medievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la ciencia para la conservación de la salud y la política llegó a ser vista como un tipo de ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proliferaban se convertían cada vez más en los agentes principales del programa tecnológico.
Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecnológico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filosofía que pretendía, tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia y la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión, el misticismo y la metafísica, que todavía estorban al pensamiento científico y a la práctica tecnológica en su dominio total sobre los asuntos humanos.
Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX Auguste Comte expresó por primera vez las tres doctrinas principales del Positivismo.
Primera: Había la convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de conocimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo.
Segunda: Había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la superstición y las otras formas de seudo – conocimiento.
Tercera: Finalmente, había un programa para extender el conocimiento científico y el control tecnológico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, "no por más tiempo, exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino también primeramente política y moral".
Al final del siglo XIX el Positivismo se había convertido en la filosofía dominante y a principios del siglo XX, en las teorías del Círculo de Viena, y su programa epistemológico sostenía que las proposiciones significativas son de dos tipos: analíticas, y esencialmente tanto lógicas de la lógica y las matemáticas; y empíricas, que expresan el conocimiento del mundo.
La verdad de las proposiciones analíticas está basada en el hecho de que su negación implica una auto-contradicción; y la verdad de las proposiciones empíricas en alguna observación empírica importante.
Esta corriente filosófica señalaba que aquellas proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente comprobables se no tenían significado alguno y fueron descartadas por emotivas, poéticas o por no tener sentido.
A medida que los Positivistas se hicieron cada vez más sofisticados en sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento científico, reconocieron hasta que punto las afirmaciones observacionales estaban cargadas teóricamente y encontraron necesario basar el conocimiento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empezaron a ver los hechos de la naturaleza, no como hechos inherentes a la naturaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenos observados. La ciencia se convirtió entonces en un sistema hipotético-deductivo para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipótesis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados sólo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación o desconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigación científica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir entre teorías explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como esta, la práctica aparecía como una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe pero no encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fácilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. ¿Por qué existen? ¿Cómo surge? ¿Cuál es su fuente?
5.1 El modelo de la práctica instrumental (técnica)
El positivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modo que había sido prefigurado El conocimiento práctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los medios con los fines.
Dado el acuerdo acerca de los fines, la cuestión ¿Cómo debería actuar? Podría ser reducida a una cuestión meramente instrumental sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines.
El desacuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acerca de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes y los métodos para compararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En última instancia, el aspecto instrumental se podría resolver recurriendo al experimento; y, al igual que el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, las relaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios mediante la aplicación de la teoría científica aprobada. ¿Cómo debería actuar? Podría convertirse en una cuestión científica y los mejores medios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, las profesiones de ingeniería y medicina lograron éxitos importantes ajustando de forma fiable los medios y los fines y así se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. El diseño y el análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, así como el diagnóstico y el tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en modelos de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar la destreza y el talento artístico, ya que, de acuerdo con la epistemología positivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar permanente en el conocimiento práctico riguroso.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad técnica, es la perspectiva del conocimiento profesional lo que ha configurado más poderosamente nuestro pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de investigación, educación y práctica. La actividad profesional consiste en la resolución de problemas instrumentales que se han hecho vigorosos gracias a la aplicación de la teoría científica y técnica. El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia en los escritos sobre las profesiones y el papel que ejercen en la sociedad.
6. La práctica profesional
Wilbert Moore, citado por D. Schön, (4), señala que "una profesión implica la aplicación de principios generales a problemas específicos y constituye un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estén en crecimiento". El mismo autor sostiene que las profesiones son ocupaciones altamente especializadas y que las dos principales bases para la especialización de una profesión son:
a. El campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar.
b. La técnica de producción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.
Los prototipos de pericia profesional lo constituyen las profesiones aprendidas; por ejemplo, medicina y derecho. Las profesiones disciplinadas por un fin no ambiguo – salud, éxito en un litigio, provecho – que opera en contextos institucionales y estatales: Por lo tanto, están arraigadas en un conocimiento sistemático y fundamental de que el conocimiento científico es el prototipo, o tienen además "un alto componente de conocimiento estrictamente tecnológico que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan".
Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento científico depende de fines fijos inequívocos, porque la práctica profesional es una práctica instrumental.
El conocimiento sistemático, base de una profesión, tienen tres propiedades fundamentales:
Es especializado
Está firmemente establecido
Está estandarizado. Esta última es particularmente importante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de acuerdo con la racionalidad técnica, entre la base de su conocimiento y su profesión.
Estas propiedades están relacionadas con el concepto de "aplicación", el cual conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en la que los "principios generales" ocupan el nivel más alto y la concreta solución del problema el nivel más bajo.
Para Edgar Schein (citado por D. Schön, (4) existen tres componentes del conocimiento profesional:
1. Una disciplina subyacente o ciencia básica, componente sobre el cual descansa la práctica o a partir del cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de "ingeniería", de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones de los problemas.
3.Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios del cliente utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el problema de alcanzar el pleno status profesional, muchas veces se preguntan si su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica regularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un artículo titulado "The Librarian: From Occupation to Profession", el autor, William Goode (citado por D. Schön, (4) afirma:
El vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de conocimientos, que se apoye precisamente en este problema del modo en que la profesión médica, en sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enorme cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
El mismo Goode afirma o sostiene que:
La mayor parte del ejercicio profesional de cada día, utiliza más bien reglas y regulaciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general… los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamente empíricas; concretamente, con muy poca referencia a los principios generales.
7. El método científico. principales categorías
Para Pérez T. (1990) (5), el método científico se refiere a la suma de los principios teóricos de las reglas de conducta y de las operaciones mentales y manuales que usaron, y hoy siguen usando los hombres de ciencia para generar nuevos conocimientos científicos. Plantea que los principales esquemas propuestos sobre este método pueden clasificarse en cuatro categorías:
1) Método inductivo-deductivo: La ciencia se inicia con observaciones individuales a partir de las cuales se plantean generalizaciones cuyo contenido rebasa el de los hechos inicialmente observados. Las generalizaciones permiten hacer predicciones cuya confirmación las refuerza y cuyo fracaso las debilita y puede obligar a modificar hasta rechazarlas. El método inductivo-deductivo acepta la existencia de una realidad externa y postula la capacidad del hombre para percibirla a través de sus sentidos y entenderla por medio de su inteligencia. Pertenecen a este grupo Aristóteles, Francis Bacon, Galileo Galilei, Locke, los Empiristas, los Positivistas Lógicos y los científicos contemporáneos en general.
El método inductivo-deductivo presenta tres postulados:
1. La ciencia se inicia con la observación de los hechos.
2. Tal observación es confiable y con ella se puede construir el conocimiento científico.
3. Éste se genera por inducción a partir de los enunciados observacionales.
2) Método a priori-deductivo: De acuerdo con este esquema, el conocimiento científico se adquiere por medio de la captura mental de una serie de principios generales a partir de los cuales se deducen las instancias particulares que pueden o no, ser demostradas objetivamente. Entre los pensadores que apoyan éste método se encuentran Pitágoras, Platón, Arquímedes, Descartes, Leibniz, Berkeley, Kant, los Idealistas y la mayor parte de los Relacionistas.
3) Método hipotético-deductivo: En este grupo caben todos los científicos y filósofos de la ciencia que han postulado la participación inicial de elementos teóricos o hipótesis en la investigación científica que anteceden y determinan las observaciones. De acuerdo con este grupo, la ciencia se inicia con conceptos no derivados de la experiencia del mundo que está ahí afuera, sino con postulados en forma de hipótesis por el investigador, por medio de su intuición. Además de generar tales conjeturas posibles sobre la realidad, el científico las pone a prueba, o sea que las confronta con la naturaleza por medio de observaciones y/o experimentos. En este esquema del método científico la inducción no desempeña ningún papel; de hecho, es evitada concientemente por medio de los miembros de este grupo, entre los que se encuentran Hume, Whewell, Kant, Popper y otros científicos y filósofos contemporáneos.
4) No hay método: Dentro del grupo de pensadores que niegan la existencia del método científico podemos distinguir dos tendencias:
a) Por un lado están los que afirman que el estudio histórico nunca ha revelado un grupo de reglas teóricas y/o prácticas seguidas por la mayoría de los investigadores en sus trabajos, sino todo lo contrario.
b) Por el otro lado se encuentran los que señalan que, si bien en el pasado pudo haber un método científico, su ausencia actual se debe al crecimiento progresivo y a la variedad de las ciencias, lo que ha determinado que hoy existan, no uno sino muchos métodos científicos.
8. Investigación-acción… una opción metodológica
El origen de la investigación-acción según los canadienses Gollete y Lessard (1987)(6) en la literatura anglosajona identifican una primera generación en J. De Wey y en el movimiento de la escuela nueva después de la Primera Guerra Mundial bajo una concepción de la educación en la que el pragmatismo es el fundamento del conocimiento.
Kurt Lewin introduce la invención psicosocial situándose en la segunda generación; sin embargo, muchos le reconocen como el padre de I´action-research. De lo que se trataba con la I-A, era modificar costumbres alimenticias de la población norteamericana, durante la Guerra de 1940-45, para poder enfrentar las penurias propias de la situación. Su finalidad, ha tenido desde entonces una fuerte inclinación hacia la modificación de comportamientos, costumbres y actitudes, para asegurar la adaptación o integración al entorno, de acuerdo a objetivos preestablecidos.
Según Thirion, citado por Gollete y Lessard,(6) la I-A se ha entendido como investigación operativa, utilizada en la Segunda Guerra Mundial como método en la preparación de operaciones militares y más adelante se ha adaptado a la gestión de empresas comerciales y de asuntos públicos.
Thirion(6) opina que esta confusión ha conllevado a que el pragmatismo no crítico de Dewey y de Lewin haya sido suplantado por el modelo operativo, haciendo que la preocupación por la eficacia haya ganado sobre el debate democrático.
Quien popularizaría el método en los medios educativos norteamericanos fue Stephen M. Corey, Decano del Instituto de Pedagogía de la Universidad de Columbia. A partir de su origen psicosocial y de la gestión pública la I-A, se ha extendido, además del terreno social hacia el psicológico y al de la educación con mucho énfasis.
Tanto en el ámbito de las ciencias como en el terreno mismo; el desarrollo de la I-A ha centrado como objeto de estudio el ser humano y sus acciones, en las áreas de la psicología, sociología, ciencias económicas, administración, educación, etc.
Es en la sociología de la intervención donde se marcan las grandes etapas de evolución de los conceptos y prácticas de la I-A, sin dejar de ser mencionado Paulo Freire y su teoría intervencionista.
Y. St. Arnaud(6) propone la comprensión del desarrollo de la I-A a partir del modelo llamado "la galaxia del saber", en la cual el ser humano construye conocimientos sobre sí mismo, desde tres sistemas solares o fuentes principales de influencia: las Disciplinas filosóficas, las ciencias de la naturaleza y las disciplinas profesionales que comprenden las grandes tecnologías. El mismo autor sitúa el origen y evolución de las I-A, frente a la investigación tradicional y ante la influencia de los tres sistemas: Filosofía, Ciencias de la Naturaleza y Disciplinas Profesionales.
La I-A se multiplica tanto en Norteamérica como en Europa y países del Tercer Mundo, por su importancia para el cambio social y la aproximación organizativa. Las mayores diferencias que Thirion(6) consigue entre muestras bibliográficas americanas y francesas, están en la aproximación científica y cultura política de los investigadores, siendo esta última distinta en Francia y en América.
E. Morin (1980), citado por Goyette y Lessard,(6) plantea que "todo progreso de la acción es válido para el conocimiento, todo progreso del conocimiento es válido para la acción". Esto cuando se trabaja con un alto nivel de sistematización, de rigor metodológico, de control y de organización, entonces las estrategias de conocimiento se convierten en Método Científico. Así las ciencias, el conocimiento y sus estrategias, se modifican y evolucionan T. S. Kuhn(6), al definir y explorar el concepto de paradigma, demostró que la ciencia se nutre en su evolución de "momentos de crisis", de desorganización y de reorganización, de revolución; señalando que en el cambio de paradigma, también cambian valores, principios, herramientas conceptuales, concepciones del mundo, del objeto de conocimiento, es decir, del papel de la propia ciencia.
A la I-A se le atribuyen cuatro finalidades o funciones:
1) La construcción del conocimiento.
2) Un papel crítico frente a la ciencia llamada "tradicional".
3) El cambio Social.
4) La formación.
En la construcción del conocimiento, la I-A, según Tremblay mencionado por Goyette y Lessard,(6) opta en su proceso de investigación, por una función de lo "real práctico", y no de lo real experimental.
Grell y A. Wéry(6) señalan que los objetivos de la investigación son contribuir a la solución de problemas con los que se enfrentan los interesados, así como contribuir a la elaboración de modelos teóricos.
Para la I-A esta tarea de difusión no debe efectuarse sólo al finalizar el estudio, si no durante el proceso como preocupación constante que mantiene un diálogo permanente que favorece la retroalimentación. De esta manera, la comunicación se convierte en una vía de participación democrática que puede significar, además de la simple transmisión de informaciones, toma de decisiones y autogestión por parte de las personas implicadas.
La metodología de I-A, se ha desarrollado fundamentalmente por dos vertientes: la vertiente adaptadora proveniente de la experiencia de Kurt Lewin en el cambio de conductas y hábitos alimenticios de las amas de casa americanas durante la Segunda Guerra Mundial y la intervensionista, desarrollada más allá de los psicólogos, por los revolucionarios, con la finalidad de transformar radicalmente las estructuras políticas y sociales. En este sentido, la I-A asume una función crítica tanto en el plano epistemológico, como en el político o sociocultural.
Gauthier(6), plantea que ante la forma de I-A adaptadora, la I-A transformadora va unida a un proyecto político, crítico, reivindicador de un tipo como la alfabetización de concienciación de Freire; con lo cual queda evidenciado el papel político que tiene el saber y su control.
Frente a la ciencia llamada tradicional, la I-A llamada intermedia (R. B. Tremblay), se sitúa entre la investigación básica (control por experimentación), y la investigación aplicada: "puesta en práctica de lo que ya se sabe de cara a una utilización práctica. El esfuerzo propiamente teórico no va más allá del objetivo cincunstanciado que es la solución de tal problema concreto".(6). La investigación intermediaria explícita una relación intencionada entre las necesidades y la investigación científica en el seno mismo del proceso de la acción humana, de la praxis. La forma de control no es experimental sino praxeológica.
En lo que se refiere al cambio social, autores como P. De Bruyne y al.(6), citado por Goyette sitúan la I-A en la corriente del cambio; que en lugar de limitarse a utilizar el saber existente, como la investigación aplicada, tiende simultáneamente a crear un cambio en la situación natural y a estudiar las condiciones y los resultados de la experiencia efectuada. Es decir, que no estudia sólo los resultados, sino también las condiciones del cambio en una organización, una persona o grupo.
Como función formativa, la I-A es una metodología que contiene elementos del proceso de aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de destrezas para ayudarse a sí mismas las personas que participan en el proceso. La I-A propugna el desarrollo de la conciencia colectiva con la finalidad de hacer posible el cambio, conlleva a pensar correctamente, es decir, no lo que se piensa, sino como se piensa.
La importancia de la comunicación en la I-A es destacada por Goyette y Lessard como una función bisagra entre un sistema de investigación y un sistema de acción; señalando que si en la investigación científica en general se exige la comunicación de los resultados; convirtiendo al investigador en autor; en
9. Como hacer investigacion sin complicaciones
El curso se imparte bajo la modalidad de taller y tiene como propósito desarrollar una práctica científica de investigación, a partir de las experiencias y vivencias en el trabajo cotidiano de los participantes.
Dirigido a profesionales docentes, estudiantes de postgrado, con la finalidad de proporcionar enfoques e instrumentos metodológicos para la presentación de posters o carteles, conferencias e informes de investigación, en congresos, sociedades y jornadas científicas.
Objetivos:
Identificar la realidad social donde se desenvuelve el participante.
Estimular la capacidad reflexiva de los participantes sobre su práctica cotidiana.
Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del investigador.
Caracterizar y analizar los principales paradigmas y métodos desde la perspectiva de la investigación cualitativa y cuantitativa.
1ra. Sesion
Con la aplicación de esta metodología se inicia al alumno en la actividad de investigación a través del estudio y aplicación del método, así como también de técnicas pedagógicas que propician el diálogo, la discusión y el debate; elementos necesarios para el proceso de aprendizaje del participante.
En esta fase introductoria la reflexión e interacción grupal permite al docente obtener un primer diagnóstico de las experiencias, conocimientos y actitudes de los alumnos participantes.
Objetivos:
1. Conocer el proceso de diseño de la investigación su naturaleza.
2. Identificar la realidad objeto de estudio.
3. Reconocer las dimensiones del objeto de estudio en su contexto, antecedentes y desarrollo.
2da. Sesion
En la segunda sesión se avanza en el diseño de la investigación definiéndose el propósito o propuesta de intervención en la realidad objeto de estudio, así como los diagnósticos y objetivos de la investigación.
Es necesario durante esta fase:
Reconocer los elementos fundamentales que intervienen en el proceso de trabajo del investigador.
Analizar los enfoques y paradigmas que explican teóricamente la realidad que investiga.
3ra. Sesion
En esta fase se desarrolla el momento metodológico correspondiente al diseño operacional y programación de la investigación, comprende:
La operacionalización de objetivos, mediante la identificación y definición de variables, selección de las fuentes de información e instrumentos, técnicas y procedimientos necesarios para la recolección de la Se proporcionará orientaciones generales a cada participante para la elaboración y redacción del informe.
Momentos metodologicos de la iap
1ra. Sesion:
Nos hemos situado en el centro mismo de la cotidianidad de los participantes, es la fuente del conocimiento, desde donde Identificamos el Objeto; hemos comenzado a definirlo y delimitarlo. También hemos comenzado a reconstruirlo, caracterizándolo.
2da. Sesion:
Hemos comenzado a explorar teóricamente el objeto (revisión bibliográfica) y con el conocimiento previo que tenemos, estamos en la medición de conocimiento; pero no lo consideramos un frío e inerte cúmulo de información; ya que hemos analizado conceptos, premisas, criterios y teorías.
3ra. Sesion:
Hemos confrontado: realidad, conocimiento, práctica-teoría; y estamos revisando nuestros puntos de vista, nuestra Perspectiva-Teórica.
Seguramente que estamos enriqueciendo nuestra perspectiva teórica y metodológica con lo cual podemos identificar los paradigmas de la ciencia, las distintas formas o discursos de la ciencia.
4ta. Sesion:
Direccionalidad
Después de haber dedicado tiempo y esfuerzo en reconstruir la realidad donde nos desenvolvemos; nos encontramos en el momento indicado para enriquecer la propuesta transformadora de intervención y definir con mayor propiedad los objetivos y los diagnósticos. Esto es darle direccionalidad a una propuesta.
5ta. Sesion:
Epistemología y el proceso de conocer y hacer
La epistemología es el modo como simbolizamos la realidad o el modo de conocer en general, estar conscientes nos ayuda a comprender la realidad y a dirigir nuestras acciones, enriqueciendo nuestra practica social (académica, cultural, política, etc.) y sobre todo, desvelando la esencia misma en nosotros, en el discurso de los otros y en el entorno.
También hemos trabajado la relación de implicación entre el sujeto y el objeto, el compromiso con nosotros y con los demás. La responsabilidad de asumir conscientemente una perspectiva.
6ta. Sesion:
Diseño operacional
Según Rigel Blanco (1994) (7), constituye la fase de concreción del diseño. Tiene su punto de partida en los objetivos de la investigación e indica la forma en que se va a cumplir cada objetivo. Comprende las partes siguientes: La operacionalización de objetivos y la especificación del universo – muestra.
Operacionalización de objetivos
En el proceso de operacionalización de objetivos se elabora para cada objetivo un cuadro donde se muestra, a través de sucesivos pasos de concretizacion, los aspectos siguientes:
Variable en estudio
Indicadores posibles para cada variable
Preguntas directrices para cada indicador
Fuentes de información
Instrumentos o técnicas que se podrán utilizar para recopilar información.
Resultado que se persigue con el estudio de la variable en cuestión.
Existen tres técnicas para operacionalizar la variable en estudio.
La técnica de la lluvia de preguntas para cada variable y su posterior clasificación lógica.
La técnica que asume la estructura lógica de la ciencia y hace preguntas a las variables.
La técnica de los indicadores.
De estos, se recomienda para la elaboración del diseño, el método de los indicadores porque a través de él se alcanza un mayor nivel de concreción.
Es conveniente señalar que la operacionalización de una variable por la técnica de los indicadores implica encontrar los correlatos empíricos a través de los cuales se detecta la presencia de la variable en estudio. A estos correlatos o elementos fácticos se la aplican las preguntas directrices. Esto implica haber conceptualizado la variable en términos de proceso y haber indicado las partes o componentes de la misma.
Las preguntas directrices expresan lo que se desea saber, relación con cada indicador, para alcanzar el conocimiento sobre la variable. Estas preguntas siguen fundamentalmente la estructura lógica de la ciencia. Se refieren a la totalidad, cuales son sus partes, interrelaciones entre ellas, relaciones esenciales, movimiento, automovimiento, contradicciones, cambios y tendencias.
Las fuentes expresan quien o que suministrara la información o responderá la pregunta directriz. Las fuentes pueden ser vivenciales o documentales. Las vivenciales se refieren a las personas que pueden suministrar información verbal o no verbal. Las documentales se refieren a todos aquellos documentos capaces de proporcionar la información para responder la pregunta directriz: textos, memorias, libros, archivos, cartas, circulares, periódicos, informes, materiales audiovisuales y otros.
Los instrumentos de recolección de datos constituyen los medios que utilizara el investigador para obtener la información requerida. En su selección y posterior construcción se debe evidenciar la coherencia entre lo teórico y lo práctico.
Entre los instrumentos más comunes para recopilar información están: la información, la entrevista, el cuestionario, la selección de contenido, la ficha. En esta fase del diseño solo se requiere que el investigador seleccione las técnicas, dado que la construcción del instrumento es un paso posterior
El taller como experiencia:
"Es una modalidad pedagógica de "aprender-haciendo". Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta".
En el taller no se abordan los conocimientos como algo ya dado, sino que se busca el proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirir y aplicar conocimientos.
"El taller se organiza en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las bases o etapas de realización. Este proyecto de trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje con una triple función: Docencia, investigación y servicio… El taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la educación desde la enseñanza primaria hasta la universitaria".
¿Para qué sirve el taller?
Con el taller no se entregan los resultados de la ciencia, sino que se realiza un entrenamiento en el proceso de producción del conocimiento y de construcción de la ciencia. Además, la búsqueda de solución a los problemas concretos crea un ámbito más adecuado para predisponer al desarrollo de la creatividad.
Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller es una pedagogía fundamentalmente inductiva. A partir de una acción en terreno, de una manera inductiva van surgiendo problemas que, en la reunión del taller, se transforman en temas de reflexión sobre la acción realizada y a realizar. También se hace necesaria la búsqueda de los conceptos, categorías y teorías que nos ayuden a explicarnos y comprender la realidad en estudio.
Con el taller adquirimos conocimientos teóricos y metodológicos, mientras que en el trabajo de campo o servicio en terreno, se adquieren habilidades y destrezas profesionales. El profesor no enseña, ayuda al alumno a aprender y aprende con él actuando sobre una realidad que juntos deben confrontar.
Ander Egg (1979)(8) precisa los términos que integran la investigación-Acción-Participativa definiendo la investigación como procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar una realidad. Con la deliberada intención práctica la acción significa que el modo de realizar el estudio es la intervención y que el propósito de la investigación esta orientado a la acción. Siendo ella fuente de conocimiento al mismo tiempo. La participación es la actividad en cuyo proceso se encuentran involucrados, tanto los investigadores o equipo técnico, como la misma gente destinataria del proyecto, considerados por la metodología como sujetos activos en el conocimiento y la transformación de la realidad donde se encuentran implicados.
10. Lo que se debe conocer y no ignorar
Los problemas operativos para el reconocimiento de la acción surgen cuando no se hace una exploración bibliográfica y de los hechos suficientes y es entonces cuando se confunde o entraba la definición de lo que se quiere investigar. Así que plantear investigar una acción sin haber CONSUMIDO tiempo en describir la realidad o situación hace imposible RECONOCER LA ACCIÓN, es por ello que es necesario desarrollar la metodología desde el inicio de la investigación.
Primero entonces se identifica y explora la realidad y así se construye el objeto de estudio, en el cual va implícito la acción al reflejarse y contemplarse dentro del objeto.
En lo que respecta a la participación del sujeto no necesariamente debe hablarse o encabezar una oración con la "participación" pues de ello se hablará cuando se defina y explique el objeto – pues esto ha sido siempre una dificultad para quien comienza a investigar.
Uno de los problemas operativos para el reconocimiento de la acción es el no tener una práctica social o laboral y/o tenerla y no hacerla consciente no vivida – situación que padecen profesionales y tesistas, quienes parten de una realidad hipotetizada, por los prejuicios – están llenos del deber ser.
Como hacerles reflexionar – delicada tarea ésta – porque cuenta en los primeros momentos con la apatía, con la obligación que provoca descontento, apatía, desinterés, vuelvo a insistir en los prejuicios en exceso y que se constituyen en una barrera que no permite que fluya el conocimiento dominado por un pensamiento teleológico – finalista.
Dar la vuelta, recomponer, reconstruir la totalidad para E. Moran (1994)(9) no es una tarea acabada para el investigador y quizás, tenga razón por la valoración que se tiene en el momento de investigar y del pensamiento e incesante cambio al que está sometida la realidad investigada el investigador mismo.
Responder a la angustia, a la impronta – siempre vivida en carne propia de aquellos que pretenden investigar.
12. Referencias bibliográficas
1. SEPÚLVEDA Jaime H. Y cols.: SIDA Su Prevención a Través de la Educación, Una Perspectiva Mundial. Editorial El Manual Moderno, 1993, México. Cap. 3. El Papel de la Investigación Cualitativa en la Prevención del SIDA.
2. MARTÍNEZ Miguel: El Paradigma Emergente. Hacia una nueva Teoría de la Racionalidad Científica. 1ª Edición, Barcelona, España 1993. Editorial GEDISA, S.A.
3. REYES Román: Terminología Científico Social. Aproximación Crítica Anexos. Primera Edición 1991. Barcelona, España. Editorial Árthopos, 1991.
4. SCHÖN, Donald: EL PROFESIONAL REFLEXIVO. Como piensan los profesionales cuando actúan. Ediciones PAIDOS SAICF 1ª Edición. Buenos Aires 1998.
5. PÉREZ TAMAYO Ruy: Existe el Método Científico Historias y Realidad. La Edición Fondo de Cultura Económica. SADE CV. México. 1990.
6. GOYETTE, Gabriel y LESSARD, Hébert Michelle: La Investigación-Acción. Sus funciones, sus fundamentos y su instrumentación. Editorial Alertes, A. Barcelona, 1987.
7. BLANCO, Rigel. Guía para la presentación del diseño para la Investigación-Acción. Facultad de Humanidades, UCV, Caracas 1994.
8. ANDER EGG, Ezequiel: Hacia una Pedagogía Autogestionaria. El Cid Editor. Buenos Aires, 1979.
9. MORÍN Edgar: El Conocimiento del Conocimiento. Ediciones Cátedra S. A., 1994. Cap. I, II y III, Barcelona, España.
10.MORÍN Edgar: Introducción al Pensamiento Complejo. Editorial GEDISA, S. A., Barcelona, España. Tercera Reimpresión, 1999.
Nancy Caricote Llovera, prof. Asociada, Facultad de Odontología UCV – Reproducción autorizada por: Acta Odontológica Venezolana,
Publicación original Acta odontol. venez, set. 2004, vol.42, no.3, p.171-181. ISSN 0001-6365.
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