Lenguaje y Pensamiento

Introducción

Podemos pensar, como algo obvio, que la ciencia de la psicología, que definimos como el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales, incluye el estudio como piensan las personas. Sin embargo, durante muchos años el estudio del pensamiento estuvo de moda entre los psicólogos americanos. Durante gran parte de la primera mitad del siglo XX la psicología experimental fue de orientación conductista y con la intención de alejarse de las cavilaciones de los filósofos y para hacer el estudio de esta disciplina lo más rigurosamente científico que fuera posible, enfocó su atención exclusivamente en aquello que se puede ver y medir.

Los conductistas creyeron que los psicólogos no podían estudiar el pensamiento adecuadamente porque no lo podían observar directamente y, por tanto, no lo podían medir de manera objetiva. Acuñaron un nuevo término, mentalismo, y en general lo emplearon algo despectivamente para describir la interpretación del comportamiento en términos de procesos mentales como opuestos al comportamiento observable. Aunque los procesos tienen lugar en nuestros cerebros, cuando pensamos, son rápidos, inaprensibles, y difíciles de medir científicamente, se están haciendo notables progresos en este campo y casi todos los psicólogos parecen hoy aceptar que el estudio de las actividades mentales no sólo es importante, sino también posible. Actualmente, con el auge de la psicología cognitiva, rama de la ciencia que intenta comprender el pensamiento humano, la revolución cognitiva ha hecho notables progresos para fomentar nuestra comprensión de los procesos mentales.

Al pensar, somos capaces de utilizar símbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas, que nos permiten manipular conceptos e imágenes de manera que podamos adquirir conocimiento, recordarlos y utilizarlos para resolver problemas. Los temas que trataremos en este capítulo, el lenguaje, la resolución de problemas y la creatividad, son temas que los psicólogos consideran aspectos del pensamiento. Sin embargo, el impacto de la psicología cognitiva vas más allá de estas cuestiones como se comprobará en esta obra. En la actualidad, la influencia de "la revolución cognitiva" se puede apreciar en el estudio de casi todos los temas tratados en estos capítulos.

Aunque el pensamiento humano sigue siendo complejo, y se resiste de muchas maneras a cualquier tipo de estudio que dé respuestas definitivas sobre su naturaleza, ahora tenemos acceso a algunos de sus secretos merced a que investigadores hayan resuelto algunos de los problemas que comporta su estudio. Uno de los temas más interesantes estudiados por los psicólogos cognitivos es el desarrollo del lenguaje, herramienta básica del pensamiento humano.

CAPITULO I

Marco teórico

• La Concepción del lenguaje, breve reseña histórica.

Hasta los años 60 la concepción de lengua era considerarla como materia de conocimientos, como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar, memorizar, aprender… se sabía pues más lengua en cuanto más gramática (fonética, morfología, sintaxis…) se sabía.

A partir de los años 60 y por diversas razones (filosofía del lenguaje, sociolingüística…) el concepto de lengua cambió. Se considera la lengua con una visión funcionalista y comunicativa, o sea, lo importante es poner el énfasis en el uso de la lengua. Ya no es un sistema de contenidos sino un medio de comunicación, el medio más importante para comunicarnos. Hay una funcionalidad, la legua "sirve para…" (medio de transmisión).

-Su División

–Didáctica general: es el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto.

–Didáctica especial: es todo el trabajo discente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanos dignas de consideración.( Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005)

La didáctica, en su sentido más amplio en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de información intelectual, es una metodología de la instrucción, pero en su más estricta aceptación es también una tecnología de la enseñanza.

1.2. Didáctica del lenguaje y su adquisición.

Permite al hombre comunicarse entre sí mediante otros signos que no son los del lenguaje hablado y escrito, tales como gritos, gestos, señales (lenguaje mínimo), es indudable que estos medios de comunicación son excesivamente limitados.

El lenguaje verbal, por el contrario es plástico, crece indefinidamente, expresa todos los motivos expresables del pensamiento, es un instrumento que clasifica y ordena las ideas, a los que une y organiza en categorías. En fin, es el puente que une las almas, llevando de una a otra los mismos sentimientos e ideas, aumentando voluntades.

El proceso de aprendizaje autónomo, no intencional ni sistemático del lenguaje, desempeña un papel primordial la imitación, pues si en un principio el niño crea un lenguaje, muy pronto lo remplazará por el de los adultos que lo rodean. De este depende por lo cual que mientras más claro, preciso, directo, exacto sea el lenguaje de los que forman un circulo familiar escolar y cuanto más clara sea la dirección más perfecta la pronunciación apropiada, la modulación, la entonación, el caudal de voz de todos ellos, tantas más probabilidades existen de que el niño llegue a aprenderlo con resultados satisfactorios. Si los que hablan a su alrededor no hacen distinción entre los sonidos semejantes, confundiendo la b con la v, la s con z, etc. no se le puede pedir precisión ni en la articulación ni en la ortografía. Establecer el equilibrio entre la forma y el contenido es el problema central de la enseñanza del lenguaje, y la resolución de este problema es su finalidad práctica. (Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005)

• Alcance de la enseñanza del lenguaje.

Si consideramos el papel que el lenguaje desempeña en la vida diaria, en nuestras relaciones con los demás, en la habilidad para efectuar nuestro trabajo, en el placer de nuestras actividades de ocio, en el gobierno de las naciones, nos daremos cuenta de lo indispensable que resulta para las relaciones del hombre normal. Si ha visitado alguna vez un país cuyo idioma no conocía, sabe hasta qué punto este desconocimiento supone un impedimento para usted. Las esporádicas historias de individuos carentes de lenguaje, como la joven Helen Séller, o la maltratada y desatendida "Genie", que se pueda escuchar. Sin lenguaje no seríamos capaces de construir una sociedad, establecer y exigir el cumplimiento de las leyes, ampliar nuestros conocimientos o realizar la mayoría de las cosas que damos por supuestas como parte de la vida humana. No es extraño, pues, que la psicología cognitiva dedique tantos esfuerzos al estudio del lenguaje.

¿Para el autobús aquí?", "Expondré algunas posibles soluciones, aquí está mi informe", "Te quiero". "¿A qué hora volverás?" "Señoras y caballeros del jurado…" "Por favor, para en la tienda y compra leche, pan y manzanas" "Ser o no ser, ésta es la cuestión…" "Si está de acuerdo en reducir sus armas nucleares, nosotros reduciremos las nuestras".

• Estudio del lenguaje

Para empezar a entender la lingüística, le estudio del lenguaje, tenemos que aprender unos cuantos términos y su significado (representados gráficamente en el cuadro).

El lenguaje es un medio de comunicación a través de sonidos (o de gestos en el caso del lenguaje de los sordos) que expresa significados específicos, organizados según determinadas reglas. Cada lenguaje tiene una gramática, un conjunto de reglas que especifican sus tres componentes básicos, el sonido, el significado y la estructura. El fonema es la unidad mínima del sonido.

El inglés tiene unos 46 sonidos básicos, mientras otros idiomas oscilan entre 15 y 85 fonemas. El morfema es el elemento mínimo del habla con significado. Está formado por fonemas y cuenta con una raíz de la palabra y un prefijo o un sufijo. La palabra "humo" está compuesta por 3 fonemas (los sonidos u, m y o), y constituye un morfema. Palabras como "humos", "ahumar" o "humado", que poseen la raíz de la palabra y un prefijo o un sufijo, tienen dos morfemas cada una (como en "humos"). "Ahumado" (prefijo, raíz y sufijo) tiene tres morfemas.

La semántica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis consiste en un conjunto de reglas para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras en oraciones. Por lo tanto, la gramática es el término general que incluye las reglas de sonido, de significado y de sintaxis.

Los psicólogos investigan de muchas maneras las habilidades lingüísticas. Para aprender algo sobre la producción del habla, observan el modo en que habla la gente y luego lo analizan; para descubrir la manera de entender las cosas, observan cómo responde la gente a lo que se le dice. Una manera importante de analizar las habilidades lingüísticas humanas es estudiar la génesis del lenguaje entre los niños pequeños.

Durante los últimos años los investigadores han encontrado ingeniosos sistemas para estudiar las habilidades lingüísticas de los niños pequeños. Los bebés con un chupete en la boca disminuyen su velocidad de succión cuando escuchan un sonido al que están habituados o acostumbrados. Y aumentan esa velocidad cuando se les presenta un sonido nuevo; de esta manera muestran al experimentador que distinguen la diferencia entre uno y otro. Otra medida de la habituación es la disminución de la tasa cardiaca, que también se acelera como respuesta a un nuevo sonido. Otra medida comportamental es el grado en que un bebé gira la cabeza hacia el lugar de donde surge un nuevo sonido. Otra manera reciente de medir la discriminación entre los diferentes sonidos es el análisis de las respuestas evocadas auditivas (REA). En este procedimiento, electrodos adheridos a la cabeza del bebé miden las respuestas cerebrales provocadas por los sonidos y las diferencias de estas respuestas se evidencian como una evidencia de que el bebé discrimina los sonidos. (Molfese, Molfese y Carrel, 1982).

Naturalmente, resulta más fácil estudiar las habilidades lingüísticas de niños más mayorcitos. Los investigadores graban muestras de lo que dicen durante una hora o dos a la semana, y luego analizan el material grabado. Ya que a menudo importa saber qué hace el niño mientras habla, se ha popularizado en grabar el vídeo. Para probar la habilidad para escuchar o reproducir sonidos se pide al niño que emite una palabra o frase. Para saber cuánto dominio tiene sobre las reglas lingüísticas, se le pide que diga algo. Por ejemplo, enseñan al niño un objeto de aspecto extraño, y le dicen. "Esto es un "glu". ¿Hay otro, hay dos…?" Si el niño dice "glus", muestra que sabe cómo formar el plural, ya que no puede haber oído la palabra antes en ningún otro lugar, supuesto ha sido creada "ex profeso". Para medir la comprensión, los investigadores piden a los niños que elijan entre dibujos u objeto o que hagan algo [haz que el caballo (de juguete) dé una patada a la vaca (de juguete].

1.5 Cómo aprenden los niños el lenguaje.

Antes de su primera palabra, cosa que generalmente ocurre a los 12 y 18 meses, el niño ha aprendido ya una gran cantidad de lenguaje. Parte de este aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece como si la forma y la estructura básica de un sistema lingüístico estuvieran programadas en nuestros genes, como si hubiéramos nacido con mecanismos innatos de adquisición de lenguaje. Por ejemplo, un bebé de un día mueve su cuerpo al ritmo de las palabras que oye a su alrededor (Condon y Sander, 1974). Un bebé de tres días puede distinguir la voz de su madre de la de un extraño (De Casper y Fifer, 1980). Al mes de edad se puede distinguir entre sonidos tan parecidos como "pah" y "bah" (Eimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971).

• Habla Prelingüistica.

Antes de que los bebés emitan la primera palabra propiamente dicha, articulan una gran variedad de sonidos en una secuencia ligada estrechamente a la edad cronológica. Primero lloran y el llanto adopta diferentes modelos, intensidades y tonos para indicar hambre, sueño, enfado o dolor. A la edad de 6 semanas arrullan cuando están contentos, entre los 4 y 6 meses balbucean, repitiendo diversos sonidos consonánticos y vocálicos simples ("ma-ma-ma"). Durante la primera mitad del primer año escuchan los sonidos al su alrededor, imitan estos sonidos por casualidad y luego se imitan a sí mismos. A los 9 o 10 meses imitan conscientes los sonidos de los demás, incluso sin entenderlos. Durante estas últimas tres etapas los bebés adquieren su repertorio básico de sonidos y durante el segundo año encadenan sonido imitando los patrones y ritmos de frases, aunque no signifiquen nada, por lo menos para quienes no somos el propio bebé (Lenneberg, 1967; Eisenson, Auer e Inwing, 1936).

• Haba Lingüística.

Las primeras palabras. El bebé pronuncia su primera palabra. Eso normalmente ocurre alrededor del año. Esta palabra puede ser simplemente una sílaba y puede tener una gran variedad de significados, que han de ser interpretados por el contexto en el cual las usa. Señala una galleta o un juguete y dice "da" (significado: "lo quiero"). Gatea hasta la puerta y exclama "da" (significado: "quiero salir"). Sonríe a su padre y dice "da" (significado: "estoy contento de que estés en casa, papá"). Estas primeras palabras se llaman holofrases, porque expresan un pensamiento completo en una única palabra.

Entre los niños se da una considerable diferencia respecto a la primera palabra que utilizan (Nelson, 1973, 1981). Entre las primeras palabras utilizadas por un grupo de 18 niños de 1 a 2 años, las mas corrientes eran los nombres de cosas, bien en sentido general ("da" por "perro" o en un sentido específico (el nombre de un perro determinado). Otras eran palabras de acción ("adiós"), modificadores ("caliente"), palabras que expresan sentimientos o relaciones ("no"), y unas pocas palabras que sólo cumplen una función gramatical ("para") (Nelson, 1973).

Una vez que los niños han adquirido esas pocas palabras, cuando tienen aproximadamente un año, se produce un período de "descanso" de varios meses durante el cual añaden muy pocas palabras nuevas (Nelson, 1979). Este puede ser un período de crecimiento en la comprensión durante el cual los niños utilizan las palabras para estructurar su propio pensamiento más que para comunicarse.

Las primeras frases: La primera y segunda etapa de Brown. Cuando Maite tenía 26 meses dijo su primera frase de cuatro palabras. Miró a su padre desde la sillita que él empujaba, y dijo: "he perdido un zapato". A todas luces algo muy útil y práctico. Algunos niños pronuncian frases más pronto, otros más tarde. Mientras el habla prelingüística va estrechamente ligada a la edad cronológica, con el habla lingüística no sucede lo mismo. Hasta el punto que Roger Brown (1937a, 1937b) de la universidad de Harvard, que ha trabajado ampliamente en esta fase de la adquisición del lenguaje, mantiene que la edad del niño no dice gran cosa sobre su desarrollo lingüístico.

Brown prefiere hablar de habilidades sintácticas en términos de la longitud media de articulación (LMA), promedio de la longitud de articulación en morfemas (unidades de significado). Un niño está en la etapa 1 cuando empieza a combinar morfemas y palabras, obteniendo una LMA de 1,0, y está en la etapa 2 cuando la LMA alcanza un valor de 2,0 (y cuando puede realmente expresar hasta 7 morfemas, pero la media sólo es de 2). El niño avanza con cada progreso de 0,5 LMA hasta llegar a la etapa 5.

La etapa 1 presenta un lenguaje primitivo, en el que faltan los tiempos verbales, los artículos y las preposiciones (como en "esta pelota", "más pelota", "todo fuera pelota", "libro mesa", "ir tienda", "mamá calcetín"). Cuando la LMA llega a 1,5 el niño puede unir 2 relaciones básicas ("Adán pegar", "pegar pelota") para llegar a la relación más compleja ("Adán pegar pelota").

En la etapa 2 los niños adquieren 14 morfemas funcionales, incluyendo los artículos ("un", "el"), las preposiciones ("en", "sobre"), los plurales, los finales de los verbos y las formas de los verbos "ser" y "estar" ("son", "estamos", "es"). Los niños empiezan a utilizar estas formas gradualmente, incluso costándoles varios años. En su estudio intensivo de tres niños, Adam, Eva y Sara Brown (1973a) advirtió que el ritmo de desarrollo es muy diferente, incluso en una muestra tan pequeña, pero que el orden en el cual los niños aprenden las diferentes construcciones es casi constante.

Etapas 3, 4 y 5. Los niños superar la etapa 2 a muy diferente edad, y sus expresiones se vuelven más largas y complejas. El habla en la etapa 3 se ha llamado telegráfica, porque contiene muchas expresiones como" poner muñeca mesa". Pero ese término es engañoso, porque supone que los niños construyen sus frases de la misma manera que los adultos redactan los telegramas. En la etapa 4 la gramática se asemeja a la gramática adulta, aunque los niños todavía están aprendiendo algunas precisiones sintácticas. Saben unir dos frases, pero todavía cometen muchos errores gramaticales y a menudo se equivocan en el subjuntivo ("ojalá pudiéramos ir a nadar hoy"); no saben formulas las preguntas finales cortas ("vendrá", ¿verdad que sí") y no entienden el significado de frases como "Juan prometió a María que limpiaría la entrada" (creen que María limpiará la entrada) (Chomsky, 1969). Aunque la etapa 5 incluye ya una completa competencia, no tiene lugar hasta finales de la infancia y ya no hay cambios en el manejo de la sintaxis hasta la pubertad; sin embargo, el vocabulario y el estilo continúan mejorando en la edad adulta. Se ha investigado muy poco sobre estas dos últimas etapas.

Algunas características del habla temprano (etapas 1, 2 y 3). Del mismo modo que los niños no son adultos en miniatura, su habla tampoco es una versión simplificada del lenguaje adulto. Posee un carácter específico, con sus propias reglas, aunque éstas cambien con el tiempo. Los niños que hablan alemán, ruso, finlandés, samoano, inglés o español, muestran patrones parecidos (Slobin, 1971). ¿Cómo forman, pues, su lenguaje los niños pequeños?.

• Simplifican: los niños expresan justo lo suficiente para hacerse entender, omitiendo gran parte del lenguaje que los adultos consideran esencial (como en "Nancy ir tienda", en vez de "Quiero ir a la tienda" o "No beber leche" en lugar de "No quiero beber más leche").

• Sobregeneralizan las reglas: al principio de la etapa 3 muchos niños, que solían utilizar correctamente las palabras "quepo" y "anduve" y otras excepciones a las reglas gramaticales, empiezan a decir "cabo" y "andé". ¿Por qué? No es que hayan retrocedido a una etapa inferior; han aprendido las reglas de su gramática para la formación del pasado y ahora utilizan estas reglas consecuentemente. Ahora necesitan aprender las excepciones a estas reglas.

• Exageran las generalizaciones: a veces los niños aplican conceptos demasiado ampliamente. La tendencia de los niños pequeños a llamar a todos los hombres "papá" y a todos los objetos peludos "gatito", se ve con claridad en un niño que llamaba "mamá" tanto a sus dos hermanas mayores como a su madre (Nelson, 1973).

• Entienden relaciones gramaticales que todavía no pueden expresar: un niños en la etapa 1 puede entender cómo un perro da caza a un gato, pero no puede explicar la acción completa. Acaso diga "el perrito caza", "caza gatito" o "perrito gatito", pero hasta el final de esta etapa no será capaz de unir los distintos elementos para decir: "el perrito da caza al gatito".

1.6 Teorías acerca de la adquisición del lenguaje

Las teorías principales para explicar la adquisición del lenguaje por parte de los niños analizan, de distintas maneras, las influencias relativas del ambiente y la herencia. Los teóricos del aprendizaje creen que es más fuerte el poder del ambiente; en cambio, los nativistas están más convencidos de la capacidad innata para aprender un lenguaje. Trataremos los puntos de vista de cada teoría para luego examinar otro basado en la interrelación entre las dos.

• Teorías del Aprendizaje.

De acuerdo con el conductista B. F. Skinner (1957), aprendemos un lenguaje de la misma manera que aprendemos cualquier otra cosa, a través del refuerzo, la discriminación y la generalización. Los padres modelan la producción del habla de sus hijos al reforzar los sonidos que le parecen al habla adulta. Los niños aprenden a generalizar y abstraer a partir de los sonidos reforzados y al final producen un lenguaje eficaz. Favorece este punto de vista ah hecho de que los bebés educados en casa balbucean más que los educados en instituciones, probablemente porque en casa se hace más caso al bebé y hay más refuerzo (Brodbeck e Irwin, 1946). En contraposición a ello, los padres normalmente no corrigen tanto la gramática de sus bebés (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).

La teoría del aprendizaje social acentúa la importancia de la observación y la imitación (Bandura, 1977; Mowrer, 1960). Es decir, los niños oyen hablar a sus padres, imitan lo que dicen, son reforzados en su conducta y aprenden así el lenguaje. Esta teoría explica claramente algunos de los aspectos de la adquisición del lenguaje, ya que los niños en países angloparlantes hablan inglés y no francés o swahili. Pero hay muchos aspectos del desarrollo lingüístico que no se pueden explicar con la imitación. Por ejemplo, muchas de las cosas que los niños dicen son nuevas. La niña que no conocía la palabra "rodilla" y la llamó "el codo de la pierna" no había oído antes esta descripción y por lo tanto no imitaba un modelo. Resulta, además, altamente improbable que los niños aprendan palabras como "cabo" o "andé", basándose en la observación y la imitación.

• Teoría Nativista.

De acuerdo con este punto de vista, los seres humanos tienen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, y aprenden a hablar con la misma facilidad con que aprenden a andar. Noam Chomsky (1965, 1968), de Massachussets Institute of Technology, defiende que el cerebro humano está construido especialmente para darnos esta capacidad innata. El llama a esta habilidad innata para aprender el lenguaje: mecanismo de adquisición del lenguaje (MAL). El MAL capacita a los niños para analizar el lenguaje que oyen y extraer las reglas gramaticales con las cuales son capaces de crear nuevas frases que nadie ha formulado antes. Nuestros cerebros están programados para extraer estas reglas; lo único que necesitamos son las experiencias básicas que activarán esta capacidad innata.

Favorece este punto de vista, al menos parcialmente, el hecho de que todos los niños normales aprenden su lengua nativa, por compleja que sea, y llegan a dominar los conocimientos básicos de la lengua en la misma secuencia en relación con la edad. También cobra credibilidad a causa de ciertas características biológicas de los seres humanos. Somos, por ejemplo, la única especie cuyo cerebro es más grande en un lado que en el otro. Esta diferencia de tamaño entre los dos hemisferios guarda relación con la idea de que el mecanismo innato del lenguaje está localizado en el hemisferio izquierdo. Nuestras habilidades lingüísticas se pueden dañar por lesiones en el cerebro que no afectan a otras capacidades mentales y motoras, lo cual apunta hacia una estructura localizada y específicamente diseñada para proporcionar una habilidad para el lenguaje (Lenneberg, 1969). Además, la "continua oscilación de los recién nacidos al compás del habla humana", que Condon y Sanders (1974) descubrieron en la tendencia de moverse al ritmo de los sonidos lingüísticos que oyen, sugiere que incluso antes de nacer hay algo en nuestro cerebro que establece la forma y estructura del lenguaje.

El enfoque nativista extremo presenta dificultades para explicar completamente el desarrollo del habla. Evidentemente se da algún tipo de aprendizaje dado que los niños americanos aprenden las reglas del inglés, y no las del alemán o el japonés. Esta teoría tampoco tiene en cuenta las considerables diferencias individuales que realmente existen. Finalmente, Chomsky no ha tratado los temas relacionados con el significado de las palabras utilizadas por los niños ni con el contexto social en el cual las utilizan.

Actualmente, la mayoría de los psicólogos creen que el lenguaje se desarrolla a través de la relación activa entre los niños y sus educadores. Los bebés vienen al mundo con la capacidad innata para el lenguaje, tal como evidencia su habilidad para discriminar leves variaciones de sonidos, para distinguir y responder a la voz de su madre frente a la de otras mujeres, y para moverse al ritmo del habla adulta. Esta habilidad básica les permite beneficiarse de un "input" ambiental especializado llamado "lenguaje maternal".

Lenguaje Maternal. Si cuando le habla a un bebé o a un niño pequeño utiliza un "lenguaje infantil" y un tono de voz más elevado de lo normal, está hablando "maternalmente", algo que la mayoría de las personas mayores hacen intuitivamente y que resulta importante para ayudar a los niños a aprender el lenguaje. Aunque la expresión "lenguaje maternal" surge del hecho de que la mayor parte de la investigación realizada en este campo ha estudiado el lenguaje entre niños y sus madres, el término es, en realidad, mucho más amplio. Se refiere al lenguaje que las madres, padres y otros adultos emplean con los niños pequeños e incluso al lenguaje que los niños mayores utilizan, porque también ellos suelen expresarse de manera diferente cuando hablan a los niños más pequeños. Los estudios del contexto social del aprendizaje lingüístico han llevado a explorar la manera como los adultos hablan a los niños y han llegado a la conclusión de que tales modificaciones del habla son esenciales para enseñar la lengua nativa a los niños pequeños.

¿De qué maneras cambian los adultos su lenguaje cuando hablan con los niños pequeños? Catherine E. Snow (1972) examinó la manera de hablar de madres de clase media y mujeres sin hijos y que raras veces estaban con niños pequeños. Tanto unas como otras hacían cambios similares y hablaban de modo bastante diferente a niños de 2 años y a niños de 10 años. Simplificaban lo que decían, lo repetían exactamente igual o de otra manera, y usaban menos pronombres y verbos.

Sin embargo, cuando el niño no estaba presente, como en experimentos en que se pedía a los adultos que grabasen cintas para niños de estas edades, el adulto no modificaba tanto su lenguaje. Otros estudios han descubierto que el lenguaje maternal no empieza a funcionar del todo hasta que el bebé no es capaz de responder con un mínimo de entendimiento a lo que le dice el adulto. (Molfese, Molfese y Carrel, 1978). Las madres suelen exagerar las habilidades comunicativas de sus bebés, pero ya que les atribuyen tales capacidades y les hablan como si las tuvieran, los niños las desarrollan. Es decir, los niños son compañeros activos en estas conversaciones, mostrando con sus expresiones, sus acciones y con lo que dicen, hasta qué punto siguen la conversación del adulto.

Otros estudios han demostrado que los adultos, cuando hablan a niños pequeños, modifican sus temas de conversación, igual que modifican la manera de hablar. Tienden a hablar de temas reales y de la vida diaria, de lo que el niño puede ver y oír, de lo que acaba de ver o de hacer o está a punto de ver o hacer, o de lo que al niño podría gustarle saber. Tal como nos indica Snow (1977, pág. 41), "las madres hacen comentarios muy evidentes sobre temas muy evidentes", tendencia que ayuda a los niños a aprender el lenguaje, porque pueden añadir sus propios conocimientos a lo que oyen, lo cual les ayuda a comprender el significado.

¿Cuál es la función del "lenguaje maternal"? Emocionalmente proporciona un marco para la interacción entre el adulto y el niño, lo que ayuda a desarrollar la relación entre ambos. Socialmente enseña al niño cómo llevar una conversación, cómo introducir un tema, comentar y ampliar una idea y respetar el turno de la palabra. Lingüísticamente enseña al niño a usar nuevas palabras, cómo estructurar frases y a introducir ideas en el lenguaje. Parece vital para el aprendizaje del lenguaje.

Esto puede observarse al comprobar el retraso en el lenguaje que sufren los niños con oído normal, pero que han crecido en hogares con padres sordos y que se comunican con ellos por signos. Aunque estos niños hablan fácilmente por signos (lo cual muestra su habilidad para aprender un lenguaje), y aunque vean en la televisión, no desarrollan su fluidez en el lenguaje hablado, a menos que personas mayores les hablen, cosa que es posible que no ocurra hasta que vayan a la escuela (Moskowitz, 1978).

Otra investigación ha mostrado que niños holandeses que veían la televisión alemana cada día no conseguían aprender el alemán (Snow, Arlman-Rupp, Hassing, Jobse, Joosten y Vorster, 1976). Para que un niño aprenda a hablar es preciso que practique el idioma.

Parece, pues, que el desarrollo del lenguaje está basado en un mecanismo innato, que depende tanto de la maduración como de cierto tipo de experiencias lingüísticas para poder llegar a su total florecimiento.

1.7 Dos controversias en lingüística.

¿EXISTE UN PERIODO CRITICO PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE?. Puede que usted conozca a una persona mayor que llegó a su país hace 20, 30 o más años que, sin embargo, todavía habla con un marcado acento extranjero. En cambio, también conoce a alguien que llegó a su país siendo aún niño; probablemente hablará el castellano con un acento tan genuino como un nativo. Este fenómeno corriente es la base para pensar que existe un período crítico para el aprendizaje de un idioma, que el cerebro de un niño, que todavía no ha llegado a la pubertad, está organizado de manera que facilita la adquisición de un lenguaje, mientras que ocurre algo en el cerebro durante los primeros años de la pubertad que transforma esta habilidad lingüística.

Eric Lenneberg (1969), uno de los más férreos defensores del período crítico en la adquisición del lenguaje, ofrece una evidencia a favor de este punto de vista. Señala el hecho de que el lenguaje correlaciona mejor con el desarrollo motor, un índice importante de maduración, que con la edad cronológica (ver tabla siguiente).

Señala, además, que los niños que sufren lesiones en el hemisferio izquierdo del cerebro antes de la pubertad pueden perder parte de la habilidad lingüística, pero la recuperan rápidamente si el hemisferio derecho permanece intacto. En cambio, si tales lesiones tienen lugar durante la adolescencia o en la edad adulta, cualquier pérdida de habilidad lingüística será probablemente irreversible. En apariencia, dice Lenneberg, la especialización izquierda-derecha no ocurre hasta la pubertad. Hasta entonces el hemisferio derecho puede sustituir al izquierdo si éste se lesiona. Mantiene que el período crítico "coincide con el momento en el cual el cerebro humano llega a su estado de madurez en términos de estructura, funcionamiento y bioquímica" (pág. 639).

Tenemos una dramática prueba de esta hipótesis en el caso de "Genie", una niña que fue descubierta en el año 1970 (Fromkin, Krashen, Curtiss, Rigler, 1974; Curtiss, 1977; Pines, 1981). Desde la edad de 20 meses, hasta que fue hallada a los 13 años y medio, Genie (no es éste su verdadero nombre) había sido encerrada en una pequeña habitación donde nadie le hablaba. Cuando llevaron a Genie a un hospital californiano, pesaba 26 kilos y 800 gramos, no podía enderezar sus brazos ni piernas, no podía masticar, no tenía ningún control sobre las funciones de la vejiga ni de los intestinos y no sabía hablar. Sólo reconocía su propio nombre y la palabra "perdón".

El progreso lingüístico de Genie durante los nueve años siguientes (hasta que su madre recuperó su custodia y la separó de los profesionales que habían cuidado de ella y la había educado) refuta y confirma al mismo tiempo la hipótesis del período crítico. El hecho de que aprendiera un lenguaje a esa edad puede ser una refutación de la existencia de un período crítico y, sin embargo, puede que no sea así. Adquirió bastante habilidad lingüística, aprendió muchas palabras y las unió en primitivas frases guiadas por reglas. Sin embargo, después de nueve años de progreso y de un trabajo intensivo con los psicólogos, no llegó a utilizar el lenguaje de manera normal. Nunca formulaba preguntas, y cuatro años después de haber empezado a unir palabras, "su lenguaje se parecía todavía, en su mayor parte, a un telegrama algo mutilado" (Pines, 1981, pág. 29).

El hecho de que sólo empezara a mostrar señales de pubertad, cuando la encontraron, puede indicar que estaba todavía en el período crítico, aunque cerca ya de su punto final. El hecho de que por lo visto a era capaz de decir unas cuantas palabras antes de ser encerrada a la edad de 20 meses puede significar que sus mecanismos de aprendizaje lingüístico habían sido activados al principio del período crítico, permitiendo un aprendizaje posterior. El que fuera tan maltratada y descuidada puede haberle producido un retraso tanto emocional como social e intelectual que hace que no se la pueda considerar como una verdadera prueba de tesis del período crítico. Algunas pruebas sugieren que Genie usaba su hemisferio derecho para aprender el lenguaje, quizá porque el desarrollo del hemisferio izquierdo está limitado a un periodo crítico que sólo permite la adquisición del lenguaje en el momento apropiado

¿ES EL PENSAMIENTO LO QUE ESTRUCTURA EL LENGUAJE O ES EL LENGUAJE LO QUE ESTRUCTURA EL PENSAMIENTO?. Mientras nosotros sólo tenemos una palabra para referirnos a la nieve, los esquimales cuentan con palabras distintas para señalar la nieve "dura como el hielo", "la nieve que cae" y "la nieve en el suelo". La cuestión es la siguiente: ¿piensan de distinta manera sobre la nieve, porque tienen el vocabulario para que sea así, o han inventado ciertas palabras porque piensan de distinta manera? ¿Pueden los esquimales discriminar entre distintos tipos de nieve que nosotros, con nuestro limitado vocabulario referido a la nieve, no podemos discriminar?.

La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro modo de percibir y pensar, se conoce como hipótesis a la relatividad lingüística, o hipótesis whorfiana, por su defensor más importante, Benjamín Lee Whorf (1956). Whorf defiende que el lenguaje no sólo suministra medios naturales para expresar ideas, sino que desempeña un papel activo en la formación de las mismas. Así, los que hablan idiomas distintos, piensan y perciben el mundo de distinta manera.

Por fascinantes que sean las observaciones de Whorf, no son incluyentes. La gente de Florida puede distinguir los tipos de nieve que antes mencionamos y los puede describir con palabras. Además, si éstas personas de Florida van a Colorado para esquiar, es probable que añadan nuevas palabras a su vocabulario, tales como "polvo", "primavera" y "dura" para describir la nieve. Pueden aprender a distinguir o discriminar entre diferentes tipos de nieve. Brown y Lenneberg (1954) sostienen que la mayor cantidad de distinciones en los diferentes vocabularios dependen de la frecuencia con que nos referimos a un determinado fenómeno. Cuanto más hablemos de algo, más probable será que hayamos desarrollado una palabra simple para denominarlo.

Los recientes esfuerzos para hacer el lenguaje inglés menos sexista (preferencia de género) se basan en la opinión de que la estructura lingüística forma la opinión sobre la manera en que la persona recibe la realidad la realidad y, por tanto, conlleva serias implicaciones psicológicas. Por ello, un idioma que usa palabras masculinas para referirse a ambos sexos (hombres, hermanos), y que define una ocupación por sexo (cartero, planchadora), presenta una opinión estereotipada de la gente y hace pensar que el varón pertenece al sexo más importante.

Otro ejemplo de la relación entre la estructura gramatical y el pensamiento se pude ver en la ausencia de estructura en el lenguaje chino para el tipo de pensamiento abstracto conocido como hipótesis contrafáctica, como, por ejemplo: "Si no hubieran asesinado a John F. Kennedy, Lyndon Johnson no hubiera sido nunca presidente de los EE. UU." Una persona de habla hispana probablemente no tendría ninguna dificultad de entender el sentido de esta frase. En cambio, una persona de habla china probablemente la entendería (Bloom, 1981).

El lenguaje chino no posee una estructura para expresar este tipo de pensamiento y hubiera tenido que expresar la frase de diferente manera: "Ya que John F. Kennedy fue asesinado, Lyndon Johnson pudo ser presidente". Obviamente el sentido no es el mismo. ¿Cómo afecta al pensamiento esta diferencia de estructura lingüística? Puede ser causa de dificultades en ciertas tareas de razonamiento de laboratorio y en algunas áreas de ciencias y matemáticas. Sin embargo, la habilidad de muchos chinos en estos dos últimos campos parece indicar que personas de habla china son capaces de superar los obstáculos indicados.

PRUEBAS SOBRE LA HIPÓTESIS DE LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA. Para probar esta hipótesis, Brown y Lenneberg (1954) desarrollaron el concepto de la codificabilidad de palabras. Son palabras altamente codificables aquellas a las cuales responden rápidamente los individuos que hablan el mismo idioma, de tal manera que están de acuerdo tanto dos personas al hablar entre sí como la misma persona en diferentes ocasiones. Aplicando la codificabilidad a los colores, el "rojo" sería altamente codificable, mientras que el "malva" no lo sería. Brown y Lenneberg encontraron que los colores más codificables eran los que mejor se recordaban. Durante muchos años este descubrimiento se consideró del efecto del lenguaje sobre la percepción y la memoria.

Recientemente el mismo concepto fue aplicado en pruebas de nombrar colores y memoria para norteamericanos angloparlantes y para danis de Nueva Guinea, una tribu que se mantiene en un nivel de desarrollo próximo a la edad de piedra que sólo conocía dos nombres de colores, ya que daban más importancia a la luminosidad que a la matriz (Heider y Olivier, 1972). Los norteamericanos, con su gran vocabulario cromático, nombraron muchos más colores. Sin embargo, cuando les fueron presentadas fichas de un solo color durante 5 segundos y luego, 30 segundos más tarde, le pidieron su reconocimiento entre fichas diferentes, ambos grupos lo hicieron igual. El no tener nombres para los colores no impedía a los danis percibirlos o reconocerlos. Los colores que se consideran altamente codificables en inglés fueron los que ambos grupos recordaban mejor, sin que tuviera importancia el lenguaje. Estos descubrimientos han llevado a muchos psicólogos a descartar la hipótesis whorfiana, mientras que otros opinan que el ejercicio de nombrar colores es un procedimiento equivocado para probar el efecto del lenguaje sobre el pensamiento.

Conclusión

El desarrollo del lenguaje nos proporciona un sistema de símbolos que nos permite etiquetar a las personas, los lugares, los acontecimientos y otras cosas de nuestra vida. A través de esta etiquetación nos podemos comunicar con otras personas de nuestra misma cultura que asignan un significado similar a estas etiquetas.