Sistema de guías de autopreparación y de clases prácticas de la Gramática

Resumen

El sistema de guías de autopreparación y de clases prácticas para la enseñanza–aprendizaje de la Gramática española en la carrera de Periodismo, es fruto del trabajo científico-metodológico desarrollado por los profesores a partir de sus experiencias en la impartición de esta ciencia durante seis cursos en la carrera.

El trabajo presenta una introducción inicial, y en el desarrollo se fundamentan los criterios pedagógicos, didácticos y lingüísticos a la luz de la ciencia gramatical, que posibilitan la propuesta de guías de autopreparación y de clases prácticas.

En el cuerpo del trabajo se describen y explican las partes constitutivas de las guías y se culmina con una valoración preliminar de su aplicación en el presente semestre. El objetivo fundamental es brindar a los alumnos una herramienta útil que complemente el estudio de esta asignatura y favorezca el desarrollo de habilidades lingüísticas.

Se anexa un ejemplar del sistema de guías para la Gramática española II.

"…no puede continuarse educando por sí mismo quien no

aprendió bien las artes del lenguaje".

Ernesto García Alzola.

Introducción

La polémica en torno a la utilidad de los estudios gramaticales es antigua, ya hoy comprende varios siglos. Sin embargo, bien sabemos que ni los que defendieron la gramática normativa ni los agramaticalistas de extrema llevaban la razón en los criterios que defendían. Estos son considerados obsoletos y carentes de sentido total.

Nadie discute la importancia de los estudios gramaticales en la enseñanza de la lengua. Esta idea es defendida por Angelina Roméu cuando expresa: "Los conocimientos que adquiera el alumno al estudiar la gramática de la lengua materna despiertan en él una actitud consciente frente al idioma y le proporcionan una concepción científica del lenguaje" (Roméu, A.1987: )

Desde principios del pasado siglo, cuando en algunos países tomó fuerza la idea de que la gramática debía eliminarse de los programas escolares y de hecho, en algunas escuelas llegó a eliminarse, la destacada profesora inglesa Laura Brackenbury se erigió en su defensa y demostró que: "…el descrédito de esta materia tenía su origen en que no se tenía un claro concepto de ella como ciencia y se le confundía con el estudio de la lengua…" (Roméu, A.1987:94)

Fue esta prestigiosa investigadora, al referirse a que la enseñanza de la gramática no debe ser memorística, quien aseveró: "No tenemos que enseñar en el sentido de hacerlo aprender hechos que convenga recordar". Claro que se refería al aprendizaje de los escolares y en este sentido declaraba: "…no hay en Gramática nada que deba recordarse" (García, E. 1992:91) y de igual forma dedicó especial atención al problema de cómo la gramática contribuye al desarrollo del lenguaje.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, enfatizamos en la utilidad de la gramática para los estudiantes de Periodismo. Ella influye en el desarrollo del pensamiento y se expresa en que:

• El análisis gramatical consituye un estímulo para la actividad cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de habilidades en el proceso del conocimiento.

• Ofrece posibilidades para que aprenda a organizar su pensamiento en forma lógica y coherente.

Con respecto al lenguaje, su influencia reside en:

• La formación de hábitos de utilización de construcciones sintácticas cada vez más complejas.

• El enriquecimiento del léxico y la formación de hábitos lexicales y ortográficos adecuados.

• El perfeccionamiento del estilo.

En las universidades cubanas, desde la década del 70 del pasado siglo se enseña la gramática para las carreras filológicas, pedagógicas y otras de corte humanístico, respondiendo a programas que tienen como texto básico los manuales de Gramática española de un colectivo de la facultad de Letras de la UH. Estos manuales, en las sucesivas ediciones en que se ha reeditado, desde antes del 90, se condensaron en dos tomos.

Son textos con explicaciones breves, en ocasiones en extremo escuetas y muchas veces con un tratamiento limitado de los contenidos que se enfocan en los temas. A ello se suma que en las diferentes reimpresiones han salido errores gramaticales que constituyen errores conceptuales.

Los ejercicios que proponen en los capítulos son escasos, limitados en sus órdenes y en la mayoría de los casos no responden a los objetivos esenciales del contenido de los temas. Todo esto hace que los profesores tengan que hacer una cuidadosa selección de ejercicios para cubrir el tiempo destinado a las clases prácticas, que son mayoría, por el carácter esencialmente práctico de dichos programas.

En la actualidad se necesita que los profesionales que egresan de las universidades, y son destinados a los medios, lleguen con una preparación adecuada como artífices de la palabra. La gramática que se enseña debe contribuir a ello de forma significativa. Sabemos que los principales errores morfosintácticos que hoy se cometen en los medios están asociados al uso de las preposiciones, del gerundio, de los tiempos verbales, la voz pasiva, los pronombres, problemas de concordancia y de verbosidad, además del abuso de las oraciones subordinadas, el queísmo y el dequeísmo.

¿Cómo entregar a la sociedad un egresado que evidencie dominio de las estructuras sintácticas de su lengua, si no atendemos todos estos aspectos desde la enseñanza de la gramática en los dos primeros años de la carrera?

Tampoco podemos desconocer cuáles son las insuficiencias, en materia de conocimientos, con que llegan a las universidades los estudiantes de preuniversitario: son muchos los conocimientos que no han asimilado o que no dominan, otros que sencillamente desconocen y en algunos casos, contenidos tratados en forma inadecuada, deficiente o de modo contrario a como son enfocados en la educación superior.

Es esta la razón fundamental que motiva esta propuesta del sistema de guías para cubrir un vacío en los actuales programas del plan de estudio D y desarrollar en las clases un proceso de enseñanza-aprendizaje desde verdaderas concepciones pedagógicas, didácticas y lingüísticas.

Desarrollo

Explicación necesaria

En la Universidad de Camagüey se inició la carrera de Periodismo en el curso escolar 2006-2007. La impartición de la gramática española durante todos estos años ha estado en manos de diferentes profesores y ello ha imposibilitado trazar una estrategia y dar continuidad al trabajo.

En el presente curso se asumió la impartición de los programas de Gramática española I y II con una concepción diferente respecto al sistema de guías para las clases prácticas.

En los 5 años anteriores, las guías contenían solo un sistema de ejercicios, de manera que, a partir de un análisis cuidadoso de los programas y evaluando las anteriores guías, nos hemos dado a la tarea de perfeccionarlas, de modo tal que sean un sistema y cambien rotundamente en cuanto a sus aspectos formales y su concepción científica.

Como parte del trabajo científico-metodológico ya se ha avanzado en la elaboración de las guías del programa de Gramática española II, trabajo que paralelamente se realiza con la carrera de Bibliotecología y Ciencia de la Información. Esta es la razón por la cual esta propuesta contiene el sistema de guías solo de este programa, el cual se terminó de impartir, aunque la labor está encaminada y adelantada en las guías de los otros dos programas. El sistema de guías para la Gramática española II se compone de 6 guías que cubren todo el sistema de clases prácticas y los contenidos de los tres temas de que se compone el programa.

El próximo curso, cuando se tengan las guías de las gramáticas I y III, implementadas además, ya tendremos completo lo que será el Folleto de Guías de Gramática española I, II y II, para Periodismo.

Fundamentos pedagógicos, didácticos y lingüísticos de la propuesta

Ya en la década del 80 del pasado siglo Angelina Roméu avisoraba un cambio en los enfoques de la enseñanza de la gramática. Al respecto señalaba: "El enfoque actual de la enseñanza de la gramática en nuestras escuelas ha superado el enfoque tradicionalista que separaba el análisis morfológico del sintáctico y que reducía la gramática al arte de hablar y escribir correctamente" (Roméu, A. 1987:109)

El análisis gramatical es el centro de la clase y de la enseñanza de la gramática. Comprende las consideraciones que se hagan sobre la estructura de una lengua y permite describir sus elementos en forma exhaustiva, sus interrelaciones y determinar su jerarquía y función.

José Roca Pons planteaba que los diferentes enfoques en torno al análisis gramatical han girado alrededor del concepto de gramática y sus partes y la define como: "el estudio de las formas fundamentales de una lengua, con su contenido significativo"(Cf.Porro, M. 1978:172)

El análisis gramatical se enseña desde los criterios semántico, formal y funcional o sintáctico. No obstante, en esta enseñanza cobra relevante importancia destacar que el análisis formal no agota todas las posibilidades del estudio de las partes de la oración. "Sabemos que sólo dentro de la oración, en la relación interna que establecen las palabras en ella, adquieren estas su verdadero significado" Roméu, A. 1987:126)

Estas palabras de Angelina Roméu tienen vigencia en todos los análisis que realizamos y demuestran que en la enseñanza de la lengua, y de la gramática, en particular, las palabras siempre se analizarán en un contexto.

Por otra parte, coincidimos con Ernesto García Alzola cuando expresa que los que trabajamos en la enseñanza estamos convencidos de que tanto los tradicionales sistemas educativos, como los contenidos y los métodos de enseñanza, requieren radicales transformaciones para acomodarse a las exigencias de nuestro tiempo" (García, E. 1992:1)

Entonces, el problema no reside en desterrar la gramática, sino de que tenemos que enseñarla bien, con una clara formulación de sus conceptos y de los objetivos y contenidos.

En el sentido moderno, el concepto de gramática quedó bien definido en la obra de Ferdinand de Saussure Curso de lingüística general: "Concibe la lengua como un conjunto sistemático de signos y de relaciones, y deslinda como objeto de la gramática el estudio de la lengua en un momento de su desarrollo, no en el curso de su historia" (García, E. 1991:87)

La gramática se distingue de otras ciencias por la intensidad que reclama el ejercicio del raciocinio en relación con la lengua.

Laura Brackenbury tuvo iluminadoras ideas al reconocer que la gramática no se enseña para memorizar definiciones, clasificaciones o esquemas. El objetivo es hacer pensar en los hechos de la lengua, en su estructura; sus dinámicas relaciones y, sobre todo, en los muy variados matices que la realidad impone a un supuesto limitado número de funciones.

En la preparación de la clase de gramática se exige un trabajo cuidadoso, como en la clase de física o de matemática. La recopilación de los materiales que se usarán exige una selección cuidada y rigurosa por el profesor antes de llegar al aula. Esta es la causa por la que muchos profesores prefieren confeccionar sus libros de fragmentos con ejercicios graduados para el estudio. Aquí la propuesta no es un libro, sino un sistema de guías que incluye ejercicios.

La ejemplificación y la ejercitación constituyen dos procedimientos básicos para el logro de la formación y consolidación de los conceptos en la clase de gramática.

Estructura de las guías

• Datos básicos: en todas las guías se precisan los datos relativos a la asignatura, año, semestre, formas organizativas, actividades docentes y el sistema de conocimientos relativo a cada uno de los temas del programa. Estas precisiones permiten conocer que el número de guías de un programa no tiene por qué coincidir con el número de temas de la asignatura. Ello obedece a una estructuración didáctica y metodológica según los contenidos y las intenciones para su tratamiento. De esta forma, es posible que el contenido de un tema se divida en subtemas y a su vez cada subtema se pueda hacer corresponder con una guía específica. En particular, la Gramática II consta de tres temas y el sistema se compone de seis guías.

• Objetivos: si tomamos en cuenta que los objetivos son la guía que conduce la dirección del aprendizaje y que, además, en didáctica constituyen una categoría rectora, en estas guías los objetivos se expresan en función de conocer: para aquellos contenidos teóricos necesarios del tema y su correspondiente profundización; saber hacer: para el desarrollo de habilidades en la identificación de aspectos gramaticales y lingüísticos necesarios para el dominio de la lengua oral y escrita, en los que se incluyen los objetivos encaminados a la construcción de oraciones y textos, que responde a la concepción funcional y práctica de la asignatura.

• Indicaciones al estudiante para la autopreparación: es ya tradicional que a los alumnos se les presentan solo listas de ejercicios gramaticales para ser resueltos. La limitación de recursos fue dejando detrás las llamadas guías de autopreparación con vistas a las clases prácticas y solo han quedado y muy escasas, las de orientación de los seminarios. Esta propuesta de guías rescata un espacio donde se ofrecen orientaciones precisas a los estudiantes de modo que sepan en qué bibliografía pueden localizar los contenidos tratados.

Estas precisiones hacen énfasis en la localización de la información en el texto básico o manual de la asignatura; sin embargo, de manera paralela ofrece otros textos clásicos o básicos en los que los alumnos pueden encontrar el mismo contenido, con diferentes criterios y hasta enfoque contrario.

Esta es una posibilidad para que el alumno asuma una actitud crítica ante la diversidad de posiciones y además, profundice en los criterios de otros autores que muchas veces no están a la mano y es necesario localizarlos en centros de la red de bibliotecas. Esta es una posibilidad para fomentar el estudio independiente y el desarrollo de habibilidades en la consulta bibliográfica.

Por tratarse de estudiantes de primero y segundo años, en estas orientaciones se ofrecen las páginas, capítulos y tópicos específicos que deben consultar.

Con igual propósito se ofrecen sugerencias para que los alumnos aprendan a estudiar. En particular, se enfatiza en la toma de notas, la anotación de interrogantes y la elaboración de resúmenes sobre los contenidos estudiados.

• Preguntas de autocontrol: en este acápite se formulan a los estudiantes un número amplio de interrogantes que pueden guiar la consulta de los materiales que se recomiendan. Los alumnos encuentran en esas preguntas aspectos vitales del contenido que unas veces son polémicos, otras poco tratados y en ocasiones hasta desconocidos, pues el tiempo de la clase no permite abordar todos los enfoques.

Al inicio de cada una de las clases prácticas, el profesor selecciona convenientemente aquellas preguntas que resulten más polémicas, las que son vitales para enfrentar las actividades de la clase práctica o sencillamente todas aquellas que le permitan comprobar hasta dónde los alumnos profundizaron en el tema, a partir de la bibliografía orientada.

• Ejercicios propuestos: este espacio, sin demeritar importancia a los demás, constituye el núcleo central del sistema de guía, pues contiene una dosis suficiente de ejercicios sobre los contenidos del tema para evaluar su aprendizaje y medir el desarrollo de habilidades logradas.

Estos son ejercicios que tienen un nivel de gradación en cuanto a su complejidad: se comienza por los menos complejos y así van elevando el nivel. Se combinan ejercicios, de manera que se comprueben los conocimientos teóricos en su aplicación práctica a través de los análisis morfológicos y sintácticos, así como de la construcción de oraciones y textos.

El profesor selecciona cuidadosamente los ejercicios que propondrá a los alumnos en cada una de las clases prácticas, cuáles orientará como actividad individual de autoestudio, y siempre quedan suficientes ejercicios que no fueron resueltos en clase y posibilitan a los alumnos continuar ejercitando y desarrollando habilidades.

• Bibliografía: con independencia de que en las orientaciones para la autopreparación se especifican temas y páginas, al final de las guías se consignan los textos básicos con todos los elementos de los asientos bibliográficos para su mejor localización en salas de bibliotecas o Centros de gestión de la información.

Resultados de la aplicación preliminar durante el segundo semestre del curso 2011-2012

Durante seis cursos hemos tenido la satisfacción de escuchar criterios muy favorables de los estudiantes elogiando las guías de clases prácticas. Con independencia del hecho práctico de que les ahorra tiempo y esfuerzo, al no tener que copiar los ejercicios y poder quedarse con las guías, e incluso escribirlas, los alumnos ven en ellas un instrumento eficaz para la realización del estudio independiente.

Teniendo esta apreciación de los alumnos y después de emplear estas guías durante cinco cursos, en este, el sexto curso, se introdujo una modificación en el sistema de guías, justamente el que estamos defendiendo como resultado de la experiencia de los cinco años anteriores y como expresión del trabajo científico metodológico realizado en estas tres asignaturas de la disciplina Lengua española.

Después de haberlas empleado en este segundo semestre con el 1er año de Periodismo, haciendo análisis sistemáticos, intercambiando con los alumnos y midiendo los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje en la Gramática II, podemos plantear que:

• Las guías se convierten en una herramienta eficaz para dirigir el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de habilidades.

• Se incentiva y logra la consulta de otros textos que amplían los conocimientos sobre los temas y les permiten comparar, diferenciar y asumir posiciones críticas mediante la consulta bibliográfica.

• Se favorece una mejor preparación teórica en los contenidos, cuestión que posibilita enfrentar los ejercicios con más seguridad. Esto se expresa en la revisión bibliográfica para responder a las preguntas de autocontrol.

• El incentivo es tal que ya traen partes de los ejercicios resueltos y ello hace más ágil el desarrollo de las clases prácticas y asumir mayor cantidad de ejercicios.

• La guía ofrece ejercicios que permiten trabajar en las clases prácticas pero siempre quedan otros que les posibilitan continuar la ejercitación de los contenidos y el desarrollo de habilidades.

• El sistema de guías ha favorecido enfrentar el estudio independiente y va formando en ellos habilidades para preguntar dudas, disentir y cuestionar puntos de vista.

• Las guías favorecen el desarrollo de habilidades en cuanto al estudio independiente.

• Los resultados en el semestre han sido favorables: ello se constata en las calificaciones alcanzadas por los estudiantes. Las evaluaciones de recorrido del semestre oscilan entre 4 y 5 puntos y así se expresan en el examen final.

• Aún hay temas en que es necesario incluir más ejercicios pues los propuestos no resultan suficientes.

Conclusiones

• El sistema de guías para la autopreparación y la realización de clases prácticas constituye una excelente propuesta desde el punto de vista pedagógico, didáctico y lingüístico para el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos gramaticales.

• La propuesta favorece en la clase:

• La autopreparación de los alumnos.

• La realización del estudio independiente.

• La revisión bibliográfica.

• La participación activa de todo el grupo.

• La forma de asumir posiciones críticas ante criterios y clasificaciones de la gramática.

• El desarrollo de habilidades en los análisis gramaticales y sintácticos.

• Con el sistema de guías se favorece el proceso de enseñanza aprendizaje y ello se expresa en los resultados positivos alcanzados en el grupo de 1er año. Todos llegaron al examen final con recorrido de 4 ó 5 puntos y los resultados del examen final fueron muy positivos.

Recomendaciones

• Continuar la elaboración del sistema de guías hasta completar el folleto con las gramáticas I y III.

• Validar el sistema de guías para su perfeccionamiento y enriquecimiento constante por la vía del trabajo científico metodológico.

Bibliografía

• Otilia de la Cueva y otros. Manual de Gramática Española II. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1989.

• García Alzola, Ernesto. Lengua y Literatura. La Habana, Editorial Libros para la educación, 1992.

• Samuel Gili y Gaya. Curso superior de sintaxis española. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1974.

• Migdalia Porro Rodríguez y otros. Sintaxis del español contemporáneo. Editorial Pueblo y Educación, 1978.

• Roméu Escobar, Angelina. Metodología de la enseñanza del español I. La Habana,Editorial Pueblo y Educación, 1987.

Anexos

Tema I Guía de estudios No. 1.

Asignatura: Gramática Española II.

Carrera: Periodismo

Año: Primero, CRD.

Semestre: Segundo.

La modalidad en la oración.

Actividades docentes: 3 y 4.

Contenido del tema: La modalidad en la oración. Consideraciones generales. Significación de los modos y tiempos en español. Uso general de los tiempos y modos.

Objetivos:

• Conocer la modalidad como un fenómeno constante del sistema que constituye un verdadero exponente oracional.

• Conocer la significación de los modos como una categoría gramatical que indica la actitud del hablante ante la realidad y la relación modal sujeto-realidad.

• Conocer la significación de los tiempos y los matices que adoptan a partir de la división de los tiempos en absolutos y relativos.

• Identificar en formas verbales los morfemas de tiempo y modo.

• Identificar formas verbales en diferentes textos y precisar el tiempo y el modo en que son empleadas.

• Identificar determinados valores de los tiempos verbales en el texto.

• Aplicar el pensamiento dialéctico para la comprensión y análisis de las relaciones y hechos lingüísticos que son objeto del tema.

Indicaciones para el estudio del tema:

Este tema aparece en el Manual de Gramática Española II, entre las páginas 31 y 38. Este contenido pertenece al capítulo II, titulado El sistema verbal: estructura y función de las formas verbales.

También puede consultar el capítulo titulado La modalidad en la oración en el texto Sintaxis del español contemporáneo de Migdalia Porro Rodríguez y un colectivo de autores. Este capítulo lo podrá encontrar entre las páginas 20 y 32, capítulo II.

De igual modo encontrará este contenido en el Curso superior de sintaxis española, de Samuel Gili y Gaya, entre las páginas 131 a la 184.

En cualquiera de estos textos o en los tres, si los consulta, deberá primero hacer una lectura global del contenido a través de la cual irá observando qué aspectos ya conoce y cuáles resultan nuevos o los que ofrecen mayor dificultad para su comprensión.

Luego de esta primera lectura, releerá de nuevo el material pero esta vez tomará notas de las cuestiones esenciales y elaborará su propio resumen.

Si en este proceso de autopreparación, hay algo que no entienda bien o no comprenda, anótelo en su libreta para que lo consulte con el profesor.

Preguntas de autocontrol:

• 1. ¿Por qué se plantea que el verbo es en lo fundamental, el elemento que representa esa actitud del que habla a través del morfema de modo?

• 2. Además del morfema de modo, qué otro exponente demuestra la relación sujeto-realidad. Ejemplifique.

• 3. Explique y ejemplifique cómo se demuestra o expresa la modalidad en el caso de las oraciones de tipo unimembres.

• 4. Determinar la modalidad en una oración gramatical resulta fácil, sin embargo, ello se torna difícil en el caso de las oraciones unidas por diferentes enlaces interoracionales. Explique y ejemplifique cómo se expresa la modalidad en oraciones relacionadas por coordinación, es decir en la parataxis y en las relacionadas por subordinación, es decir en la hipotaxis.

• 5. Defina brevemente la significación de los modos en español.

• 6. En algunas gramáticas se ha hablado de modo infinitivo y modo potencial. Ofrezca sus consideraciones al respecto.

• 7. ¿Considera válida la consideración de que para entender cabalmente la significación de los tiempos en español y los variados usos y matices es útil la división en tiempos absolutos y relativos.? Defínalos.

• 8. Haga un resumen con la significación y los valores de todos los tiempos de cada uno de los modos del español. Use ejemplos diferentes a los abordados en el Manual.

Ejercicios propuestos:

• 1. En las siguientes formas verbales señale los morfemas de número, persona, tiempo y modo: ha permanecido, dormían, vendrás, es admirado, oscurece, salí, había sido engañado, hayan venido, ten, volveréis, haya sido querido, hubo comido, figuren, haced, cacemos, habría salido, hubiera adquirido, contaba, disparo, habéis surgido, hube señalado, estaba solicitado, inventaríamos, habéis querido, ame, copiara, hubiésemos alcanzado, frustraras, saltó.

• 2. En los siguientes textos:

• a) Identifique todas las formas verbales.

• b) Exprese el tiempo y el modo en que están usadas.

• El casco de la ciudad estaba en llamas. Un incendio gigantesco enrojecía el cielo y arrojaba pavesas a los montes cercanos… A. Carpentier: El siglo de las luces.

• Era aún temprano, el pueblo dormía, cantaban los pájaros, y el sol bajo el horizonte iluminaba ya blandamente la tierra, cuando Rufo fue a buscar a Ruiz con el tílbury tirado por el moro. Roberto J. Payró: Pago Chico.

• -No- le dijo aquel hombre– vengo, de Santa Bárbara. Tuve un lío por allá y me encerraron tres meses. Cosas del aguardiente. Pero estuve en Tegucigalpa hace ahora un año. Félix Pita Rodríguez: Tobías.

• La fábrica estuvo trabajando unos meses. Exactamente, hasta las 9 de la noche del 6 de enero de 1979. Los trabajadores de la vieja clase obrera, organizados en células clandestinas, conocieron que se acercaban las fuerzas de liberación, y esa noche escaparon de la ciudad. Miguel Rivero: Infierno y amanecer en Kampuchea.

• El 19 de enero de 1799 embarcó en el buque San Ildefonso en el puerto de la Guaira el adolescente de quince años Simón Bolívar, para realizar su primer viaje a Europa. Carlos J. Díaz: Visión de Bolívar en la obra martiana.

• En sus cuadernos de apuntes, en que anotó los pensamientos que servirían para usarlos posteriormente en su obra, hay otra referencia a este hecho: de Bolívar, el inquieto alférez cuya mirada de águila espantó al Virrey de México. Y con tanta razón, porque fulguraba en ella, rebelde y amenazadoramente, la libertad de todo un continente. Idem.

• ¡Qué gigante aquel que pasó de tal modo por las aguas y las encrespó y removió de tal muerte, que cincuenta años después de su hundimiento, aún levanta estas negras espumas! Idem

• Blandía aquel clérigo el manteo y fusteaba con él la sombra cual si en ella estuviera el enemigo. Inconcebible rabia le animaba. Con ademanes y lengua de placero regateaba al héroe sus glorias, y por quitárselas a él, dábaselas a otros menos gloriosos. Idem

• Bolívar desencadena un proceso revolucionario: ¨debemos triunfar por el camino de la revolución y no por otro¨. Idem

• …Sus aspiraciones se entrecruzan, por eso no en todas estas sociedades impera la necesidad, cuyo complemento y forma de manifestarse es la casualidad. Alberto Prieto: La estrategia política bolivariana.

• 3. Construya oraciones con los diferentes valores del copretérito del modo indicativo.

• 4. Lea detenidamente los siguientes textos:

• a) Esta flor vivirá pocos días, Platero; pero su recuerdo ha de ser eterno. Será su vivir como un día de primavera, como una primavera de mi vida. ¡Ay! ¿Qué le diera yo al otoño, Platero, a cambio de esta flor divina, para que ella fuese, diariamente, el ejemplo sencillo de la nuestra? Juan Ramón Jiménez.

• b) Son los patos. Van tierra adentro, huyendo de la tempestad marina. De vez en cuando, como si nosotros hubiéramos ascendido o como si ellos hubiesen bajado, se escuchan los ruidos más leves de sus alas, de sus picos…

Horas y horas, los silbidos seguirán pasando, en un huir interminable.

Juan Ramón Jiménez.

• c) ¡Qué fuerza de adentro me eleva, cual si fuese yo una torre de piedra tosca con remate de plata!. ¡Mira cuánta estrella!. De tantas como son, marean. Se diría que el cielo le está rezando a la tierra un encendido rosario de amor ideal.

¡Platero, Platero! ¡Diera yo toda mi vida y anhelara que tú quisieras dar la tuya por la pureza de esta alta noche de enero, sola, clara y dura. Juan Ramón Jiménez.

• En cada fragmento subraye las formas verbales en subjuntivo. Exprese el valor de cada una.

• ¿En qué situaciones pueden usarse indistintamente las formas en –ra y en –se del pretérito de subjuntivo. Señale ejemplos.

• Escriba dos oraciones en que solo pueda usarse la forma en –ra.

Bibliografía

• Otilia de la Cueva y otros. Manual de Gramática Española II. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1989. Páginas 31 a la 38.

• Samuel Gili y Gaya. Curso superior de sintaxis española. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1974. Páginas 131 a la 184.

• Migdalia Porro Rodríguez y otros. Sintaxis del español contemporáneo. Editorial Pueblo y Educación, 1978. Páginas 20 a la 32.

Tema II

Guía de estudios No. 2

Asignatura: Gramática Española II.

Carrera: Periodismo

Año: Primero, CRD.

Semestre: Segundo.

Clases de oraciones. Subtema I. Clases de oraciones por la actitud del hablante.

Actividades docentes: 7 y 8.

Contenido del tema: Clases de oraciones por la actitud del hablante: enunciativas o aseverativas, interrogativas e imperativas. Oraciones dubitativas, de posibilidad y desiderativas u optativas.

Objetivos:

• Delimitar oraciones gramaticales.

• Clasificar oraciones gramaticales por la actitud del hablante.

• Construir oraciones gramaticales de diferentes tipos según la actitud del hablante.

• Redactar un texto utilizando distintas clases de oraciones según la actitud del hablante.

Indicaciones para el estudio del tema:

Este tema aparece en el Manual de Gramática Española II, entre las páginas 61 y 65. Este contenido pertenece al capítulo IV, titulado: Clases de oraciones.

También puede consultar el capítulo 3 titulado Clasificación de la oración por la calidad psicológica del juicio, en el texto Sintaxis del español contemporáneo de Migdalia Porro Rodríguez y un colectivo de autores. Este capítulo lo podrá encontrar entre las páginas 33 y 48.

De igual modo encontrará este contenido en el Curso superior de sintaxis española, de Samuel Gili y Gaya, entre las páginas 39 a la 56 en el capítulo titulado Clasificación de las oraciones simples.

En cualquiera de estos textos o en los tres, si los consulta, deberá primero hacer una lectura global del contenido a través de la cual irá observando qué aspectos ya conoce y cuáles resultan nuevos o los que ofrecen mayor dificultad para su comprensión.

Luego de esta primera lectura, releerá de nuevo el material pero esta vez tomará notas de las cuestiones esenciales y elaborará su propio resumen.

Si en este proceso de autopreparación, hay algo que no entienda bien o no comprenda, anótelo en su libreta para que lo consulte con el profesor.

Preguntas de autocontrol:

• 1. ¿Por qué a las oraciones enunciativas también se les llama aseverativas, declarativas y hasta indicativas?

• 2. Caracterice las oraciones enunciativas afirmativas y enunciativas negativas teniendo en cuenta la presencia o ausencia de índice formal.

• 3. José Antonio Pérez-Rioja al referirse a las oraciones enunciativas habla de locuciones restrictivas y esto se debe a que algunas oraciones afirmativas en cuanto a la forma, se acercan a las negativas en cuanto a su contenido. ¿Por qué sucede esto? ¿Con qué expresiones se dan? Ejemplifique.

• 4. Samuel Gili y Gaya plantea que es frecuente en español intercalar otras palabras, y aun oraciones enteras, entre la negación y el verbo. Comente esta afirmación, ejemplifique.

• 5. ¿Qué caracteriza a las oraciones interrogativas? ¿Cómo podemos diferenciar a las interrogativas generales de las parciales? Sitúe ejemplos de ambos tipos.

• 6. ¿Cómo se caracterizan las oraciones optativas o desiderativas y las exhortativas o imperativas?

• 7. ¿Por qué Gili y Gaya plantea que no podemos señalar una línea divisoria entre las oraciones optativas y las exhortativas?

• 8. Las gramáticas suelen discrepar en cuanto a la distinción entre oraciones de posibilidad y dubitativas. ¿Qué medios léxicos permiten establecer una distinción más clara entre unas y otras oraciones?

• 9. ¿Qué posición adoptan las gramáticas sobre la clasificación de las oraciones exclamativas? Argumente al respecto.

Ejercicios propuestos:

• 1. Clasifique las siguientes oraciones por el sentido:

• No he vivido.

• Ojalá el corazón les bastara a ellos dos como a mi me basta.

• ¡Con qué alegría, qué bien te digo a ti estas cosas que nadie más que tú has de saber!

• Pero, ¿qué más te da el pasado a ti que vives en lo eterno?

• Nada ha pasado.

• Estás vivo…

• Ojalá pensaran del mismo modo que yo pienso.

• Mejor será que no piensen.

• Tú, Platero, estás solo en el pasado.

• ¡Mi corazón!.

• ¡Sabia, candorosa filosofía!

• ¿No hay aquí un polo, un polo de sabiduría para la acción?

• ¡Ah, si en el transcurso de la vida de todos imitáramos al niño!

• No rompamos torpemente la copa entre las piedras del camino.

• Tal vez la flor reparadora existe.

• 2. En los siguientes textos:

• a) Delimite las oraciones gramaticales.

• b) Clasifique las oraciones por la actitud del hablante.

• -¿Qué ha sabido de su familia?

Nada, ninguna noticia. Desconozco si están vivos o muertos. Somos nueve

hermanos. Una estaba estudiando en Francia (…) ¿Podría enviarle con ustedes una

carta?

Asentimos, Knong Pichit se apresura a escribir algunas líneas a su hermano.

¿Usted qué piensa hacer ahora?

Desearía obtener noticias del paradero de mi familia. Quizás pueda continuar mis

estudios en la Universidad. Miguel Rivero: Infierno y amanecer en Kampuchea.

• Nunca en América se había producido un hecho de tan extraordinarias características, tan profundas raíces y tan trascendentales consecuencias para el destino de los movimientos progresistas del continente como nuestra guerra revolucionaria. Ernesto Che Guevara.

Partes: 1, 2