Influencia de los juegos didácticos en el aprendizaje de la matemática (página 2)

Asimismo en la conducta académica de un estudiante se pueden identificar varios factores, algunos de los cuales se ubican en el área motivacional, mientras que otros lo hacen en el área cognitiva (Kelinger, 1985). En relación a este último, se han identificado algunos procesos de índole general, tales como abstracción, generalización, inferencia; que probablemente inciden en el nivel de desempeño de los educandos. Por otro lado, si se toma en cuenta que el estudio de la matemática constituye parte de la actividad diaria del estudiante, donde se incluyen los procesos generales del aprendizaje, no obstante, la naturaleza de la matemática, particularmente el carácter abstracto y simbólico permiten presumir que el estudio de esta asignatura está asociada de alguna manera con la adquisición, por parte del estudiante, de ciertas habilidades intelectuales, los cuales son específicamente útiles para manejar la información de tipo simbólico que constituye la esencia de la matemática (Huerca y Osequede, 1991).

La enseñanza de la matemática debe constituir una actividad problematizadora, en este caso una situación se considera problemática para un alumno cuando éste debe, pero no puede responder en lo inmediato, satisfactoriamente a una exigencia del medio, todo esto, porque sabe o no lo puede hacer, o tiene dudas. Desde el punto de vista cognoscitivo existe un desequilibrio que le genera una tensión, una inquietud, un deseo de hacer algo.

Artigue M. (1998), manifiesta que la enseñanza de la matemática tiene un significado que recoge, reformula y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemática, las cuales están muy condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar.

De acuerdo a lo antes expuesto, el problema de la naturaleza de los conocimientos previos de los alumnos debe considerarse para efectos de la estrategia, donde la motivación es necesaria para el logro del aprendizaje, en base a los problemas de los instrumentos tecnológicos, la diversidad y el cómo enseñar o dar las herramientas para resolver los problemas de matemáticas.

Esa situación problemática obliga al alumno a actuar y a buscar una solución. Esta última genera aprendizaje puesto que, aprender es precisamente incorporar una nueva conducta o modificar una preexistente, respondiendo satisfactoriamente a una determinada situación para la cual, transitoriamente no se tiene respuesta alguna.

Al observar la realidad nacional, sobre el aprendizaje en la matemática, se señala de manera constante la deficiente capacidad que tienen los estudiantes para resolver este problema. Esta diferencia está directamente relacionada con el poco, o casi nulo desarrollo de destrezas mentales en su formación matemática. Por tal razón el estudiante percibe a la matemática como un conjunto de reglas para ser usadas respectivamente en la solución de problemas tipos, obteniendo un conocimiento memorístico, fragmentado, que no es capaz de aplicar una situación nueva. (Cenamec, 2000).

La evidencia generalmente se presenta en la falta de capacidad para razonar, elaborar juicios con la información disponible, aspectos que influyen directamente en el desarrollo cognitivo del aprendizaje.

En investigaciones realizadas por el Centro Nacional para el Mejoramiento de las Ciencias (CENAMEC, 2000), se encontró que los alumnos que egresaban de la II Etapa de Educación Básica presentan deficiencia en las operaciones fundamentales, lo que trae como consecuencia un bajo rendimiento académico en el área de la matemática, en las asignaturas del renglón científico, con su pertinencia en la III Etapa de Educación Básica y así sucesivamente.

Esta situación es muy notoria en Coro, así también, como en el resto del Estado Falcón, cuya calificación media es de calificación cualitativa en B y C, según los criterios de la Oficina de Estadística e Informática del Distrito Escolar Nº 1 (2008).

De acuerdo a esta situación, en la Escuela Básica "Simón Bolívar" ubicada en la Urbanización "La Velita", parroquia San Antonio del municipio Miranda, se percibe con preocupación la problemática sobre el aprendizaje de matemática, mediante observaciones empíricas y entrevistas informales con los docentes de la I Etapa, sobre todo en el desarrollo cognitivo del niño en la temprana edad.

Esta problemática podría estar vinculada a ciertos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos la influencia de juegos didácticos que le permita al niño sentirse atraído al área de matemática y le permita al docente enseñar la aplicación de estrategias o metodologías para el logro de su planificación. Al respecto, Poyla, citado por Mendoza (2006), señala que: "solo es posible lograr que los niños se entusiasmen a la práctica de los números si solo si el docente busca alternativas con juegos didácticos" (p.62).

Por lo antes expuesto de la teoría anterior, cabe destacar que es posible que los educandos de la I Etapa de Educación Básica evolucionen positivamente en su desarrollo cognitivo cuando las metodologías así lo permitan. Algunos docentes pretenden hoy día convertir este proceso en un acto mecánico o de repetición automático de teorías que deben reproducirse en la evaluación. Esto consecuentemente limita o castra el pensamiento inquisitivo o cuestionador del alumno.

Tal como lo señala Huerta y Osegueda (1995), cuando refieren el hecho de los docentes que dictan, escriben en el pizarrón y piden al alumno en sus evaluaciones el dominio de un proceso memorístico con respecto a los conocimientos que le han transmitido.

Esta práctica conforma lo que es denominado clase unidireccional en la que el maestro enseña, habla y ejecuta acciones y el estudiante aprende, escucha e imita. (Suárez, 1998), limitando la creatividad y el desarrollo del estudiante cognitivo.

Al relacionar el desarrollo de estas capacidades con el mejoramiento de la calidad educativa, se destaca que en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe de 1999, se estableció que los cambios: "deben complementarse con modificaciones en las prácticas pedagógicas y en la pertinencia de los contenidos de la enseñanza". Mejorar la calidad de la Educación significa, desde el punto de vista, impulsar procesos de profesionalización docente y promover la transformación curricular a través de propuestas basadas en la satisfacción de necesidades educativas básicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la información, que permitan pensar y expresar con claridad y que fortalezcan capacidades para el desarrollo evolutivo significativo del educando.

Por consiguiente es necesario un estudio para determinar la influencia que pueda ejercer el uso de juegos didácticos en el aprendizaje de la matemática en segundo grado en la I Etapa de Educación Básica de la Escuela Básica La Velita. De acuerdo con estos resultados se podrán emitir juicios acerca de los mecanismos eficientes para mejorar el aprendizaje de matemática.

De lo anterior se deriva la importancia de investigar sistemáticamente la magnitud del problema. A tal efecto se formulan las siguientes interrogantes:

¿Influyen los juegos didácticos en el aprendizaje de la matemática?

¿Aplican los docentes estrategias apropiadas en la enseñanza de las matemáticas?

¿Es necesaria la aplicación de estrategias como juegos didácticos para el aprendizaje de la matemática?

Con respecto a las anteriores interrogantes, constituye la motivación principal, para realizar el siguiente estudio de investigación. En este sentido el carácter de este trabajo es de tipo ex post facto. Para Kerlinger, citador por Hernández (1991) la investigación ex post facto es un tipo de "… investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables," (Hernández, Fernández y Batista, 1991).

En la investigación ex post facto los cambios en la variable independiente son posteriores al hecho, estos diseños buscan establecer las causas que produjeron un hecho, lógicamente, después que han ocurrido, por lo tanto no existe manipulación de la causa (Arias, 2006, pág. 33).

Objetivos de la Investigación

Objetivo General.

Determinar la influencia del uso de juegos didácticos en el aprendizaje de matemática en la I Etapa de Educación Básica en la Escuela Básica "Simón Bolívar" de La Velita.

Objetivos Específicos.

• Diagnosticar la comprensión en operaciones fundamentales de cálculo en los alumnos del 2do. Grado de la E.B. "Simón Bolívar" de la Velita.

• Diagnosticar el rendimiento en habilidades y destrezas realizando operaciones matemáticas utilizando juegos didácticos.

• Diagnosticar las diferencias realizando operaciones matemáticas sin usar juegos didácticos y utilizando dichos juegos.

• Afianzar el aprendizaje de las matemáticas mediante el desarrollo de destrezas y habilidades utilizando juegos didácticos.

• Comparar los resultados obtenidos en la resolución de las operaciones matemáticas con o sin la utilización de juegos didácticos.

Justificación

El acelerado cambio de la importancia de la matemática en el mundo en general, o en alguna cultura particular, significa una serie de desafíos y cambios correlativos en el aprendizaje de la matemática. De modo que el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha cátedra supone, entre otras cosas, una reflexión cuidadosa sobre los diferentes factores determinantes como estrategias y pertinencia de los juegos didácticos necesarios para adquirir conocimientos, los cuales abarcan un plan de estudio en los estudiantes de educación básica en el país, sin embargo, el aprendizaje de los alumnos está condicionado por diversos factores que, en algunos casos, pueden determinar un escaso aprovechamiento de los contenidos de la enseñanza de la matemática.

Entre estos factores condicionantes están, la predisposición de rechazo a la asignatura que existe en los alumnos y que desencadena una solapada aversión a los textos de estudio, al profesor y a la matemática, llevándolo muchas veces a no someter a prueba su capacidad para lograr un mayor aprovechamiento de los contenidos y por ende un aprendizaje efectivo, con razonable economía de tiempo y esfuerzo.

Otro factor de singular importancia, lo constituyen las estrategias que a su vez vienen a engrosar la lista de factores que inciden en el alumno y tendrán una gran influencia en el desarrollo evolutivo cognitivo en la matemática. Si bien es cierto que el manejo de estrategias es un problema complejo y multidisciplinario, no es menos cierto la necesidad y variedad en usarlos como instrumentos metodológicos para mejorar la calidad del aprendizaje de la matemática a nivel de educación básica.

El propósito de favorecer la comprensión de los aprendizajes significativos, las estrategias permiten a los estudiantes resolver problemas, relacionar ideas, tomar decisiones y crear o innovar. En este sentido, el docente podría asignar un contenido que permite al educando descubrir fundamentos para realizar cualquier actividad en la praxis de la matemática. (Useche, J. 2000).

Todo lo antes expuesto anteriormente, resulta interesante para determinar las causas de dicha situación y de esa forma ofrecer sugerencias para el mejoramiento de los conocimientos adquiridos en hechos educativos donde los juegos didácticos permiten que los educandos de educación básica de la Escuela Básica "Simón Bolívar" desarrollen sus habilidades y destrezas. Si la matemática es simplemente parte del conocimiento humano, ¿Por qué su enseñanza se transforma en una dificultad? Se considera entonces que es necesario desarrollar nuevas ideas y estrategias con alternativas pedagógicas que ayuden a los niños.

Finalmente este estudio sirve para el desarrollo posterior de otras investigaciones donde se puedan aplicar resultados obtenidos en el mismo y así contribuir al mejoramiento de la calidad educativa venezolana.

Delimitación del Problema

Es importante y necesario delimitar el problema con el objetivo de ubicarlo en una dimensión conceptual y espacio temporal.

a) Acción Social: Influencia de juegos didácticos en el aprendizaje de las matemáticas.

b) Sujeto Social: Estudiantes de la I Etapa de Educación Básica de la E.B. "Simón Bolívar" de La Velita.

c) Dimensión Espacial: Urbanización La Velita, parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón.

d) Ámbito Espacial: Entre los meses marzo-julio, 2009.

CAPÍTULO II

Marco teórico

Antecedentes

El Objetivo principal en cualquier etapa de Educación, es lograr en los educandos la participación, donde obtengan los mejores provechos en el menor tiempo posible, los distintos niveles del sistema educativo, imponen exigencias variadas y en particular en la matemática, en la cual el alumno debe desempeñarse con sentido crítico y eficiente sistemáticamente en el complejo medio de la sociedad que hoy vive.

El aprendizaje de la matemática está revestido de la problemática estratégica y se le acusa de una técnica del conocimiento deficiente, a pesar de sus logros cognitivos. De todos modos es conocido que la matemática es una de las áreas que más incide en el fracaso escolar en todos los niveles educativos.

El bajo rendimiento en matemática ha sido motivo de estudio, desde hace mucho tiempo por especialistas en la materia, entre los cuales se mencionan los siguientes por considerar que sus planteamientos tienen una estrecha relación con el presente estudio.

Cabe destacar que los estudios realizados en fechas anteriores guardan relación con las variables inmersas en esta investigación.

Mendoza (2006) realizó un trabajo de investigaciones titulado: "El juego infantil y su influencia en el proceso de socialización de los niños y niñas de 5 años del Centro Educativo Barquisimeto, Estado Lara", con el objetivo de si el juego como actividad lúdica social es inherente en toda persona cuando esté en la etapa de la infancia y la niñez, utilizó una muestra de 20 niños y niñas. Esta investigación se fundamenta en la Teoría de Laratos (2000). Los procedimientos didácticos son medios que efectivizan el aprendizaje, porque facilitan al educando el contacto directo con las cosas (p.15). De allí estriba que esta teoría fundamenta para esta investigación los procedimientos del método inductivo que se utiliza en este trabajo basado en la intuición, la percepción y la observación, llegando a las conclusiones de que: muchas veces el juego o toda actividad lúdica no es adecuadamente orientado a los niños o niñas y que sólo se toma como una parte de descanso y recreación. Asimismo dicha actividad la hacen de manera grupal, pero demuestran actividades individuales, lo cual es un reflejo de la arbitrariedad de los juegos en el hogar.

De igual manera, García (2006), realizó trabajo titulado: "El juego infantil y su influencia en los niños de la I etapa de educación básica de la escuela básica Monterrey, municipio Federación", utilizó una muestra de 25 alumnos, aplicando un diseño experimental y llegó a la conclusión que los niños muchas veces toman o realizan los juegos como una actividad recreativa y en la mayoría de los casos el docente deja al niño al libre albedrío en el juego. De lo antes expuesto se deduce que el juego es una estrategia influyente en las actividades con los niños, pero indispensable conducir las actividades sin que el niño deje de percibir los conocimientos requeridos, de allí se deduce que el docente es el orientador, pero debe ser conductista sin descuidar la motivación y las destrezas de los educandos y finalmente el niño debe conocer el por qué y cómo el juego influye directamente en su aprendizaje.

Otro trabajo que guarda relación con el contenido y las variables de esta investigación, es el realizado por Concepción, y otros (2006), "La formación de psicopedagogos en la didáctica de las matemáticas" en el pedagógico Lisandro Alvarado de Barquisimeto, cuyo objetivo era poner de manifiesto la necesidad de incluir matemática y didáctica en los planes de estudio de la licenciatura de psicopedagogía, utilizando la metodología de perspectivas cualitativas mediante la observación directa, recogiendo la información mediante un cuestionario.

Asimismo Ruiz (2007), realizó un trabajo cuyo objetivo es diseñar material didáctico para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática, dirigidas a los alumnos de educación básica de la unidad educativa "Manuel Vicente Cuervo" de Cumarebo, municipio Zamora, utilizó una muestra finita de 37 estudiantes, con un método cuasi-experimental, sobre la teoría de las alternativas de acción didáctica de Picón y Sánchez (1999), basada en los métodos, componentes y procedimientos centrados en los alumnos, llegando a la conclusión que los alumnos se motivan en el desarrollo de actividades matemáticas, pero de igual manera se desmotivan si el docente no varía las estrategias en los juegos didácticos.

En el mismo orden de ideas, Morillo (2007), realizó un trabajo sobre: "Los juegos de mesas y su influencia en el aprendizaje de contenidos del área de matemática", cuyo objetivo es la aplicación de juegos en la enseñanza de matemática, en la U.E. "Lucas Adames" de Coro, estado Falcón. La muestra utilizada fue de 50 alumnos de la primera etapa de educación básica, utilizando un método experimental y llegando a la conclusión de que los resultados no fueron satisfactorios, ya que se comprobó que algunos docentes no diseñan ni aplican en las actividades, juegos lúdicos o didácticos, además consideran los juegos como una pérdida de tiempo.

De acuerdo a las conclusiones de esta investigación, queda demostrado que algunos docentes de esta institución no planifican o en todo caso no desarrollan las actividades u objetivos, ni mucho menos utilizan estrategias con juegos didácticos.

Los resultados obtenidos apoyan el planteamiento de esta investigación en el sentido de que es necesario que el psicopedagogo tenga una formación en didácticas de la matemática, no tanto por su aplicación directa con los alumnos, sino por su labor orientadora a los profesionales de la docencia, sobre todo, a aquellos que se dedican a trabajos con alumnos con dificultades de aprendizaje en matemáticas.

Bases Teóricas

Los aportes del enfoque cognitivo a la educación han contribuido a entender la naturaleza del pensamiento y los procesos del aprendizaje de la matemática. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se puede concebir como un proceso del pensamiento, donde el individuo organiza, transforma y utiliza información (significados) en función de las experiencias propias que posee y de las estrategias cognitivas con las cuales cuenta.

En el caso particular de la matemática, la influencia del enfoque cognitivo implica una redimensión de los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, dicha redimensión solo es posible en la interacción del conocimiento adquirido entre los educandos, la materia que estudian y los problemas que resuelvan.

En este enfoque de ideas de aprendizaje significativo de la matemática y por ende una instrucción exitosa supone la consideración de dos elementos fundamentales:

• 1) El reconocimiento de que el educando no llega al colegio como una tabla rasa, por el contrario, cuenta con un conocimiento sobre conteo y aritmética aprendiendo informalmente, que muchas veces es soslayado por la educación formal. Es importante esta consideración porque la construcción del aprendizaje tiene como plataforma la experiencia previa del estudiante.

• 2) La utilización de tareas basadas en la solución de problemas, como un medio para facilitar por un lado, la transferencia de los conocimientos aprendidos en el contenido de las asignaturas o situaciones de la vida real y por otro lado, el ejercicio y aplicación de estrategias o juegos didácticos en la praxis educativa.

Cabe destacar que la evolución de la didáctica de las matemáticas está determinada por sucesivas ampliaciones de la aplicación como estrategia en el proceso de aprendizaje. Cada una de estas ampliaciones significa cambios de un objeto y en consecuencia modifica la naturaleza del acto educativo como disciplina científica, es por ello que la didáctica tiene consideraciones en su desarrollo.

• a) Punto de vista en didáctica de las matemáticas.

Anteriormente se consideraba que la enseñanza de la matemática era un arte y como tal, difícilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supone que el aprendizaje dependía sólo del grado en que el docente dominará dicho arte y, al mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. Esta forma un tanto mágica de considerar el aprendizaje de las matemáticas fue evolucionando a medida que crecía el interés por entender y explicar la aplicación de la didáctica como parte de la disciplina de las matemáticas.

Así fue consolidándose un punto de vista que denominamos clásico y que rompe con la visión mágica y considera el aprendizaje general, y el de las matemáticas en particular como un proceso psico-congnitivo fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y sociales. De esta manera para analizar la evolución de la didáctica en matemáticas se dan a conocer dos características generales:

• 1) La didáctica como estrategia centrada en el Docente.

Esto significa que recoge, reformula, amplía y sistematiza las cuestiones que constituyen inicialmente la problemática del docente, las cuales están muy condicionadas en la cultura escolar, entre estas cuestiones se pueden citar:

El problema de la naturaleza de los conocimientos del Docente previos de los alumnos, la motivación necesaria para el aprendizaje, los instrumentos de la enseñanza y el cómo enseñar las matemáticas y el cómo evaluar a los alumnos. Desde este punto de vista, la didáctica de las matemáticas tiene como objetivo principal proporcionar al docente los recursos profesionales que éste necesita para llevar a cabo sus funciones de manera satisfactoria posible.

De lo antes expuesto se pueden citar dos enfoques clásicos, el primero centrado en el aprendizaje del alumno, donde su problemática guía alrededor de la noción del aprendizaje significativo, demostrado por Ausubel (1968), el conocimiento del alumno y su evolución.

El segundo enfoque está centrado en la actividad docente, aunque esté centrado en el docente, comparte el interés básico para las instrucciones del alumno, en el sentido amplio de saber y saber hacer de los conocimientos que debe tener el docente para favorecer el aprendizaje efectivo de los alumnos, de allí que la formación docente debe empezar por la transformación del pensamiento docente espontáneo en un sentido análogo a la necesidad de transformar el pensamiento espontáneo del alumno.

• 2) La didáctica de las matemáticas como epistemología experimental.

Los fenómenos inexplicados, que funcionan tradicionalmente como paradidácticos, pasan a ser objeto de estudio en sí mismos, esto es, se convierten en objetos didácticos, integrantes de pleno derecho de la problemática en la enseñanza de la matemática. Ello comporta la necesidad para la didáctica de disponer de un modelo de la actividad matemática y de un modelo de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el que dichos objetos pueden estar debidamente representados.

De esta forma no sólo es posible abordar cuestiones que antes no se podía ni siquiera plantear, sino que, lo que es más importante, se pone de manifiesto que todo fenómeno didáctico tiene un componente matemático esencial, permitiendo una nueva vía de acceso al análisis de los fenómenos didácticos de las matemáticas.

• 3) La antropología de la didáctica fundamental.

Este aspecto se puso de manifiesto en la medida que no era posible interpretar adecuadamente la matemática escolar, sin tomar en cuenta los fenómenos relacionados con la reconstrucción escolar de las matemáticas que tienen su origen en la propia institución de producción del saber matemático.

Esta es uno de los primeros aportes de la teoría de la transposición didáctica. El desarrollo de esta teoría ha demostrado que las diferentes formas de manipulación social de las matemáticas no pueden ser estudiadas por separadas, cuestión que es justificada según Gascón, 1993. Existen argumentos que demuestran el porque no pueden separarse completamente el estudio de la enseñanza y la utilización de dicho saber. Es decir, que la actividad matemática escolar se integra inseparablemente en la problemática de las actividades matemáticas institucionales, las cuales pasan a constituir el nuevo y más extenso objeto primario de la didáctica como método aplicable al aprendizaje del quehacer matemático.

El enfoque didáctico según Kilpatrick (2000), se puede interpretar de los saberes científicos influidos en los métodos que representa la operacionalización sistemática en la praxis de la matemática, de acuerdo a esta teoría toda metodología debe estar basada en los procesos, los cuales pueden analizarse que la actividad matemática son el conocimiento de base donde existen estrategias metodológicas heurísticas, de control y gestión del proceso, teniendo en cuenta que todos los elementos pertinentes son aspectos afectivos del conocimiento.

De acuerdo a lo antes expuesto, se hace una necesidad que todo proceso debe planificarse dentro de los enfoques didácticos con un plan organizacional psico-cognitivo, donde se demuestra el perfil docente como fundamento de relación con las destrezas de los educandos.

Por tal razón en un intento teórico por encontrar una vía para el éxito de la enseñanza-aprendizaje de la matemática, se puede explicar que existen tres aspectos básicos: el primero, donde existen etapas del desarrollo cognitivo del niño que son fundamentalmente para su posterior construcción; el segundo, organizar la información que el alumno ya va a recibir, porque es allí donde radica la capacidad del docente para presentar los contenidos del material a enseñar y la búsqueda de significación de ellos; el tercero, las acciones del docente con su discurso para evitar frustración y baja autoestima del alumno y mejorar su rendimiento.

De allí estriba que se presentan los decálogos del docente exitoso propuesto por los autores Logan y Logan (1997) y Sylwester (1999), además de los ya conocidos, Piaget, Ausubel y Brunner, se presentan las siguientes consideraciones adaptadas al aprendizaje y a la influencia de las actividades como variable independiente (juegos didácticos):

a) El metadiscurso de la matemática de traducción y transposición justificándose en la aproximación a al realidad, osea el encuentro de la significación de lo que se aprende; b) La facilitación previa que ayude a percibir las estructuras totales, ideas globales de los contenidos de toda la materia en estudio, es decir, organización para avanzar y asimilar; c) La resolución de problemas, para el desarrollo de la comprensión de la estructura de la ciencia estudiada y procesos cognitivos de Piaget; d) Poner en práctica una empatía dinámica de ejercitación de operaciones con preguntas y respuestas, donde los alumnos demuestren sus habilidades, destrezas, actitudes y la agilidad psíquica y motora; e) Promoción del estímulo para la construcción de la autoestima del grupo o individualidades, a través de la discusión como un código que pudiera ayudar a mejores éxitos en la enseñanza de la matemática.

Entre otras teorías relevantes para la investigación de la didáctica de la matemática es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele, donde su teoría tiene su origen en las disertaciones donde propone fases de la enseñanza de la matemática que pueden guiar al maestro o profesor en el diseño y facilitación de experiencias y metodologías de aprendizaje apropiadas para que el estudiante progrese en matemática.

Las fases son las siguientes:

Información: El estudiante trabaja con el material que el maestro o profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le proporciona el maestro.

Explicación: El estudiante aprende a expresar lo que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto.

Orientación Libre: El estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material, y esto es posible haciendo tareas que se pueden completar de diversas maneras.

Integración: El estudiante adquiere una visión general del material que ha aprendido.

De igual manera las características más importantes de la teoría son:

1) Objeto Fijo: El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es invariable.

2) Adyacencia: En cada nivel de pensamiento lo que era intrínseco se vuelve extrínseco.

3) Distinción: Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos.

4) Separación: Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden encontrarse.

Por todo lo antes expuesto, Godino, Font, Contreras, Wilhelmi (2005), presentan un enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción de la matemática, por el papel central que asignan al lenguaje, a los procesos comunicación e interpretación y la variedad de objetos intervinientes; este modelo comienza trabajando por la teoría del significado de los objetos matemáticos, donde se pretenden articular las facetas semióticas, epistemológicas y psicológicas implicadas en la enseñanza-aprendizaje de la matemática.

Asimismo, en concordancia con las variables en estudio, se plantean las siguientes teorías:

• a) Teoría y filosofía de la educación matemática en el marco del programa de investigación del grupo T.M.E.

En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigación con intereses comunes en el desarrollo teórico, podemos decir que la intención del profesor Steiner en el V congreso internacional de educación matemática (I.C.M.E.), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a los científicos interesados en la gestación de la teoría matemática. En dicho congreso se incluyó un área temática con el nombre de "teoría de la educación matemática", a la que dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el congreso se realizaron nueve reuniones en las que quedó constituido el grupo de trabajo que se denominó T.M.E. (teoría matemática en educación).

Cabe decir entonces que en la configuración de esta comunidad científica existen intereses profesionales que han propiciado una orientación académica a esta actividad, por lo cual la didáctica de la matemática se vio en cierta medida equipada a las restantes disciplinas.

Esta situación ha forzado continuamente a la educación matemática hacia un dominio científico a nivel mundial.

De acuerdo con el desarrollo que ha tenido la teoría de la educación matemática, actualmente llena perspectivas para su desarrollo en el campo académico y cómo un dominio de interacción entre la investigación, el desarrollo y la práctica.

Analizando este desarrollo evolutivo de la teorización de la matemática, figuran estas teorías relevantes:

• Teoría sobre la enseñanza.

• Teoría de las situaciones didácticas.

• Teoría interaccionista del aprendizaje y la enseñanza.

• El papel de las metáforas en teorías del desarrollo.

• b) Teoría de Sacristán como enfoque psicológico de la educación matemática.

La psicología de la educación es la rama de la psicología y de la pedagogía que estudia científicamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando estos factores del conocimiento como una técnica derivada de una teoría psicológica que sirve de fundamento para la aplicación de metodologías didácticas científica del aprendizaje.

Tanto Sacristán, como Genovard y Gutzens, son psicólogos que analizan y clasifican teorías y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en tres tipos: interacción cognitiva, social y contextual. La interacción cognitiva, se sitúan las teorías de Piaget, Bruner y Ausubel, denominadas teorías instruccionales que subrayan el hecho de que la instrucción es básicamente un intercambio de información.

La perspectiva de interacción social, da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en la instrucción como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse y la interacción contextual por lo cual la instrucción es ante todo el producto de la interacción entre sujetos y algunas de las variables del contexto.

• c) Teoría de situaciones didácticas.

La teoría que estamos describiendo, en su formulación engloba, incorpora también una visión propia del aprendizaje matemático, aunque puedan identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales u otras teorías.

Se adapta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teorías constructivistas por su medio de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquización de estructuras mentales, pero además, el punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas (alumno-saber).

Como indica Balachet (2005), se está reconociendo en los trabajos sobre psicología de la educación matemática la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos situacionales, el contexto, la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Por tal razón, la teoría de situaciones didácticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido, donde una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícitas y/o implícitamente establecidas entre el alumno o grupo de alumnos e incluyendo materiales o recursos didácticos, y el profesor con el fin de permitir a los alumnos aprender, esto es, reconstruir algún conocimiento anteriormente adquirido sobre situaciones específicas de sí mismo.

Cabe destacar de acuerdo a esta teoría que para que el alumno construya el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la resolución del problema planteado en la situación didáctica como recurso de reforzamiento, en este caso se dice que se ha conseguido la devolución de la situación del alumno. De este modo, la teoría de situaciones es una teoría de aprendizaje constructivista en la que el aprendizaje se produce mediante la resolución de problemas.

Desde las perspectivas teóricas, la matemática es entonces una disciplina del conocimiento, cuyo origen se remonta a la segunda mitad del siglo XX, y en términos generales, podríamos decir que se ocupa del estudio de los fenómenos didácticos, como estrategia de aplicación ligados al saber matemático, es por ello que entre otras teorías del aprendizaje existen autores como: Farfán, (1996), Filloy, (1981), Sarnica, (1998), Hitt, (1998), Imaz, (1987), Waldegg, (1996). Todos estos científicos del aprendizaje han asumido la evolución del conocimiento en el área de matemática con respecto al uso como estrategias de la didáctica. De acuerdo a estas teorías es necesario encontrar vías estratégicas para el éxito de la enseñanza-aprendizaje de la matemática en función de aspectos básicos o elementales, el primero debe ser el desarrollo cognitivo del niño, el segundo, organizar la información que los alumnos reciben porque allí radica la capacidad del docente para presentar los contenidos y el tercero, la aplicación de métodos o estrategias que influyan en el aprendizaje para evitar frustración y baja de autoestima del alumno y así conseguir un mejor rendimiento.

El presente estudio pretende puntualizar en una forma general algunas implicaciones educativas que pueden derivarse de las teorías sobre el aprendizaje significativo, según Ausubel (1976), psicólogo de orientación cognoscitivista dirigido al campo de la psicología de la educación; destaca la importancia del conocimiento de la naturaleza del aprendizaje como proceso, es decir, el estudio de la adquisición, retención y transferencia del aprendizaje.

En este sentido, Ausubel (1979), plantea que el aprendizaje es significativo cuando las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de un modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe.

En un caso muy especial Picón (1996), destacó en su libro titulado: "Alternativas para la acción didáctica, el modelo de pensamiento inductivo", señalando que los procedimientos didácticos corresponden a su vez, a acciones mucho más específicas y directas de enfocar una situación en particular de aprendizaje. La técnica involucra una serie de procedimientos y de allí que el modelo didáctico se refiere a un esquema teórico y sistemático particular, que incluye un conjunto de procedimientos y actividades que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría de Picón es pertinente con esta investigación, ya que involucra los procedimientos del aprendizaje y por ende relacionada de manera directa la técnica de la didáctica, lo cual involucra el uso de juegos didácticos como alternativa en el aprendizaje de la matemática en la I Etapa de Educación Básica.

De tal manera que la teoría que sustenta esta investigación es la de David Ausubel y reforzada por Picón.

Según Ausubel y colaboradores (1983), "…Los conceptos liberan al pensamiento, el aprendizaje y al dominio del ambiente físico, haciendo posible la adquisición de ideas.." (p.56), la asimilación de conceptos establece la necesidad de relacionar estos últimos con los correspondientes conceptos pertinentes que existen en la estructura cognitivista del alumno, hecho que en este caso alude la necesidad de vincular la comprensión, pero sin embargo la influencia de los juegos didácticos se internaliza significativamente en el alumno. De allí estriba que es necesario que el Docente conduzca la estrategia para que el educando obtenga experiencias con varios objetos, y así los relacione con la matemática en sus operaciones fundamentales, esto lo llevaría a un desarrollo progresivo de sus conocimientos hasta alcanzar un nivel de comprensión que manifieste por medio de nuevas experiencias espontáneas, es decir, que el alumno haya sido capaz de encontrar por sí mismo las razones de la verdad del aprendizaje.

Es importante para el estudio, conocer algunos conceptos para su manejo en cuanto a la operacionalización de las variables, tales como:

a.- Métodos: significa literalmente camino o vía para llegar más lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar.

b.- Planificación: La planificación se refiere a las acciones llevadas a cabo para realizar planes y proyectos de diferente índole. El proceso de planeación sigue un conjunto de pasos que se establecen inicialmente, y quienes realizan la planificación hacen uso de las diferentes expresiones y herramientas con que cuenta la planeación. La planificación ejecuta los planes desde su concepción, y si es el caso se encarga de la operación en los diferentes niveles y amplitudes de la planeación.

c.- Organización: Es un conjunto de cargos cuyas reglas y normas de comportamiento, deben sujetarse a todos sus miembros y así, valerse el medio que permite a una

empresa alcanzar determinados objetivos. En el caso de la educación y enseñanza de la matemática, debemos tener organización en el desarrollo de los temas y continuidad en las estrategias a utilizar.

d.- Perfil Docente: Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideración que la docencia es una práctica entendida como una labor educativa integral. El docente debe ser un líder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad. Se toma al docente como un técnico, su fundamento es la concepción tecnocrática del currículo, basado en la disciplina, y sus organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de los medios para la efectiva producción de los aprendizajes en los alumnos. González, N. (2.000): "…dentro de la praxis pedagógica integradora, el rol del docente debe ser percibido como promotor del aprendizaje, motivador y sensible. El docente debe conocer y respetar el estado evolutivo del niño y facilitar situaciones que inviten a la búsqueda constante del conocimiento. Se concibe como modelo y líder, centrado en sus alumnos como sujetos de aprendizaje…El rol del docente interactúa con dos elementos más para formar una tríada interpretativa: docente – alumno – saber…".

e.- Destrezas: en la capacidad o habilidad para realizar algún trabajo, primariamente relacionado con trabajos físicos o manuales.

f.- Habilidades: Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad.

g.- Agilidad: Es la capacidad de hacer algo en forma rápida, física o mentalmente.

Bases Legales

Ley de Educación con su Reglamento General (Gaceta Oficial Nº 38.660 de fecha 19 de abril de 2007).

Artículo 21: La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística, cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil, estimular el deseo de saber y desarrollar las aptitudes. La educación básica tendrá una duración no menor a nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos.

Consejo Nacional de Educación (1993), Caracas.

La idea de la necesidad de cambio, de transformaciones de fondo del sistema educativo ha sido penetrada en la conciencia del magisterio, de la comunidad escolar y de la sociedad civil. La conciencia de ese cambio no puede lograrse sólo con las leyes establecidas en el sistema educativo, sino que es necesaria una acción continua, participativa, que incorpore a la comunidad educativa, Directores, Docentes, alumnos, padres y representantes a la tarea transformadora.

El papel del educador, debidamente convencido y entrenado es fundamental para el estímulo de esa conciencia y su orientación coordinada y sin desviaciones a lo largo y ancho del sistema educativo.

Operacionalización de las Variables

Según F Arias (2006), "el grado de complejidad de las variables pueden ser, tanto cualitativas, como cuantitativas y se convierten en simples o complejas" (p.60).

En este trabajo las variables son complejas, porque se pueden descomponer en dimensiones y luego se determinan los indicadores, como se indica en el cuadro siguiente:

Bello, García y Gil, 2009.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

Tipo de Investigación

El presente estudio es de tipo ex post facto de campo, ya que no se ejerce control directo sobre la variable independiente, pues las relaciones se estudiarán después de haber ocurrido el efecto, así lo establece Arias (2006):

"La investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurran los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene información pero no altera las condiciones existentes y de igual manera ex post facto significa posterior al hecho, estos diseños buscan establecer las causas que produjeron un hecho". (p.51).

Diseño de la Investigación

Se identifica como investigación experimental, la cual es netamente explicativa, por cuanto su propósito es demostrar que los cambios en la variable dependiente fueron causados por la variable independiente, es decir, se pretende establecer con precisión una relación causa-efecto. Por ello Arias (ob.cit) identifica la investigación experimental en un proceso que consiste en someter un objeto o grupo de individuos o determinadas condiciones, estímulos, o tratamiento (variable independiente) para observar los efectos o reacciones que se producen (variable dependiente).

Población

La población sujeto de estudio está integrada por 883 alumnos de ambos sexos en edades comprendidas entre 6 y 8 años, los cuales conforman todas las secciones de la Escuela Bolivariana "Simón Bolívar" de La Velita I en el Municipio Miranda.

Morles (1994, p.54) manifiesta que la población la representa cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar algún o algunas de sus características.

Tabla Nº 1.

Distribución de Alumnos I Etapa de Educación Básica.

Fuente: Dirección del Plantel

Muestra

Según Ary, (Taller de Estadística / Silva (2005): "El método más seguro en la investigación experimental conviene selección o se recomienda entre el 10% y 20% de la población" y define la muestra como un subconjunto representativo de un universo o población, se tomó el 10% de la población general que es de 883 alumnos, el porcentaje tomado fue de 88 alumnos, 43 hembras y 45 varones.

Técnicas para Seleccionar la Muestra

• a) Se toma el 10% de la población de hembras y 10% de varones, siguiendo las siguientes técnicas, la selección se hizo a través del método aleatorio simple y al azar.

• b) Se recortaron 429 trocitos de cartulina para las hembras y 454 trocitos para los varones, enumeradas del 1 al 429 hembras y 1 al 454 para los varones.

• c) Se colocaron en un envase donde los alumnos tomaban un trocito de cartulina y los que sacaban los primeros números correspondiente al 10% de la población quedaron seleccionados, osea, del 1 al 43 para las hembras y del 1 al 45 para los varones.

El Instrumento

Según Arias (ob.cit.) un instrumento de recolección de datos es cualquier recurso, dispositivo o formato, que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información.

El desarrollo de esta investigación se elaboró un instrumento tipo test diseñado por los autores en función de las dimensiones de las variables y de sus indicadores con las siguientes técnicas:

• a) Test de 7 ítems que se llenarán por los autores de la investigación.

• b) Se usará la observación directa por los autores.

• c) El instrumento se aplicará a 2 grupos (muestra).

Grupo A: Alumnos que realizan actividad utilizando juegos didácticos (45)

Grupo B: Alumnos que realizarán actividad sin utilizar juegos didácticos (43).

Validez

La validación se llevó a efecto en función de la validez de contenido que consiste en determinar si el instrumento mide lo que se desea, según lo establecido por Silva (ob.cit.); el test utilizado como instrumento para la recolección de la información fue validado mediante la técnica de juicio de tres expertos especialistas en la materia, quienes revisaron los diferentes ítems del test , realizaron una revisión al formato de evaluación y analizaron el instrumento para considerarlo si es pertinente o no para la investigación planteada.

Confiabilidad

Luego de la validación del instrumento se podrá determinar la confiabilidad, es decir, la exactitud con la cual el instrumento mide lo que se pretende medir, lo que represente el grado de consistencia del instrumento de medida, utilizando las siguientes técnicas:

• 1) Se aplicó el instrumento de 10 alumnos tomadas arbitrariamente de la población que no forman parte de la muestra seleccionada, pero que presentan las mismas características de la muestra seleccionada para el análisis de las variables de la investigación.

• 2) Se aplica el método estadístico de correlación de Pearson o de división por mitades de pares e impares, sostenido por Silva (ob.cit.), la división de dos mitades para una sola aplicación y obtener la muestra en respuestas pares e impares, y luego se determina el coeficiente de correlación de esa puntuación, aplicando la siguiente ecuación:

Finalmente el coeficiente de confiabilidad calculado se ubica en la tabla de Scolet para su respectiva interpretación y análisis estadístico.

Tabla Nº 2.

Coeficiente de Correlación.

Fuente: Scolet, M (1985, p. 78)

Cuadro Nº 1.

Recopilación de Información de Acuerdo a Instrumento.

De acuerdo a lo recabado en el Cuadro Nº 1, se aplican las ecuaciones para calcular el Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento a través de la Ecuación de Pearson:

El coeficiente se corrige aplicando la ecuación de Spearm-Brown de la siguiente manera:

Análisis Estadístico

El coeficiente de confiabilidad del instrumento calculado de acuerdo a la técnica de observación de los autores es una muestra probabilística intencional y arbitraria, en una clase donde se aplicaron juegos didácticos con metras, dominó y carritos de colores para determinar su influencia en el aprendizaje de la matemática.

A tal efecto, dicho coeficiente se calculó con un valor de 0,85, por lo cual estadísticamente se ubicó con una "correlación alta", según la Tabla de Scolet, por tal razón se considera aplicable la estrategia.

Procedimiento de la Investigación

Técnicas de Análisis de Información.

Según Arias (2006), el análisis como una técnica (inducción, deducción, estadística porcentual, descriptiva o inferencias) que serán los estudiantes inmersos en esta investigación para descifrar los resultados obtenidos. De tal manera que la técnica utilizada en este trabajo es una relación frecuencia-porcentaje como se demuestra a continuación:

Tabla A.

Fuente: Los investigadores (2009).

Matriz Metodológica

Esta investigación tiene el basamento en métodos, estadísticas de división en mitades (pares e impares), según Silva (2006), el instrumento tiene una sola aplicación a la muestra de la investigación.

De acuerdo a este método estadístico la aplicación de ecuaciones para el cálculo del coeficiente de confiabilidad del método Pearson, este fue corregido en el valor cálculo por la técnica de Spearman-Brown y finalmente ubicado en la categoría según la Tabla de Scolet.

CAPÍTULO IV

Tabulación, Gráficos y Análisis de los Resultados

Este análisis se realizará mediante la relación frecuencia-porcentaje, como se explica a continuación

Grupo A.

Items Nº 1: ¿Al realizar la actividad de suma y resta con metras utilizando 3 cestas se observó manejo de habilidades?

Tabla Nº 3

Análisis: De acuerdo a los resultados de la tabla Nº 3, se observó entusiasmo y motivación para realizar la actividad; asimismo existe un porcentaje altamente significativo de 89% que los niños muestran habilidades al realizar la actividad de suma y resta.

Grupo B.

Items Nº 1: ¿Al realizar la actividad de suma y resta sin metras ni recursos didácticos, se observó manejo de habilidades?

Tabla Nº 4

Análisis: Se observó que los niños realizan la actividad muy lentos, demostrando confusión y falta de entusiasmo o motivación, sin embargo, el 53% realizó la actividad y se constató que algunos niños utilizaban los dedos para contar.

Grupo A.

Items Nº 2: ¿Utilizado barajitas como elementos figurados en su interior, el estudiante realizó actividades de conteo y agrupación?

Tabla Nº 5

Análisis: En la observación obtenida en el ítems Nº 2, el 96% se emocionó con las barajitas y realizó la actividad de manera altamente significativa y con un mínimo de dificultad para ordenar, mientras el 4% presentó muchas dificultades para ejecutar la actividad.

Grupo B.

Items Nº 2: ¿Realizan actividades de conteo y agrupación de elementos figurados de acuerdo al medio ambiente?

Tabla Nº 6

Análisis: En la información recabada en la observación en la actividad es notoria que el 44% realizó la ejercitación, pero muy lentos y el 56% presentó mayores dificultades y confusión, notándose la falta de algún insumo o recurso de reforzamiento.

Grupo A.

Items Nº 3: ¿Jugando y mezclando barajitas con metras, pudo el estudiante realizar operaciones de suma y resta?

Tabla Nº 7

Análisis: Cabe destacar que al realizar operaciones fundamentales, los niños lograron en 91% la actividad calificándola altamente significativo de acuerdo al rendimiento, mientras solamente el 9% presentó dificultades para lograr la actividad planteada.

Grupo B.

Items Nº 3. ¿Realizan operaciones de suma y resta empíricamente o sin usar juegos lúdicos?

Tabla Nº 8

Análisis: Al realizar operaciones fundamentales de suma y resta los niños en un 48% las realizaron, pero en forma lenta, y el 52% algunos presentaron dificultades y otros en un tiempo demasiado largo.

Grupo A.

Items Nº 4. ¿Utilizando 12 carritos de juguetes de diversos colores, 3 azules, 5 verdes, 2 amarillos y 2 rojos, el estudiante fue capaz de ordenas de mayor a menor?

Tabla Nº 9

Análisis: Utilizando este tipo de estrategias los alumnos en un 84% fueron capaces de ordenar los carritos de mayor a menor, considerando el desempeño como muy significativo, mientras el 16% presentó dificultades, sin embargo, lograron entender el procedimiento.

Grupo B.

Items Nº 4. ¿Realizan actividades ordenando los números de mayor a menor?

Tabla Nº 10.

Análisis: A pesar de no utilizar ningún juego didáctico, los niños fueron capaces de ordenar los números de mayor a menor escritos en la pizarra en un 67%, mientras el 33% no lo lograron, presentado dificultades.

Grupo A

Items Nº 5: ¿Utilizando un juego de dominó, colocando los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, los estudiantes fueron capaces de competir sumando y comparando la mayor y menor cantidad?

Tabla Nº 11

Análisis: De acuerdo a la estrategia grupal, estos fueron capaces de competir sumando alcanzando un 89% de logro en dicha actividad, la cual se considera altamente significativa, sin embargo el 11% de los grupos tardaron más tiempo en la competencia y presentaron ciertas dificultades.

Grupo B.

Items Nº 5: ¿Se agrupan los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, para realizar una competencia sumando y comparando de mayor a menor?

Tabla Nº 12

Análisis: En función de la actividad realizada en grupos mediante competencias, los alumnos demostraron deficiencia en sumas donde el 51% presentó dificultades y las comparaciones de mayor a menor no se cumplieron, pero un 49% demostró mejor capacidad en las competencias asignadas y emplearon menor tiempo.

Grupo A.

Items Nº 6. ¿Combinando metras y dominó, el alumno fue capaz de representar e identificar las figuras geométricas?

Tabla Nº 13

Análisis: Se pudo constatar que el 77% de la muestra fueron capaces de representar e identificar las figuras geométricas utilizando el dominó y las metras, mientras que el 23% presentó dificultades para ese reconocimiento y algunos tardaron mayor cantidad de tiempo para representar las figuras geométricas.

Grupo B.

Items Nº 6: ¿Los alumnos serán capaces de hacer gráficamente representaciones geométricas?

Tabla Nº 14.

Análisis: Según la observación de la actividad del ítems Nº 6, el 49% de los alumnos tomados para la actividad demostraron las representaciones geométricas, pero lentos y emplearon más del tiempo límite, mientras el 51% presentaron muchas dificultades para ejecutar la actividad.

Grupo A.

Items Nº 7: ¿Utilizando metras, dominó y barajitas, los alumnos fueron capaces de realizar suma y resta?

Tabla Nº 15

Análisis: De acuerdo a la actividad con juegos lúdicos muy significativamente el 71% de los alumnos fueron capaces de realizar operaciones de sumas y resta, mientras el 29% no lo logró o presentó muchas dificultades para realizarla.

Grupo B.

Items Nº 7: ¿Los alumnos serán capaces de realizar operaciones de suma y resta con ejercicios planteados en la pizarra?

Tabla Nº 16

Análisis: Según la actividad realizada por los niños, el 53% logró el objetivo empleando un tiempo largo, mientras el 47% presentó dificultades para realizarlo.

Gráfico Nº 15

Comparativo Resultados Grupo A y B.

Grupo A (Utilizando Juegos Didácticos)

Grupo B. (Sin Utilizar Juegos Didácticos).

CAPÍTULO V

Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones