Apropiación de contenidos en la asignatura Tecnología de Albañilería
Enviado por Daysi Sanchez Riesgo
El aprendizaje depende de la relación sujeto-mundo, por tanto, el hombre desde su nacimiento comienza a apropiarse de esa realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Desde este momento necesita de la guía de otro que interprete sus necesidades y en correspondencia actúe para poder satisfacerla. La apropiación de los contenidos debe incluir también los importantes elementos axiológicos que complementan el dominio de los conocimientos y las habilidades profesionales y que dan a la formación el carácter integral que necesita desde el punto de vista sociolaboral. La presente investigación tiene como punto de partida las insuficiencias en la apropiación de contenidos que presentan los estudiantes de la especialidad Albañilería para entender y expresar problemas profesionales en Tecnología de Albañilería. Ante esta problemática tiene una significación considerable el proceso de apropiación de contenidos en la asignatura Tecnología de Albañilería en la ETP, por ser asistémico. Es por ello que como objetivo se plantea la elaboración un sistema de tareas docentes que favorece a la apropiación de contenidos en la asignatura Tecnología de Albañilería. En su carácter metodológico, se asumió la posición filosófica del materialismo dialéctico con la utilización de métodos de investigación científica de los niveles teórico, empírico y estadístico que permiten elaborar un sistema de tareas docentes fundamentados en la Educación Avanzada y la Pedagogía Profesional. Esta propuesta permitió mejorar los resultados de los estudiantes, demostrando el carácter científico-pedagógico de la misma y aportando a las ciencias pedagógicas un sistema de tareas docentes para la apropiación de contenidos.
En los últimos tiempos las grandes contradicciones del mundo contemporáneo, han provocado cambios en todas las esferas de la sociedad al calor de los procesos globalizadores. Ello ha conllevado a la necesidad de realizar transformaciones en el sector educacional para lograr la eficiencia y calidad de los servicios educativos.
La sociedad cubana actual vive un momento histórico trascendental de cambios y perfeccionamiento del sistema socialista, orientado por los Lineamientos de la Política Económica y Social acordados por el VI Congreso del PCC y su Primera Conferencia Nacional basados en el magisterio de Fidel y Raúl, en las experiencias acumuladas durante más de 50 años de la Revolución en el poder, así como en la necesidad de llevar a cabo un proceso de actualización del modelo económico, de reordenamiento socio-productivo, laboral, político, jurídico, social, ideológico y cultural en el país.
En ese contexto es un imperativo de importancia social, contribuir a solucionar los problemas de preparación integral de los estudiantes de la Educación Técnica y Profesional, a partir del papel que desempeñan los docentes y el resto de los agentes socializadores, acorde con las necesidades de la sociedad contemporánea.
En Cuba, la Educación Técnica y Profesional (ETP), a tono con las demandas internas y en correspondencia con el modelo social empeñado en formar un hombre integral, tiene el encargo social de "formar bachilleres técnicos, y obreros calificados competentes en su especialidad, aptos para un mundo laboral en continuo desarrollo, poseedores de una cultura general integral y comprometidos con el socialismo; lo que se realiza en coordinación con las entidades empleadoras y el Ministerio del Trabajo y Seguridad Social". (MINED, 2004: 1)
La ETP no se contradice con el desarrollo pleno de la personalidad del futuro obrero, porque lograr esta educación, es una de sus propiedades esenciales, determinantes; es decir, hablar de desarrollo de la personalidad del técnico de nivel medio o del obrero calificado es hablar del proceso y del resultado de todas las influencias educativas que se dan a partir de la cooperación de todos los sujetos participantes y que se concretan en un obrero competente portador de una profesión.
La escuela politécnica no se puede ver al margen de la investigación científica, fundamentalmente en dos direcciones: la primera, en relación con la dinámica del mundo de las profesiones, los empleos, el mundo del trabajo, la tecnología; como vía para su contextualización y generación de empleo y la segunda, referida al perfeccionamiento del proceso de educación técnica y profesional del futuro obrero.
La Educación Técnica y Profesional no solo es necesaria para la inserción del hombre a la sociedad, sino, en particular para su integración a las entidades laborales, para la preparar al futuro obrero en la integración al proceso productivo, a partir de concebir que la educación técnica y profesional es inversión en desarrollo económico, en productividad. De esto se desprende su función social y económica, la que se manifiesta de manera directa en el proceso de ETP continúa del obrero.
El enfoque histórico cultural de la psicología, pedagogía ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar como optimista y responsable.
Por lo tanto la escuela tiene el encargo social de preparar a los estudiantes para actuar de manera activa y transformadora en la sociedad en que vive, en correspondencia con las necesidades de su época y del proyecto social existente en su país. En los Institutos Politécnicos y Escuelas de Oficios se prepara al técnico de nivel medio y al obrero calificado para que sea capaz de aportar a la producción o a los servicios con profesionalidad, desde una conciencia ecológica y productiva, como ciudadano responsable y comprometido con la contribución al desarrollo económico y social del país, expresado en comportamientos éticos, creativos y socialmente valiosos.
La UNESCO creó en 1993 la comisión internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por el francés Jacques Delors, la misma recomienda los Pilares de la Educación, que deben enseñarse, estas son:
Aprender a conocer: Dada la rapidez provocada por los progresos científicos y las nuevas formas de actividad económica-social, es menester, promover, no solo el acceso a la información, sino la curiosidad y el deseo de conocer de forma permanente.
Aprender a hacer: Adquirir competencias que permitan hacer frente a las nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a disminuirse con los actuales métodos de enseñanza.
Aprender a ser: Esta premisa defiende que el progreso de las sociedades, depende de la creatividad y la capacidad de innovación de cada individuo.
Aprender a vivir juntos: Aspira a desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, tradiciones y su espiritualidad, en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas. (Jacques Delors, 1996).
El Comandante en Jefe ha expuesto: "Una de las cosas que tiene que lograr la escuela es enseñar a estudiar, a ser autodidacta, porque la inmensa mayoría de los conocimientos no los va a adquirir en la escuela; en la escuela va a adquirir las bases, en la escuela tiene que aprender a estudiar, tiene que aprender a investigar; en la escuela tienen que introducirle el virus del deseo y de la necesidad de saber". (Castro Ruz, F., 1992)
El aprendizaje depende de la relación sujeto-mundo, por tanto, el hombre desde su nacimiento comienza a apropiarse de esa realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Desde este momento necesita de la guía, de la dirección de otro que interprete sus necesidades y en correspondencia actúe para poder satisfacerla.
Investigaciones realizadas en Cuba por diferentes autores (Moreno. L (1989), Bermúdez. R (1996), Carlos Álvarez de Zayas (1999), Pilar Rico Montero, Margarita Silvestre Oramas (2000), Josefina López Hurtado, José Zilberstein Toruncha (2000), Castellanos. D, (2002) entre otros), han demostrado que durante años los estudios pedagógicos, psicológicos y metodológicos han centrado su atención en cómo transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se considera que la clase como célula fundamental del proceso docente educativo debe ser el punto de partida para lograr el desarrollo integral de los estudiantes.
La labor que realiza el profesor está encaminada principalmente en erradicar las insuficiencias que poseen los estudiantes en la dirección del aprendizaje con un alto nivel científico.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Tecnología de Albañilería en la ETP
La ETP tiene el encargo de formar integralmente a sus estudiantes, en la dirección que plantea la política Educacional en correspondencia con los cambios que se producen en el desarrollo socio-económico del país y con los adelantos de la ciencia y la tecnología.
El aprendizaje que se desarrolla en las escuelas tiene que estar dirigido a incentivar y promover cambios en la actitud de los estudiantes.
Según Vigotsky, el aprendizaje implica siempre adquisición de conocimiento y construcción de significado. De acuerdo con la tesis Vigotskyana del aprendizaje, el actor principal del proceso es el estudiante, aunque no el único. El aprendizaje tiene lugar en un sistema interpersonal y, por tanto, a través de las interacciones con el docente y con los compañeros de aula; el estudiante aprende los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura. El objetivo de la teoría de Vigotsky es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial (ZDP) o zona de desarrollo próximo en cada estudiante. (Febles Elejalde, M. M. 1999: 214 –221).
Según esta teoría, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos:
1. Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender)
2. Experiencia (saber aprender).
Motivación (querer aprender). (Definición de aprendizaje disponible en http://www.psicopedagogía.com/definición/aprendizaje).
Teniendo en cuenta la teoría de Vigotsky, el aprendizaje es siempre un proceso social; esta característica expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, de la cultura), sus fines y sus condiciones. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos), así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo.
Se coincide con la teoría Vigotskyana referente a la importancia de los factores personales en la actividad del aprendizaje, entre la actividad y la comunicación, como agentes mediadores entre el estudiante y la experiencia cultural que va a asimilar.
"Se aprende a aprender con otros, de otro, a través de otro, para otro y también contra otros". (Ana P. Quiroga, 1994: 61)
Para Vigotsky resultó medular el estudio de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. En este sentido planteó que: "cuando el niño asimila distintas operaciones en la escuela, al parecer de un modo puramente externo, vemos en realidad que la adquisición de cualquier operación nueva es el resultado del proceso de desarrollo". (Vigotsky. L. S, 1987:167)
Según él no debemos limitarnos a la simple determinación de los niveles evolutivos del desarrollo, contrario a lo expresado por Piaget, sino que deben revelarse las relaciones de ellos con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Así revela como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus posibilidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás.
A la diferencia entre estos dos niveles Vigotsky le denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), definiéndola como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Asumir la concepción histórico- cultural, supone una enseñanza en función de promover el desarrollo psíquico. Así ella estará dirigida al estudio de las posibilidades y al aseguramiento de las condiciones que propicien una elevación del estudiante a niveles superiores mediante la colaboración, logrando de esta manera el dominio independiente de sus funciones.
La eficiencia y calidad del aprendizaje están condicionadas por su vínculo con las necesidades, motivos e intereses del estudiante, en los cuales se apoya. Las motivaciones del actividad de estudios pueden ser diversas (intrínsecas o extrínsecas), y determinan el enfoque (superficial, reproductivo, profundo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Aprendizaje "es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, y en el que el primero se apropia de conocimientos, habilidades, capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores". (Zilberstein y Portela, 2002: 25).
El aprendizaje es considerado como una actividad social y no únicamente como proceso de realización individual. Así es entendido como actividad de reproducción y producción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, primeramente, y luego en la escuela, las bases del conocimiento científico en condiciones de orientación e interacción social. (Canfux. V, 1996), (Silvestre. M, 2000), (Zilberstein. J, 2000), (Castellanos. D, 2002)
Se considera que el aprendizaje es siempre un proceso social; esta característica expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, de la cultura), pero también los fines y condiciones en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.
Pero el aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual: sus mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fortalezas y debilidades) del aprendiz, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior (que va conformando un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender.
Para Bermúdez. R, es: "Proceso de modificación de la actuación, por parte del individuo, el cual adquiere experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona."(Bermúdez. R, 1996, p.87)
Según Silvestre. M: "El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores". (Silvestre. M, 2000: 8)
Al efectuar el análisis de los rasgos de esencia contenidos en ambas definiciones no aparecen discrepancias significativas, aunque Silvestre. M incluye un elemento que a juicio del autor circunscribe el aprendizaje a la escuela, al identificarlo como dirigido por el docente. Ello limita la real comprensión de dicho proceso, el que se lleva a cabo en múltiples contextos y en el que intervienen varios factores. De esta manera se comparte la opinión del segundo autor citado, pues el aprendizaje es permanente y se concreta en las relaciones que el individuo establece con su medio. En él tienen marcada influencia las relaciones interpersonales, pero se caracteriza por ser individualizado.
P. Rico Montero y M. Silvestre Oramas expresan que "en el desarrollo del proceso, el escolar aprenderá diferentes elementos del conocimiento, nociones, conceptos, teorías, leyes que forman parte del contenido de las asignaturas y a la vez se apropiará de los procedimientos que el hombre ha adquirido para la utilización del conocimiento (…). Se adquieren asimismo como parte de este proceso habilidades que tienen que ver con la planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje, contribuyendo a un comportamiento más reflexivo y regulado del alumno en la clase". (Margarita Silvestre Oramas y Pilar Rico Montero, 1997: 2)
Las doctoras Pilar Rico y Margarita Silvestre plantean: "El estudiante tiende a aprender de forma reproductiva, se observa muy afectado el desarrollo de sus habilidades y de sus posibilidades para la reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos que aprende, de ahí que su inclusión consciente en el proceso se vea limitado". (Rico P., 2002 y Silvestre M., 2002: 68). Este problema está dado por la tendencia a separar la educación de la instrucción, sin aprovechar las posibilidades que brindan tanto el contenido como el proceso en sí, y por el nivel de orientación que tiene el estudiante para realizar la actividad.
El autor de la investigación reconoce la importancia que ofrecen los criterios anteriores aportados por eminentes pedagogos, sobre los elementos a interiorizar en el dominio de los saberes básicos y conductas respecto al aprendizaje, coincidiendo en la importancia de evaluar si el estudiante responde con un razonamiento lógico, si interactúa comunicativamente según sean los distintos motivos e intereses en el contexto social que se desarrolla el aprendizaje.
Estudios realizados en condiciones experimentales (López. J.1985, Labarrere. A. 1980. Silvestre, M, 1985, Rico, P, 1980, Santos, E. 1989) entre otros, han permitido demostrar que al organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) bajo determinadas condiciones y exigencias psicopedagógicas y didácticas es posible lograr niveles superiores en la actividad intelectual de los estudiantes, así como la formación de habilidades cognoscitivas y de procedimientos para la regulación de la actividad y un proceso de aprendizaje más consciente que desarrolle al máximo sus potencialidades.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, sin lugar a dudas, lleva implícito dos procesos inseparables que se dan en una unidad dialéctica, se interrelacionan y condicionan mutuamente: enseñanza y aprendizaje. El proceso de enseñanza responde básicamente a la actividad del docente y el proceso de aprendizaje, en tanto depende del anterior, se lleva a cabo por los estudiantes, dirigidos por el profesor.
G. Labarrere (1988) señala que, mediante la enseñanza, se logra formar en los estudiantes la concepción científica del mundo al apropiarse de los fundamentos de las ciencias y desarrollar habilidades y hábitos necesarios para su desempeño en cualquier contexto, por otra parte el aprendizaje está vinculado a la autoactividad de los estudiantes. Esto implica que la enseñanza requiere de una adecuada planificación, organización y control para poder lograr formas productivas de aprendizaje en la que los estudiantes desarrollen mayor actividad. Aquí radica la naturaleza contradictoria de la unidad dialéctica de la dirección de la enseñanza y el aprendizaje. Esta unidad deja de existir cuando el profesor dirige el proceso espontáneamente y no tiene en cuenta las potencialidades del estudiante, ya que no utiliza métodos de enseñanza y formas de control del aprendizaje que permitan favorecer la actividad de este; de esta manera, enseñanza y aprendizaje están siempre unidos, complementándose mutuamente y favoreciendo uno el desarrollo del otro.
El PEA es dirigido conscientemente por estudiantes y profesores, los cuales dirigen la parte del proceso que le corresponde desde sus perspectivas y posibilidades, por ejemplo, el profesor por su formación está más preparado, conoce más, domina las habilidades que le posibilitan dirigir el aprendizaje y el contenido de la ciencia que enseña; su función es guiar, interesar, convencer al estudiante de la necesidad de su preparación. "Motivar es el procedimiento fundamental en la actuación profesoral" (Álvarez de Zayas, C., 1997, p.11). La enseñanza se desarrolla para que los estudiantes aprendan, se subordina al aprendizaje y existe en aras de alcanzar este. Su éxito depende, en gran medida, del sentido que tiene el aprendizaje para el estudiante.
El PEA en que tiene lugar, la formación de los profesionales de la ETP, cumple con los requisitos generales de cualquier proceso didáctico. Sin embargo, este tiene una diferencia notable con los restantes y es que se desarrolla a partir de la responsabilidad compartida de sus dos contextos esenciales: la escuela politécnica y la entidad laboral; ambas tienen igualdad de compromisos. Bajo esta condición, la composición de sus componentes es diferente, respecto a los tradicionales: profesores, alumnos, grupo de alumnos y ahora, se le incorporan los especialistas de la entidad laboral y el colectivo obrero.
Menéndez, Bermúdez y León García (2012), opinan que este proceso exige una profesionalización temprana e intensiva, a través del "vínculo de la teoría y la práctica, la fundamentalización, la sistematización y la problematización de los contenidos de la profesión y su correspondencia con el modelo del profesional". (Menéndez, Bermúdez y León García, 2012: 39)
Siendo consecuente con ello, se asume el proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP (PEAETP), como el "proceso de cooperación entre el profesor y los alumnos mediante el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la construcción individual y colectiva de los contenidos de la profesión, en el contexto de la relación escuela politécnica- entidad laboral- comunidad, para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del profesional". (Bermúdez, y otros, 2009 : 35)
La ETP está en constantes cambios debido al desarrollo que va alcanzando en el país en todos los campos. Estos cambios y transformaciones tienen necesariamente que ser llevados a los centros politécnicos para su impartición a los estudiantes en formación.
Cada vez la sociedad exige de obreros calificados que ejecuten las tareas y ocupaciones propias de la especialidad. Los planes de construcción y reparación de viviendas, escuelas, hospitales o policlínicos van en ascenso, no obstante la formación de obreros para la rama de la Construcción no suple estas necesidades. Se hace necesario entonces que los diseños curriculares respondan con mayor objetividad a esta demanda creciente.
La (ETP), tiene ante sí el reto de formar el trabajador competente que requiere el desarrollo socioeconómico cubano actual. En relación con ello, se necesitan procesos pedagógicos profesionales que respondan a las condiciones propias de cada contexto y momento histórico, de modo que, como resultado de este, el futuro profesional pueda participar activamente en su necesaria transformación de manera permanente. Abreu (2003), considera que la ETP debe garantizar la formación de "un obrero moderno, competente e integral" en un proceso, que se caracterice, entre otros aspectos, "por la cientificidad, la pertinencia, la integridad, la facilitación, la participación, la flexibilidad, la polivalencia, la diversificación y la anticipación". (Abreu, 2003: 5)
Esencialmente, el proceso de ETP debe contribuir a la formación de profesionales de nivel medio apropiados de los conocimientos y habilidades y valores profesionales que conforman los contenidos de su profesión, de modo que puedan insertarse en el contexto social e integrarse a la producción y/o los servicios, en correspondencia con los avances de su tiempo. En la modelación de este profesional, en los últimos 10 años se han introducido profundas transformaciones, en aras de suplir la incapacidad de las escuelas politécnicas para cumplir, en las condiciones actuales, con el mandato establecido.
El proceso de apropiación de contenidos en la asignatura Tecnología de Albañilería en la ETP
Las transformaciones que en los últimos años se han producido en el modelo socioeconómico cubano, unido a la situación general que presenta la ETP, condicionan la necesidad de introducir cambios en el modelo formativo tradicional. A tal efecto, las entidades laborales y sus escenarios productivos adquieren más relevancia en el desarrollo de los contenidos profesionales específicos.
Formar técnicos de nivel medio de albañilería, apropiados de los contenidos de su profesión, es una condición esencial en el cumplimiento del encargo social de la ETP. De acuerdo con ello, es necesario reflexionar, no tan solo en la calidad con que se desarrolla el proceso de manera general, sino también resulta indispensable el análisis permanente de cada uno de sus componentes y categorías, entre los cuales, la evaluación del desarrollo que van adquiriendo los alumnos durante su formación cobra gran importancia, en tanto "no existe otra manera de que se luche por la calidad sino se evalúa adecuadamente". (Castro Ruz, 1987: 1)
La apropiación de los contenidos debe incluir también los importantes elementos axiológicos que complementan el dominio de los conocimientos y las habilidades profesionales y que dan a la formación el carácter integral que necesita desde el punto de vista sociolaboral. En relación con ello Blanco (2001), considera que es importante conocer "la medida en que la personalidad asume los criterios y puntos de vistas de "su clase"; o sea, cómo representa a nivel individual los contenidos sociales que le vienen determinados por su origen de clase". (Blanco, 2001: 30)
Lo fundamental del contenido, es decir, el carácter esencial de este, su condición necesaria y suficiente, permitirá garantizar una formación a tono con la época, de modo que se expresen en los objetivos aquellas habilidades y conocimientos que sean invariantes en el desempeño profesional, así como las variantes fundamentales.
Bermúdez y Pérez (2004), consideran al contenido de modo general como aquella experiencia histórica social que para el sujeto "es importante, necesaria, tiene significación y sentido personal en su vida en el momento en que la aprende y en función de su futuro". (Bermúdez y Pérez, 2004: 143)
En la ETP del futuro técnico de nivel medio, la apropiación abarca la práctica que representa al proceso productivo y a sus problemas profesionales en su esencia, por tanto incluye a la transmisión, a la asimilación y a la reproducción de las experiencias devenidas de la realidad, dada en el plano de la interiorización y construcción de juicios, ideas y puntos de vista particulares como reflejo subjetivo del problema objetivo a que se enfrenta.
La asignatura Tecnología de Albañilería es de vital importancia para la formación de los obreros calificados en la especialidad de Albañilería; en ella se prepara al estudiante para la realización de los procesos de construcción en una obra u objeto de obra, ya sea arquitecto, vial o hidráulico, o una combinación de estos.
Es una asignatura básica específica donde se integran todos los temas que han sido recibidos o recibirán a lo largo de la especialidad. A partir de ella, el estudiante desarrollo las habilidades del pensamiento lógico que le permite ejecutar procesos constructivos en entidades del MICONS u otro organismo.
Caracterizar las tecnologías para el desempeño de tareas y ocupaciones afines al oficio de la construcción en la ejecución de los procesos en objetos de obras de sistemas tradicionales y otros, teniendo en cuenta los conceptos y características inherentes a estos, utilizando los medios adecuados para su realización, el orden operacional, las normas de seguridad, salud laboral, calidad y ahorro. De esta manera el estudiante adquiere valores y principios éticos de independencia, creatividad, colectivismo, criterios y conservación del medio ambiente.
La apropiación de los contenidos en la asignatura Tecnología de Albañilería, para el desarrollo del MAPC de los estudiantes
Resulta importante tener claridad de los objetivos de la ETP, es preciso no olvidar que el contenido, después de entendido el encargo social, está relacionado con la profesión en la que se desempeñará el obrero calificado.
De modo que resulta necesario que, sin la pretensión de significar la importancia del contenido por encima del resto de los componentes, ni mucho menos por encima del carácter de sistema de los mismos, se realice su análisis por la relevancia que tiene para el objeto de estudio.
Labarrere y Valdivia (1988), consideran que en la didáctica tradicional prevaleció por mucho tiempo una concepción reducida del contenido de la enseñanza, al estar compuesto por los conocimientos acumulados por la humanidad. Este criterio ha variado con el significativo desarrollo científico técnico y las aceleradas transformaciones socioeconómicas ocurridas a partir de la segunda mitad del siglo XX. Por lo que es necesaria una cuidadosa selección. (Labarrere y Valdivia, 1988: 86)
Para Neuner y otros (1981), el contenido debe estar compuesto por el sistema de conocimientos planificados (entiéndase hechos, conceptos, leyes, y teorías), el sistema de capacidades y habilidades (entiéndase procedimientos, modos de trabajo, técnicas de trabajo intelectual y práctico que son patrimonio de la ciencia y de la cultura) y el desarrollo de la ideología y la moral manifestada en convicciones (entiéndase conocimientos político ideológicos, morales, ideas y normas).
Criterios importantes para esta tesis resultan los de González; Recarey y Addine (2004), las que entienden por contenido del aprendizaje "aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos". (González Soca, A. M; Recarey, S. y Addine, F., 2004: 69)
También Bermúdez y Pérez (2004), consideran al contenido como aquella experiencia histórico social que para el sujeto "es importante, necesaria, tiene significación y sentido personal en su vida en el momento en que la aprende y en función de su futuro". (Bermúdez, R. y Pérez, L., 2004: 144), a lo que se le agrega que el contenido deberá, además, tener utilidad para el profesional en formación.
Como se ha visto, la ETP del bachiller técnico está condicionada por las transformaciones socioeconómicas propias del desarrollo científico, técnico y tecnológico. Por lo que, aparte de las características ya señaladas, el contenido debe tener en cuenta los objetivos e intereses sociales y laborales. Por todo ello, resulta vital conocer qué contenidos serán importantes, necesarios, significativos, tendrán sentido y serán útiles para un bachiller técnico.
Teniendo en cuenta el cumplimiento del encargo social asignado (objetivo) y las condiciones en que se desarrolla, el proceso de ETP del bachiller técnico no debe realizarse "a partir de contenidos y métodos estandarizados e inalterables. Se requiere de la flexibilidad curricular que permita tener en cuenta los cambios de la producción, las necesidades estratégicas de la misma, pasando por la base tecnológica, la organizativa y la cultural". (Hernández, I., 2007: 14)
Autores como León García, Pérez (2004) y Rodríguez (2007), consideran que el contenido en la formación del bachiller técnico cumple tres funciones principales: la educativa, la instructiva y la laboral y es esta última el hilo conductor. De lo que se entiende que el contenido estará regulado por criterios pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, socioculturales y otros como utilidad, actualidad, generalidad, fundamentalización, profesionalización y sistematicidad. De modo que los objetivos e intereses sociales y laborales de un bachiller técnico, determinan el objetivo de la formación integral de su personalidad pero con características propias, relacionadas con la profesión que guiará su vida.
Estos elementos indudablemente integran los contenidos de su aprendizaje, visto este último como "El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad".(Castellanos, D y otros, 2005: 24)
Sin embargo, a pesar de los criterios, funciones y características que se plantean para la selección del contenido en la ETP del bachiller técnico, en la revisión bibliográfica realizada no se ha podido encontrar alguna definición que integre los contenidos de que se debe apropiar el mismo, en correspondencia con el encargo social asignado.
Tomando como base estos criterios Mena (2008) define el contenido profesional como "la parte de la experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica que es importante, necesaria, significativa y útil para el profesional de nivel medio, que le permite poseer una preparación general y técnico – profesional integral, posibilitando su desempeño exitoso en correspondencia con los intereses sociales y laborales". (Mena, 2008: 40)
Asumir esta definición significa que el contenido profesional integra las esferas cognitivas, procedimentales y axiológicas que conducen a la formación integral del técnico de nivel medio exigido en el modelo del profesional.
A partir de la definición anterior se pudiera realizar el siguiente análisis. La experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica, encierra aquellos componentes relacionados con los elementos teóricos, leyes, principios generales y específicos, características, propiedades, etc., de la vida y de la especialidad y, además aquellos conocimientos instrumentales, métodos, procedimientos, recursos, etc., que en relación estrecha con los primeros, permiten al trabajador de nivel medio en formación desempeñarse con éxito, tanto en la vida como en su profesión.
El contenido profesional, posibilita el desarrollo de las capacidades del futuro bachiller técnico y contribuye a la ejecución de una variedad de funciones laborales, lo que garantiza su interrelación activa con la especialidad. En función de ello, resulta importante el modo en que se organice y desarrolle, concibiendo su sistematización desde contextos diversos. Así, durante su formación el estudiante deberá transitar por los diferentes niveles del conocimiento: sensoperceptual, representativo y racional, a partir de la solución de problemas contextualizados y representativos de los intereses de la profesión. Para su desempeño efectivo, el bachiller técnico debe apropiarse de los contenidos profesionales.
Según Leontiev (1967), "la apropiación es un proceso que tiene como resultado propio la reproducción, por parte de los individuos, de las propiedades humanas que se han formado históricamente, de las capacidades y formas de conducta. Este es el proceso […] de transmisión a un individuo de los logros del desarrollo de la especie". (Leontiev, A.N. 1967: 258)
Para este autor, cuando el individuo reproduce las acciones de la realidad, las hace suyas en un proceso activo, en el cual con la ayuda del otro, aprende los procedimientos u operaciones implícitas en esas acciones, logrando como resultado de esa interacción con el objeto […] el dominio de los modos de utilización de esos objetos como objetos humanos, y con ello, las capacidades y funciones necesarias para su empleo" Y además "también hace suyos los modos de comportamiento y de interacción propio de los seres humanos". (Bermúdez, R. y Pérez, L. 2004: 143), criterio acertado, pues al apropiarse del contenido, el estudiante es capaz de realizar acciones y además proyectar, producir y valorar su propio desarrollo. En este proceso, aprende, pues el mismo se produce mediante el proceso de aprendizaje.
Addine (2004), Castellanos y otros (2005), ven la relación dialéctica entre educación, aprendizaje y desarrollo del ser humano como un proceso social complejo e histórico concreto dado a partir de "la transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada". (Castellanos, D y otros, 2005: 21), es decir, el ser humano se apropia de los contenidos mediante el mecanismo de aprendizaje.
Estos autores consideran también que la apropiación activa y creadora de la cultura, propicia enriquecimiento y crecimiento en la persona, al permitirle operar con la realidad y enfrentarla con una actitud científica, personalizada y creadora.
López y otros (2004), sintetizan los criterios anteriores al considerar la apropiación como "las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás, los adultos y los coetáneos que lo rodean, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive."( López, J y otros, 2004, p. 52)
El estudio de esta definición, a la luz del proceso de integración, precisa el análisis siguiente:
1.- En "los demás", se integran profesores, especialistas instructores, el resto de los estudiantes del grupo, así como el resto de los obreros que integran el colectivo con el que se relaciona el estudiante durante su formación.
2.- Los conocimientos, las técnicas, las actitudes y los valores profesionales, los ideales de la sociedad en que vive y la clase obrera en específico, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo, integran los contenidos profesionales.
Por lo que se concluye que la apropiación de contenidos profesionales en el bachiller técnico, debe ser comprendida como las diversas formas y recursos a través de los cuales este, de forma activa y en íntima interrelación con profesores, especialistas instructores, los estudiantes del grupo así como con el resto de los obreros que integran el colectivo, hace suyos los contenidos profesionales y convierte en cualidades personales, la cultura que caracteriza el entorno sociolaboral en que se desempeñará en el futuro.
Los estudiantes adquieren los contenidos básicos de las asignaturas, lo que posibilita el desarrollo gradual de modos de actuación profesional, mediante la interacción con la teoría y la práctica que desarrolla en los diferentes contextos de formación-actuación y con los modelos de actuación que ofrecen los profesores, lo que contribuye a garantizar la preparación indispensable para enfrentar con calidad los problemas profesionales inherentes a su desempeño y asumir con compromiso la tarea de continuar formándose de manera permanente.
Diversos autores han investigado la temática de la formación y estructuración de los modos de actuación profesional, desde diferentes aristas. (Remedios, J.M. 2001; Hernández, A. 1999; García, L. 1996; Fuentes, H. y U. Mestre, 1998; Addine, F. 2001, 2006; Castillo, M. 2002; López, E. 2005; Márquez, D. 2008, Mijares, L. 2008).
P. Horruitiner (2006), hace marcado énfasis en la importancia de que sea el modo de actuación profesional, lo que determine organizar y desarrollar el proceso de formación profesional, en tanto permite caracterizar integralmente el desempeño profesional.
F. Addine (2006), refiere que estos constituyen una generalización de los métodos profesionales, lo cual permite al profesional actuar sobre los diferentes objetos inherentes a la profesión, con una lógica tal que refleje, que el egresado se ha aprehendido de los contenidos esenciales de la ciencia, pero en interacción con la lógica esencial de la profesión.
Por su parte, H. Fuentes y U. Mestre (1998), plantean que los modos de actuación constituyen "la generalización de los métodos de trabajo del profesional y caracterizan la actuación del profesional, independientemente de la esfera en que trabaja y con qué trabaja". (Álvarez, C., 2001: 35)
Se asume en esta tesis, la definición dada por M. Castillo (2002), que se refiere a los modos de actuación profesional; cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo tiempo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos, tributando con la interacción de las mismas a la conformación de cualidades y rasgos distintivos de la personalidad.
F. Addine (2001), expone que para el profesional de la educación, constituyen acciones de su actividad generalizadora: Identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, ejecutar, controlar, valorar, modelar, dirigir, tomar decisiones con carácter desarrollador, en dependencia de la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones. Dichas acciones, están presentes en cualquier tipo de actividad, por lo que tendrían que modelarse a lo largo de todo el proceso de formación del maestro, a partir de una clara concepción de la estrategia asumida.
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