La formación y desarrollo de habilidades en el proceso docente-educativo

RESUMEN

El presente trabajo aborda una problemática actual relacionada con la formación de habilidades. En él se ofrecen los fundamentos psicológicos, didácticos y metodológicos que propician su desarrollo desde la clase como eje esencial del proceso formativo así como ejemplos de tipos de tareas que pueden ser utilizadas por el docente.

Palabras claves: habilidad, formación y desarrollo de habilidades, tareas docentes.

INTRODUCCION

Actualmente se hace continua referencia a la necesidad de que los alumnos no sólo aprendan teorías, leyes, conceptos, etc., sino que además desarrollen `habilidades, competencias o destrezas’ que les permitan asumir una actitud responsable en la búsqueda de esa información. En tal sentido la escuela no sólo ha de preparar a las personas en términos de la teoría o propiamente del sistema de conocimientos de las más diversas materias, sino que ha de tener en cuenta el reto que le plantea el avance de la propia ciencia desde la perspectiva del saber hacer.

Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y la técnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad, se hace necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo docente, más a enseñar a aprender que a transmitir información. De esta forma, el énfasis fundamental debe realizarse en que el estudiante asimile los modos de actuación necesarios para adquirir de manera independiente el conocimiento que después requerirá en su quehacer profesional y en su tránsito por la vida.

Por tal motivo una de las tantas tareas fundamentales de la educación debe ser la formación y desarrollo de capacidades y habilidades, ya que el éxito en las diferentes actividades que el hombre realiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean dominadas por él.

Los resultados de diferentes investigaciones indican, que en la actualidad existen diversos criterios acerca de la naturaleza de las habilidades. El concepto se emplea con frecuencia en la literatura psicológica y pedagógica actual, pero su estudio constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia pues se aprecian lógicas divergencias e incluso discrepancias científicas en los puntos de vistas de los autores, debido a que no todos definen el concepto en términos similares, no coinciden plenamente sobre cuáles deben ser sus componentes, ni acerca de los requisitos y condiciones fundamentales a tener en cuenta para su formación y desarrollo.

Asimismo, el significado de términos tales como aptitud, capacidad, habilidad, destreza y competencia, suele originar ocasionalmente un problema que podría llamarse "de circularidad": algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros y es difícil lograr establecer una clara diferenciación entre ellos, o explicar la forma en que se vinculan y/o complementan.

Fundamentos psicológicos para la formación y desarrollo de habilidades

En diversas investigaciones pedagógicas se aborda el problema de la formación y desarrollo de las habilidades en calidad de componentes esenciales del contenido de enseñanza. En ellas se investiga sobre las estrategias más eficientes para formarlas y sobre cuándo considerar que las habilidades están formadas en el nivel que se desea. Estas son las cuestiones científicas que más se debaten con relación a los modelos pedagógicos orientados a su formación y desarrollo, de los hábitos y las capacidades. La asimilación de habilidades está acompañada de procesos cognoscitivos. Este proceso exige la atención voluntaria y consciente, la asimilación real del sistema de acciones que la conforman, así como del conocimiento al cual está asociada. Además, su formación y desarrollo exige de los alumnos comprender el significado y el valor de estas habilidades y hábitos para el propio proceso del conocer.

Durante varios años diferentes enfoque en la psicología han considerado que las habilidades constituyen elementos psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados a su función reguladora-ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo así, que la teoría de la actividad es el fundamento ineludible para un adecuado enfoque del problema.

Postulados generales que fundamentan este artículo

la estructuración y el desarrollo de la personalidad se producen a partir de la socialización del niño, que al nacer posee todas las potencialidades para desarrollarse como personalidad, pero sólo puede lograrlo a través de su integración al medio social;
la socialización se produce por la apropiación individual, a partir de las potencialidades del recién nacido, de la cultura acumulada por la humanidad. Esta apropiación se realiza a través de la actividad que realiza el sujeto, la comunicación con sus semejantes y la influencia que ejerce y recibe en los grupos humanos a los cuales pertenece a lo largo de su existencia;
la personalidad se origina y manifiesta en la actividad, la comunicación y la interacción con los grupos humanos. Esta característica condiciona y explica la unidad existente entre la actividad externa y actividad interna de la personalidad; así como su carácter activo, ya que el sujeto juega un rol determinante, tanto en la apropiación de la cultura, como en la regulación de su propia actividad;
como resultado de esta interacción continua entre las condiciones internas del individuo y las condiciones de vida externas se produce el conjunto de vivencias muy particulares de cada individuo que conduce a la formación y desarrollo de una personalidad única e irrepetible;
la personalidad es una estructuración psíquica personal y construida de la autorregulación de las personas; caracterizada por la unidad de las funciones de carácter inductor y ejecutor, de los planos interno y externo y de los niveles consciente e inconsciente, voluntario e involuntario; que surge como resultado de la interacción entre lo biológico y lo social en el individuo, mediante el reflejo de sus condiciones objetivas de existencia; y se concreta en sus estilos y modos de actuación; la personalidad constituye un sistema integral en el que es posible distinguir una determinada composición

La actividad humana y su estructura, en su determinación reguladora, presentan en unidad las dos formas funcionales de regulación: inductora y ejecutora. La instrumentación inductora abarca las motivaciones, los intereses, objetivos de las personas, etc., mientras que la ejecutora incluye cualquier tipo de manifestaciones de la persona; acciones, operaciones y condiciones, etc.

Cada actividad humana se distingue por la motivación que las induce y existe a través de las acciones. A su vez, la acción es una instrumentación ejecutora determinada por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo) y la puesta en práctica del sistema de operaciones requerido para accionar. Por su parte, las operaciones son las vías, los procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre la acción con dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo.

Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las acciones y operaciones en la estructura de la actividad es diferente, sin embargo es preciso comprender que las relaciones de subordinación entre ellas pueden variar según el lugar en que nos situemos para el análisis; en otras palabras, lo que en ciertas condiciones es actividad puede convertirse en acción si se subordina a un objetivo, puede ocurrir también que una acción se convierta en un procedimiento para el logro de otro objetivo, y de este modo devenga en operación. Es decir, lo que antes era una acción se convierte por el nuevo lugar que ocupa en la estructura de la actividad en un medio más para alcanzar un objetivo.

La acción, como unidad estructural, se caracteriza integralmente por lo inductor y lo ejecutor. Es conocido que estas dos formas de regulación tienen sus particularidades que las distinguen, en función de las cuales aparecen las manifestaciones de determinadas formaciones psicológicas que ejercen una función predominantemente inductora o ejecutora.

Entenderemos por habilidad "… aquella formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantiza la ejecución [de la acción] del sujeto bajo control consciente."

Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel de dominio de la acción en función del grado de sistematización alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes; en otras palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y necesarias para su realización (invariantes funcionales [IF]).

Quiere esto decir, que es preciso conocer sus IF y sobre esa base detectar su dominio en función de su sistematización. Para garantizar la formación y desarrollo de habilidades se necesita, como ha sido ampliamente reconocido, someter la ejecución de la acción a los siguientes requisitos:

Frecuencia en la ejecución, dada por el número de veces que se ejecuta la acción.
Periodicidad, determinada por la distribución temporal de las ejecuciones de la acción.
Flexibilidad, dada por la variabilidad de los conocimientos.
Complejidad, la cual se relaciona con el grado de dificultad de los conocimientos.

Fundamentos didácticos y metodológicos para la formación y desarrollo de habilidades.

Desde la Didáctica se asume que la habilidad es aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio [conocimiento].

¿Cómo dirigir el proceso de formación y desarrollo de habilidades?

Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente de dominio de una acción determinada, es preciso que el docente planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecución debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los educandos.

El proceso docente-educativo no debe transcurrir de manera espontánea; por el contrario, ha de seguir un plan didáctico coherente, adecuado y controlado de acuerdo con las circunstancias, con tareas específicas teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo de las habilidades.

Aspectos metodológicos a tener en cuenta en la planificación del proceso para el desarrollo de habilidades:

a) Derivar y formular los objetivos de aprendizaje especificando la acción concreta a ejecutar por el alumno y el sistema de conocimientos.

Es preciso señalar la importancia que tiene esa labor debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros momentos, avances sustanciales en los alumnos, por lo que deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo además de delimitar los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada momento.

Al respecto C. Álvarez declara que los objetivos generales de la asignatura son los rasgos más importantes que serán alcanzados por los estudiantes. Aquí debe estar presente la habilidad generalizadora que indica la transformación que el estudiante debe manifestar.

En el tema de la clase se deben precisar los objetivos particulares que se subordinan a los generales, mientras que en las actividades docentes y en las tareas se declaran los específicos que se subordinan a los particulares y se adecuan a las condiciones del grupo y de cada estudiante en lo singular.

b) Realizar un análisis del contenido de enseñanza.

En este aspecto el docente puede delimitar aquellas habilidades que son fundamentales y se desarrollarán según los objetivos, desglosándolas en otras de orden menor cuya integración posibilite su desarrollo. Se determinarán las operaciones necesarias y esenciales <<invariantes funcionales>> a través de las cuáles transcurre la acción que se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma importancia pues el profesor dirigirá su atención hacia dichos aspectos esenciales y los tendrá en cuenta para la evaluación del trabajo y el autocontrol del aprendizaje.

Además, dada la relación conocimiento-habilidad, es decir la asimilación de las acciones como habilidades sólo es posible con la realización de las acciones en el proceso de adquisición de los conocimientos. Luego es importante determinar cuál es el sistema de conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de la habilidad.

c) Diseñar las tareas concretas con el contenido específico que serán ejecutadas por los estudiantes en las diferentes actividades docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad.

La tarea es aquel proceso que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo, es decir, es la acción que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que encierra tanto lo inductor como lo ejecutor.

En términos más concretos, si la acción, al ser sistematizada deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la tarea se constituye en la acción misma, entonces la ejecución de tareas que tengan como objetivo dicha acción y que necesiten la realización de su sistema operacional traerá como resultado el desarrollo de la habilidad en el estudiante.

En resumen, podemos inferir científicamente de lo anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y periódica, bajo determinadas condiciones, tareas cada vez más complejas, con diferentes conocimientos pero cuya esencia es la misma, se logrará el dominio de la habilidad.

Independientemente de que cada tarea tenga una misma acción que debe ser dominada como habilidad con su sistema de operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema de conocimientos pueden variar.

En los inicios del aprendizaje de cualquier acción, intervienen con mucha fuerza la atención voluntaria y el pensamiento; el número de operaciones a desarrollar es mayor debido a que la acción se descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la práctica estas operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin; produciéndose una sistematización que permite realizar la acción con más facilidad y mayor éxito

A ello se añade que, teniendo en cuenta la dinámica de la estructura de la instrumentación ejecutora de la actuación, cada una de las invariantes funcionales de la acción puede dejar de ser operación para convertirse en una acción si se subordina a un objetivo, esto hace que ellas puedan asimilarse como acciones independientes y en el momento necesario se subordinen al objetivo que se corresponde con la acción que deberá ser dominada como habilidad, determinando nuevamente sus operaciones.

Esto explica que el profesor deba diseñar tareas que porten como objetivos cada una de estas operaciones para que en el momento de realizar la acción que se pretende que el alumno domine como habilidad, él pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se trata de garantizar las condiciones necesarias para que se cumpla este propósito; por supuesto para ello se tendrán en cuenta los resultados del diagnóstico, de forma tal que sólo las realicen los estudiantes que verdaderamente lo necesiten.

En la tarea está presente el objetivo, condicionado por el nivel de desarrollo cognoscitivo alcanzado por los estudiantes, sus intereses, etc., (ella lo personifica); ahí también se encuentran el contenido del que deben apropiarse <<la acción que deben dominar como habilidad y el sistema de conocimientos>> y el modo de actuar de profesores y alumnos << el método>>, así como otros componentes del proceso.

De acuerdo con lo argumentado para la elaboración de las tareas se necesita de un estudio minucioso de la habilidad que se pretende desarrollar ya que sólo así será posible determinar el método de enseñanza-aprendizaje, las operaciones necesarias y esenciales <<IF>> que deberán ejecutar los estudiantes según sus condiciones y los indicadores que permiten evaluar el grado de desarrollo alcanzado, entre otros elementos.

Tipología de tareas docentes

para la orientación del nuevo contenido y la asimilación de la habilidad
para asegurar las condiciones
para el dominio de la habilidad
para la sistematización de la habilidad

c) Diseñar el sistema de evaluación.

Es innegable la importancia que tiene para el profesor evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como el valor que tiene para ellos tomar conciencia de su propio avance. Tratar de que esto se realice de la manera más objetiva posible depende, entre otros factores, de la formulación precisa de los objetivos y la selección adecuada de los indicadores que permiten orientar tanto al docente como al alumno en la valoración que se realiza.

Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de una habilidad es necesario que el docente haya previamente determinado las IF de la acción, es decir el sistema de operaciones necesarias e imprescindibles que la conforman. Posteriormente viene un momento donde él debe caracterizar los niveles de dominio de cada una de las operaciones para lo que se requiere precisar los indicadores de cada nivel con respecto a las invariantes funcionales; esos indicadores deben traducirse en manifestaciones externas de la habilidad.

Para complementar lo anterior pueden diseñarse escalas valorativas Cf. analíticas, sintéticas o analítico-sintéticas, que como bien expresa M. Rodríguez y R. Bermúdez son técnicas que pueden ser aplicadas al estudio de cualquier función psíquica ya sea de naturaleza inductora o ejecutora.

La utilización de uno u otro tipo de escala depende en gran medida de la formación psicológica que se desea evaluar, de la experiencia del investigador y sus necesidades.

Para la elaboración de la escala se tendrán en cuenta algunos requisitos metodológicos como son: modelar sintéticamente, de la forma más exacta posible, el fenómeno objeto de estudio, determinar los indicadores y los límites de cada grado de dominio, todo lo cual será determinado y precisado por el docente en dependencia de los componentes personales y no personales del proceso, así como de otras condiciones que influyan en él. Tanto los indicadores como sus límites deben ser del conocimiento de los estudiantes para posibilitar el autocontrol de la ejecución.

La utilización de estas escalas propicia un mayor rigor a la evaluación que se efectúa ofreciendo, entre otras, las siguientes ventajas:

La evaluación de la ejecución como proceso y resultado.
Le permite al docente dirigir su atención hacia aquellos indicadores en los que los estudiantes tienen mayores dificultades.
Se facilita la atención individual ofreciendo la posibilidad de que el docente pueda evaluar a su grupo con una mayor objetividad teniendo en cuenta las particularidades de sus educandos.

Para la evaluación de habilidades es beneficioso el trabajo en equipos donde sus miembros se evalúen los unos a los otros: esto permite la confrontación de sus propias ejecuciones y ayuda a la sistematización de las mismas.

Aspectos metodológicos a tener en cuenta en la ejecución del proceso

La ejecución del proceso es un paso decisivo en la formación de habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de interacción directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa el maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la ejecución exitosa por parte de los estudiantes.

Para garantizar esto último es importante la dirección que realice el profesor en función de que los alumnos alcancen los niveles deseados en el dominio de la acción. Es decir, es preciso diferenciar qué le corresponde hacer al docente en su papel director en la ejecución del proceso y qué al alumno como principal protagonista del mismo.

El proceso formativo puede ser dividido en etapas o eslabones que se caracterizan por los diferentes momentos o tipos de actividad cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su aprendizaje.

Dichos eslabones son:

1, Motivación y orientación de la ejecución, aquí es importante lograr una disposición positiva para desarrollar las actividades en que se verá involucrado el estudiante y una orientación sobre las ejecuciones que deberá realizar. Es necesario hacerle ver que el conocimiento que él posee es insuficiente, crearle la contradicción entre lo que sabe y lo que debe saber, a partir de la significación que este aprendizaje tiene para la vida. Ello puede lograrse, enfrentando al alumno a situaciones que él no puede resolver o que ejecuta con dificultad. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que es su aprendizaje, que llegue a conocer cuáles son sus posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en cuenta que el profesor le mostrará cuál es la habilidad que será la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación. Su importancia se comprende con facilidad: LA MOTIVACIÓN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y dirección. Si esta no se logra, el resto del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su calidad.

Además es importante que el alumno está bien orientado, debe saber qué hacer y cómo hacerlo, debe conocer el por qué debe aprender determinado contenido; qué es lo que debe estudiar para la realización de las acciones y cómo puede controlar por sí mismo la eficiencia de las ejecuciones.

En resumen este momento tiene como objetivos

Motivar a los estudiantes para desarrollar las actividades en que se verán involucrados.
Orientarlos sobre la acción que deben ejecutar de manera voluntaria.
Hacerlos concientes de las invariantes funcionales de la acción.
Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para evaluar la calidad de la ejecución.

2. La asimilación de la habilidad, el profesor debe ofrecer ‘tareas o situaciones’ en las que sea necesario aplicar la invariante de habilidad. Pueden presentarse tareas tipos que se adecuen a ese interés, pero en cada nueva situación, en cada nueva tarea se encontrarán también nuevos sistemas de conocimientos que enriquecen el objeto de estudio. Es vital hacer consciente al alumno de las IF de la acción que se desea que él llegue a dominar, para lo cual el profesor empleará diferentes recursos didácticos.

3. El dominio de la habilidad, El objetivo fundamental de esta etapa es, como su nombre lo indica, que los alumnos alcancen un determinado nivel de dominio en la acción. Para lograr ese propósito, el docente orientará la ejecución de algunos tipos de tareas que concreten las metas a alcanzar. Las mismas deben ser ejecutadas de manera frecuente y periódica, con diferentes sistemas de conocimientos y distintas gradaciones de complejidad; desde las más simples hasta las más complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por los alumnos. Ello requiere que el profesor domine las condiciones individuales de cada uno, pues así le permitirá orientarlos de manera más precisa hacia las operaciones donde radican las mayores dificultades. En este momento el alumno desarrolla su independencia, realiza por sí solo las tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qué y para qué ejecutarlas.

4. La sistematización de la habilidad La etapa persigue como objetivo la generalización de la ejecución a nuevas situaciones, es el momento en que el alumno debe ser capaz de relacionar el nuevo contenido con otros que él ya posee. De una forma u otra será capaz de resumir cuáles son las invariantes funcionales de la acción que debe dominar.

5. La evaluación, que es cuando se comprueba el logro de los objetivos por parte de los estudiantes a través de una situación; esto es, resolver una nueva tarea pero en cuya esencia se encuentre la invariante de habilidad.

A modo de conclusión es importante señalar que la ejecución de las tareas por parte de los alumnos en cada uno de los estadios en los que se divide el proceso para desarrollar la habilidad, es sustancial en la propuesta, esto hace que se reduzca sólo a lo necesario la exposición del profesor y sean los propios estudiantes bajo su dirección, quiénes desempeñen el papel protagónico en ese proceso.

CITAS Y REFERENCIAS

Ver: Valera, O. La formación de hábitos y habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias Pedagógicas ( La Habana, Cuba) No. 20, en-jun 1989 pp.20-37

Ver: González, V. et.al. Psicología para educadores. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1995. p.94.

Brito, H. Capacidades, habilidades y hábitos. Una alternativa teórica, metodológica y práctica. La Habana. Primer Coloquio sobre la Inteligencia. I.S.P. Enrique J. Varona. 1989-1990, p.3 <folleto>. Como se ha expresado el concepto de "habilidad" tiene diversas interpretaciones. Según su etimología el término proviene del latín habilitas, es decir, capacidad, inteligencia, disposición para una cosa. A. Petrovski refiere que son "acciones complejas que favorecen el desarrollo de capacidades. Es lo que permite que la información se convierta en un conocimiento real. La habilidad por tanto es un sistema complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el individuo. Ver: Petrovski, A.V. Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú. Editorial Progreso, 1980, p.248. Por su parte N. F. Talízina señala: "Podemos hablar sobre los conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras acciones (habilidades). Los mismos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas." Para esta autora las habilidades son acciones, constituyen modos de actuar que permiten operar con el conocimiento. Ver: de esta autora. La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. Universidad de la Habana, MES, 1987, p.14. En la tesis se asume la definición ofrecida por H. Brito debido a que señala, con precisión, los intereses de desarrollo de la presente tesis de doctorado.

Brito, H. Op. Cit. p.4

Idem p.6

Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. La Habana. s/e, s/a [material impreso] pp. 42-46

Rodríguez, M. & R. Bermúdez. La personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1996. P32-33

Ver: Álvarez de Zayas, C. Hacia una escuela de excelencia. Op cit p.50-54

BIBLIOGRAFIA

ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. La escuela en la vida. La Habana. s/e, s/a [material impreso]
BRITO, H. Capacidades, habilidades y hábitos. Una alternativa teórica, metodológica y práctica. La Habana. Primer Coloquio sobre la Inteligencia. I.S.P. Enrique J. Varona. 1989-1990
GONZÁLEZ, V. et.al. Psicología para educadores. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación. 1995
PETROVSKI, A.V. Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú. Editorial Progreso, 1980
RODRIGUEZ, M. & R. Bermúdez. La personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 1996
TALIZINA, N. La formación de la actividad cognoscitiva de los escolares. Universidad de la Habana, MES, 1987
VALERA, O. La formación de hábitos y habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias Pedagógicas ( La Habana, Cuba) No. 20, en-jun 1989 pp.20-37

NANCY MONTES DE OCA RECIO

Categoría Científica: DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

Categoría docente: PROFESORA ASISTENTE

SÍNTESIS CURRICULAR

Comenzó su vida laboral en el curso 1987-1988 en el Instituto Politécnico "Mario Herrero Toscano" del municipio de Nuevitas e ingresó el próximo como docente del ISP donde ha impartido diversos programas docentes en cursos de pre-grado de la Licenciatura en Educación en la especialidad Matemática–Computación. Ha ofrecido varios cursos de postgrado, entrenamientos, además de seminarios, charlas, talleres, etc., a profesores de su centro y de la enseñanza. Recibió varios cursos de postgrado entre los que se encuentran los de la Maestría en Investigación Educativa la cual culminó exitosamente y el Doctorado con Énfasis Académico del ISP José Martí conjuntamente con el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Impartió cursos en la maestría en Investigación Educativa de la cual fue parte de su claustro. Es tutora de varios maestrantes. Ha sido miembro de tribunales de exámenes estatales, de pre-defensa y defensa de maestrías.

Ha sido coordinadora de año, profesora principal y Jefa de Carrera la carrera Matemática-Computación. Es autora de varios programas docentes que se han utilizado o están vigentes en el ISP José Martí.

Es autora de varias publicaciones científicas editadas en Cuba y de textos y folletos avalados por las Comisiones Científicas correspondientes. Ha sido además tutora, consultante o asesora de múltiples trabajos científicos estudiantiles, tesis de grado e investigaciones profesorales del Instituto Superior Pedagógico ªJosé Martï y del Sectorial de Educación. Durante años ha tenido a su cargo la tutoría de estudiantes talentos y de alto aprovechamiento.

Como investigadora ha participado en diversos eventos científicos tanto nacionales como internacionales en calidad de autora, tutora o invitada para presidir o participar en comisiones de trabajo.

Ha obtenido resultados científicos en diversas investigaciones que cuentan con los correspondientes avales de introducción por diferentes instancias.

Por invitación y asignación ha participado en visitas de inspección, asesorías metodológicas a diversas enseñanzas de su provincia.

Defendió su tesis en opción del título del Doctora en Ciencias Pedagógicas en el año 2002 y ese mismo año recibió el premio provincial del CITMA por el trabajo desarrollado en este sentido.

En septiembre del 2002 comenzó a laborar en la Universidad de Camagüey como investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación, allí ha continuado su labor de tutoría de tesis de maestría y doctorado, participación en tribunales de pre-defensa y defensa, además tiene a su cargo la coordinación de dos proyectos de investigación.

Ha participado en eventos, como docente de curso e investigadora en las República de México y Dominicana.

Evelio F. Machado Ramírez

GRADO CIENTÍFICO: Doctor en Ciencias Pedagógicas

CATEGORÍA DOCENTE: Profesor Titular

SINTESIS CURRICULAR

Labora en la Universidad de Camagüey y durante 28 años en la Universidad Pedagógica José Martí. Ha impartido más de 40 programas docentes en cursos de pregrado del Destacamento Pedagógico, Profesoral Superior y Licenciatura en Educación. Ha ofrecido 32 cursos de postgrado, entrenamientos, además de decenas de seminarios, charlas, conferencias, talleres, etc., a profesores de su centro, del Ministerio de Educación y otros organismos, instituciones y Centros de Enseñanza Superior del país. Recibió 21 cursos de postgrado. Ha impartido 22 cursos internacionales. Actualmente dirige o forma parte de 6 Comités Académicos de Maestrías, tribunales, e imparte maestrías en diversos centros de Educación Superior. Fue coordinador de las maestrías Teoría y Práctica de la Enseñanza del Inglés Contemporáneo e Investigación Educativa y de dos doctorados en Ciencias Pedagógicas, uno en el I.S.P. José Martí para las provincias centroorientales y otro en la República de Brasil como coordinador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Es tutor actualmente de 15 aspirantes a doctores en Ciencias Pedagógicas (10 defendidos), de 13 Masteres (62 ya defendieron sus títulos académicos según consta en su expediente). Ha participado en la formación metodológica de decenas de masteres y doctores en Ciencias. Miembro del Tribunal Nacional para las defensas del Título de Doctor en Ciencias Pedagógicas y presidente de tribunales de mínimo de idiomas y especialidad.

Ha sido Jefe de Departamento Docente, Asesor Académico de la Vicerrectoría Docente, Asesor de Investigaciones de la Vicerrectoría de Investigaciones, Postgrados y Relaciones Internacionales de la cual también fungió como Vicerrector durante varios años. Fue Director del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Educacional (CEIDE) dedicado a la formación de docentes para la obtención de títulos académicos y científicos de la Universidad Pedagógica José Martí y actualmente profesor del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey. Es autor de varios programas docentes que se han utilizado o están vigentes en todas las universidades pedagógicas del país y aprobados en el Ministerio de Educación.

Es autor de más de 30 publicaciones científicas editadas en Cuba y el Extranjero y de textos y folletos avalados por las Comisiones Nacionales correspondientes. Ha sido además tutor, consultante o asesor de más de 70 trabajos científicos estudiantiles, tesis de grado e investigaciones profesorales de su centro, del Ministerio de Educación y de Universidades de otras provincias. Durante años tuvo a su cargo la tutoría de estudiantes talentos y de alto aprovechamiento.

Como investigador ha participado en más de 40 eventos científicos tanto nacionales como internacionales en calidad de autor, tutor o invitado para presidir o participar en comisiones de trabajo, además de haber impartido cursos y conferencias en eventos tales como los Congresos Internacionales de Pedagogía.

Ha sido galardonado por el Ministerio de Educación Superior con el premio científico a la Investigación ya Aplicada más Útil a la Educación Superior; por el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente como Investigador Destacado en el año 1989, 2 investigaciones en el 2002 y en 2003; y por este y el Ministerio de Educación de la República de Cuba, ambos por su parte, como Investigador Destacado en la Introducción de Resultados en el quinquenio 1986-1991, entre otros reconocimientos. Ha obtenido resultados científicos en más de 15 investigaciones que cuentan con los correspondientes avales de introducción por diferentes centros de enseñanza superior y media. Fue miembro de subcomisiones ampliadas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y participó en comisiones del Ministerio de Educación para la elaboración de currículos de estudios y documentos que han estado vigentes desde 1978 en los I.S.P. del país. De la misma forma ha participado en comisiones del Ministerio para el estudio de la efectividad de la enseñanza en la escuela media. Formó parte de la Comisión de Expertos de esa instancia. Ha presidido y participado en tribunales de diferentes CES, instituciones y organismos para la obtención de Categorías Investigativas y Docentes; y fue presidente de la Comisión de Ratificación de Categorías Docentes Principales.

Por invitación y asignación ha participado en visitas de inspección, asesorías metodológicas a todos las Universidades Pedagógicas del país y a diferentes centros de enseñanza media y primaria de su provincia.

Fue vicepresidente del Consejo Científico de su Centro, Vicepresidente del Consejo Asesor de Educación de su provincia, presidente de la subcomisión de investigaciones de este órgano asesor, Secretario y miembro del Consejo Asesor Territorial del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, miembro de la Comisión Provincial de Ciencias Sociales.

Ha impartido maestrías, conferencias, cursos de superación o ha dirigido talleres en diversas ocasiones en las Repúblicas de Chile, Argentina, Venezuela, México, Brasil y República Dominicana sobre investigación educativa y social. Coordinó e impartió docencia en un proyecto de Doctorado en Ciencias en la Universidad Estatal de PIAUI, Brasil como profesor invitado del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, docente del Doctorado en Ciencias Jurídicas del Instituto de Ciencias Jurídicas de Puebla, México y del Doctorado Internacional de Ciencias de la Educación y Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, en ambos casos también invitado por esas instituciones extranjeras.

Posee la distinción por la Educación Cubana del Ministerio de Educación y la Medalla José Tey que otorga el Consejo de Estado por servicios prestados a la Educación. Domina el inglés, y se comunica y comprende el francés y el portugués.