La formación de valores profesionales como premisa para desarrollar el proceso docente – educativo (página 2)

En correspondencia con lo anterior, se requiere de profesores preparados, actualizados, capaces de dar una respuesta creadora a estas nuevas exigencias en su desempeño profesional.

Un reto incuestionable lo constituye brindar a los estudiantes en su formación intensiva durante el primer año en los institutos pedagógicos un considerable volumen  de contenidos de las diferentes disciplinas que les permitan a partir del segundo año de la carrera incorporarse con éxito a las Microuniversidades para dirigir un proceso tan complejo como el de enseñanza – aprendizaje de cualesquiera de las ramas del saber, lo anterior solo es posible cuando se desarrolla un proceso intencionalmente profesionalizado..

¿Qué entender por proceso de profesionalización?

Según Añorga la profesionalización es un "proceso continuo que contiene cuatro niveles: formación vocacional inicial, formación del futuro egresado, formación del recién graduado y la formación continúa… (Añorga Morales, 1999:). Su continuidad, a nuestro juicio, en lo personológico es relativa, en tanto, el proceso de formación y desarrollo de la personalidad en lo profesional, es mucho más dinámico, siendo objeto de innumerables distensiones.

Otra conceptualización es "el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se desempeñará como profesional, durante la solución de los problemas que se presentan en su esfera laboral con un profundo sentido innovador". (Zayas, C. A. 2002).

Según Zamona. J. (2002) lo define como un proceso que debe ubicarse en la materialización de la práctica laboral profesional de la educación en ejercicio; para él "… evidentemente el demandado grupo de saberes profesionales se construye y se reconstruye gracias a la constatación de la aplicabilidad de los conocimientos teóricos a la formación de los saberes que surgen en la actuación práctica…"

Addine, F. y García, G. (2004)  plantea que "la profesionalización se produce al organizar la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del rol y las funciones profesionales que debe desempeñar un maestro en el ejercicio de la profesión y partir de una organización de sus actividades académicas, laborales e investigativas en estrecho vínculo con el objeto de la profesión para posibilitar una educación en, desde y para la práctica pedagógica, que permita la formación y perfeccionamiento de los modos de aprender y actuar en el contexto de las acciones pedagógicas."

"La calidad de la educación es hoy una exigencia que se logra si se desarrolla un proceso permanente de profesionalización pedagógica de los profesores, el que se inicia desde su formación" Addine, F. y García, G. (2004).

Todo lo anterior permite concluir  que el proceso de profesionalización debe contribuir a la formación y desarrollo del modo de actuación profesional, desde una sólida comprensión del rol, tareas y funciones, expresada en la caracterización del objeto, la lógica y los métodos de las ciencia, la lógica de la profesión y un contexto histórico determinado.  

La formación de valores profesionales y los modos de actuación profesional

Definir valor no es tarea fácil, pues el concepto está profundamente ligado a la ideología de quien lo define;  al  analizar algunas  conceptualizaciones de diversos autores cubanos, se encuentran  cierta unidad de criterios, en su gran mayoría parten de aceptar la definición de valor del filósofo y doctor José R. Fabelo. Por valor se entiende "la significación positiva que se refleja en la conciencia social de los objetos, leyes, categorías y fenómenos de la realidad objetiva" (Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la temática han conceptualizado los valores desde una posición más cercana a la pedagogía." Una compleja formación de la personalidad, contenida no solo en la estructura cognitiva, sino fundamentalmente en los profundos procesos de la vida social, cultural y en la concepción del mundo del hombre, que existe en la realidad, como parte de la conciencia social y en estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en el que niños, adolescentes y jóvenes se forman". (Báxter, E. 1999). Más adelante plantea: "Desde el punto de vista pedagógico, esta formación debe lograrse como parte de la educación general, científica que reciben los adolescentes y jóvenes: como conocimiento, como producto del reconocimiento de su significación que se transforma en sentido personal y se manifiesta como conducta". (Báxter, E.1999).

Las actitudes "son disposiciones más o menos estables de la personalidad la cual reacciona ante una situación o complejo de situaciones de una manera sistémica y uniforme. Pueden ser modificables y surgen de la interacción del sujeto con el medio social" (Báxter, 1988).

De lo anterior se entiende que los modos de actuación de los sujetos están autorregulados por los valores que los sujetos han subjetivizados, han asumido para sí. Las actitudes constituyen un eficaz indicador de los valores que los sujetos subjetivizan, es decir, de sus orientaciones valorativas.

Por modos de actuación se entiende "las formas históricamente condicionadas de desempeñarse, el conjunto de métodos, procedimientos y estados  para la comunicación y la actividad pedagógica que revelan el nivel de desarrollo de las habilidades y capacidad, constructos, rutinas, esquemas y modelos de actuación profesional" (García L. 1996).

Por tanto, los modos de actuación del profesional, constituyen la manifestación de los valores profesionales que subjetivizan  los estudiantes a lo largo de la carrera, es decir, los modos de actuación del profesional estarán condicionado por el sistema de valores profesionales asumidos por estos.

Por tanto, si se reconoce que el proceso docente – educativo que se desarrolla durante el primer año intensivo en los Institutos Pedagógicos tiene que desarrollarse con una marcada intencionalidad profesional para de esta manera contribuir a la formación y desarrollo de modos de actuación profesional que garantice la posterior inserción en las Microuniversidades, si se reconoce que los modos de actuación están condicionados al sistema de valores  de los cuales es portador el sujeto, entonces,  la ejecución de un proceso profesionalizado pasa por considerar como premisa fundamental la formación de valores profesionales  como eje de integración  interdisciplinar.

Se considera sistema de valores profesionales  al conjunto de significaciones positivas que reflejan  en la conciencia de los sujetos durante la interacción con el objeto de trabajo  durante su desempeño profesional, en el contexto de una realidad histórico – social determinada y que determinan su actuación profesional.

Es evidente entonces que la contribución a la formación de valores profesionales es un proceso que puede y debe comenzar a gestarse desde el primer año de estudio de la carrera, muchos más desde el contexto de la Universalización,

Los valores de la profesión, por su carácter orientador y regulador de la formación del profesional, ocupan un lugar especial en el sistema de valores de los estudiantes de carreras universitarias. Ellos integran y forman parte del contenido movilizador de los restantes valores al estar presentes en la premisa, el fundamento y la finalidad del comportamiento social de estos estudiantes en cualquier esfera de la vida.

De acuerdo al análisis realizado, podemos considerar los valores que se forman en cada carrera como el conjunto de valores que heredados de lo más genuino de la creación universal, expresan -aglutinados por los valores profesionales- la significación positiva y de sentido de los resultados de la actividad material y espiritual de los estudiantes en el proceso de formación integral, de las carreras universitarias.

En este sentido los valores de la profesión deben prevalecer en el sistema de valores de los estudiantes, puesto que es desde la profesión que se concibe y desarrolla todo este proceso de formación.

Para concebir el sistema de valores profesionales que desde la carrera pueden formarse se pueden considerar tres marcos referenciales:

» Marco referencial 1. Modelo del profesional. Revela las metas a alcanzar por los estudiantes al recibir el sistema de influencias de las disciplinas que conforman el Plan de Estudio a partir de la apropiación del sistema de conocimientos, habilidades y valores en el proceso docente – educativo. Constituye el encargo social.

» Marco referencial 2. Objeto de la profesión. Contiene los modos de actuación que constituyen la manifestación de los valores profesionales que se subjetivizan a  lo largo del proceso docente – educativo (objeto de trabajo del profesional).

» Marco referencial 3. Objetivo de las disciplinas. Revela la contribución de cada disciplina del curriculum a la formación de un profesional de la Educación según el encargo social (modelo del profesional).

Un proceso docente – educativo será más eficiente en la medida que los métodos  que asuma el docente (modos de actuación determinados por los valores profesionales asumidos) contribuyan a formar un profesional tal y como la sociedad demanda (modelo del profesional).

 Los objetivos de las disciplinas se determinan por la derivación gradual de los objetivos generales que aparecen en el Plan de Estudio, del Modelo del Profesional, sin embargo la precisión, así como la del resto de los componentes didácticos del proceso se realiza a partir de la definición del objeto de la disciplina. El objeto de la disciplina se define a partir de relacionar el objeto de la profesión con el objeto, los métodos, los procedimientos y las técnicas de la ciencia. La ciencia como sistema de conocimientos, leyes, principios, teorías, métodos procedimientos y técnicas, ordenados y estructurados lógicamente, pasa a formar parte del contenido de la disciplina, en tanto contribuyen a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la profesión.

 El objeto de la disciplina no se corresponde íntegramente, ni con el objeto de la ciencia, ni con el objeto de la profesión, sino que contiene parte de uno y parte del otro, no como una sumatoria, sino como la relación totalizadora entre ellos para determinar una nueva cualidad, el objeto de la disciplina. En la disciplina el objeto es el todo, contiene a la ciencia y a la profesión, pero no se identifica ni con uno, ni con el otro.

Por lo planteado resulta evidente que "no se puede confundir la enseñabilidad de la ciencia, con la enseñanza concreta de un grupo de aprendices" (Flores Ochoa, R. 1996).

La enseñanza de una ciencia se realiza a partir de la presentación de resultados científicos, de la exposición de la cultura acumulada, pero la enseñanza de la ciencia además de tener en cuenta el objetivo y la lógica de la misma, debe contemplar la lógica del proceso de enseñanza – aprendizaje, donde se pone de manifiesto la relación ciencia – docencia; así como, debe contemplar el contexto social, económico, político y cultural, donde va actuar el futuro profesional, y donde se manifiestan los problemas profesionales que debe resolver el egresado, es decir, la profesión. "Puede ocurrir que enseñando a partir de la lógica de la ciencia se logren resultados satisfactorios en los estudiantes, pero estos deben ser superiores si además, los alumnos dominan cómo aplicar la ciencia con propósitos profesionales, y son portadores de valores que se correspondan con la profesión."(Flores Ochoa, R. 1996)

Cada disciplina del currículum debe conformar su propio subsistema de valores. De la interacción armónica y coherente de cada subsistema derivará el sistema de valores de cada  carrera en  los Institutos Superiores Pedagógicos.

Atendiendo al propio concepto de valor queda claro que este tiene en la significación de las "cosas" su célula. La ciencia potencialmente puede constituir para los sujetos que con ella interactúan un objeto de sustancial significación. Si entendemos por significación "el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido (en este caso la ciencia) en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto" (González Rey, 1995) entonces no resulta difícil comprender que en las clases de ciencias también se pueden formar valores; Valores científicos o relacionados con el aprendizaje científico.  

Existen autores como Tarín y Sanmartí (citado por Pampillo 2001) que al abordar la temática referida a la formación de valores y actitudes en las clases de ciencias, subdividen estos en tres grupos:

§                   Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje.

§                   Valores y actitudes científicas.

§                   Valores sociales de la ciencia.

 Considerando que de lo que se trata es de contribuir a formar valores a partir del proceso de enseñanza – aprendizaje de las diferentes disciplinas del currículum  ; pero como quiera que el objeto de la disciplina está condicionado, no solo por el objeto de la ciencia en particular sino que además lo condiciona, fundamentalmente,  el objeto de la profesión, entonces cualquier propuesta que se realice en aras de contribuir con el fin antes citado pasa  por reconocer que la ciencia particular  constituye el "pretexto" para formar un profesional de la Educación dotado de modos de actuación profesional que le permitan enfrentar, eficientemente, los problemas que en su objeto de trabajo se manifestarán. Una posición lejana al sentir de lo antes planteado sería considerar que se intenta sobredimensionar la Pedagogía como ciencia en detrimento de determinada ciencia particular. No se trata de establecer una burda sobredimensión sino de establecer un perfecto equilibrio en dependencia del encargo social. Cada institución docente tiene una misión social, un objetivo, formar un profesional cuyo paradigma lo constituyen las metas que se explicitan  en el modelo del profesional. Por tanto, el sistema de valores de las disciplinas va en busca de ese equilibrio:

§           Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y su aprendizaje.

§           Valores y actitudes profesionales y científicos.

§           Valores sociales de la profesión y la ciencia.

Todo lo anterior explica que el proceso docente – educativo para el primer año intensivo debe ejecutarse con un intencionado enfoque profesional y dicho enfoque se materializa al desarrollar un proceso centrado en la formación de valores profesionales, todo esta concepción tiene su génesis   desde el trabajo metodológico que desarrollen los colectivos de año y disciplina en cada carrera a partir de concebir  sistema de tareas docentes profesionales  que permitan cumplimentar los objetivos de las diferentes disciplinas del currículum.

La Resolución de Problemas y la Formación de Valores en la disciplina

Formar un profesional de la Educación tal y como la sociedad demanda es la principal misión de las instituciones docentes (modelo del profesional). Dotar a nuestros egresados de modos de actuación cercanos al modelo del profesional es la vía para lograr este fin.

La educación y formación de valores comienzan sobre la base del ejemplo, pero éstos no se pueden reducir a los buenos ejemplos y el modelo del profesor, por lo que la formación de valores es un proceso gradual, donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las necesidades que se van presentando en la formación de un profesional.

Como se conoce y se asume es  el método, dentro de los componentes del proceso, la célula fundamental del proceso de Formación de Valores. Es el método el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, por tanto, lograr formar valores en la disciplina Química General pasa por emplear métodos que le permitan al estudiante apropiarse de la significación de los objetos (conceptos, leyes, teorías, principios, etc.) durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de la disciplina.

Entonces, ¿qué métodos emplear para Formar Valores en las disciplina durante el primer año intensito?

Se debe destacar, y con el objetivo de evitar la adopción de posiciones extremas por parte de los docentes, que los métodos que estimulan la actividad reproductiva propician la apropiación por los estudiantes de conocimientos ya elaborados, de modos de actuación conocidos; y por otro lado los métodos que estimulan la actividad productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador, sin embargo la asimilación productiva y creadora resultan imposibles sin la asimilación  reproductiva. "En la resolución de cualquier problema o situación, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya posee" (Llantada, 1998). De lo que se trata entonces es de erradicar el uso desmedido de uno y otro, es decir, vincularlos racionalmente.

Sin contradecir lo antes citado no cabe dudas que si se desea formar un profesional de la Educación que esté dotado de valores éticos, científicos, que sea  productor y creador, con un alto grado de independencia que le permita, una vez que egresa, darle solución al conjunto de problemáticas que en su contexto laboral se verifiquen, no solamente desde la empírica sino a partir de su accionar investigativo, esto será posible en la medida que durante el proceso de formación del profesional su accionar se centre, precisamente, en la resolución de problemas. "La Resolución de Problemas es una actividad importante en nuestras vidas, un proceso que cualquiera de nosotros aborda de diferentes niveles de sofisticación cada vez que realiza una tarea o toma una decisión. Es un proceso que implica aprender, e incluso podría argumentarse que es la única vía efectiva de aprender, ya que supone una concepción dinámica del aprendizaje basada en la comprensión y en la acción. Por eso no es de extrañar que la Resolución de Problemas ocupe una posición central en el currículum de ciencias" (Albaladejo y Caamaño, 1998). Tardif (1995) plantea:" La Resolución de Problemas debería constituir la piedra angular del currículum escolar. Es el método más susceptible de obtener un aprendizaje significativo y permanente y facilita la transferencia. El alumno constantemente debe reutilizar sus conocimientos en situaciones y contextos variados permitiéndole desarrollar una mayor confianza en sus capacidades y una mayor independencia en el plano del aprendizaje". Otros autores afirman "… solucionar un problema es una actividad creativa, incluso existen personas que consideran ambos términos una misma cosa" (Turlick, 1988).  Desarrollar el potencial creativo de los estudiantes en las instituciones está relacionado directamente con los métodos que empleen nuestros docentes en la impartición de sus clases. La utilización desmedida e impensada de métodos que no demanden del estudiante una posición activa, que se centren en la aplicación de procedimientos rutinarios ya establecidos, que no le revelan al alumno la significación (el valor) que para él puede tener el material que aprende, que ni siquiera hacen pensar al estudiante en cómo aprende (metacognición) difícilmente propiciará el desarrollo creativo de nuestros educandos.

En el II Taller Nacional sobre Trabajo Político – Ideológico en la Universidad, el Dr. Álvarez de Zayas (1997) Planteó: "apoyándonos en el pensamiento martiano de que Conocer es resolver podemos decir, que el que no sabe hacer, no sabe, porque la dialéctica justamente de la habilidad y conocimiento precisa que solo se posee bien el conocimiento cuando se opera con él, cuando se resuelve problemas". Más adelante expresa: "… queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas, sino que forme valores como resultado de la solución de esos problemas".

La Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo

   La propia conceptualización asumida de valor tiene como célula el término significación, por este entendemos "el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido en el proceso de regulación del comportamiento del sujeto" (González Rey, 1995), si se asume el método como célula (dentro de los componentes del proceso docente – educativo) del proceso de Formación de Valores y la Resolución de Problemas como la vía para lograr este fin; entonces la relación entre el método de Resolución de Problemas y aprendizaje significativo resulta obvia ya que la "significación en sí es un producto de aprendizaje significativo"(David P. y Ausubel 1983).

 Los términos de Resolución de Problemas (Polya, 1945) proceden del campo de la enseñanza de la Matemática pero con el decursar de los años se ha ido extendiendo a otros campos. En muchas oportunidades los docentes, quizás por desconocimiento, hacen un uso desmedidos de estos términos, simplificando en ocasiones en otras tergiversando, la verdadera naturaleza de los mismos. "Definir el término Problema es difícil pues la Resolución de Problemas es subjetiva y circunstancial. Las mismas tareas que podrían representar esfuerzos significativos  para algunos, pueden ser ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser un problema no es una característica de la situación (Schoenfild, 1981).

En la bibliografía consultada existen muchísimas conceptualizaciones acerca del término Problema. Por acercarse a los intereses de esta investigación se analizarán, básicamente, los trabajos de Krulick – Rubnick (1980) y Garret (1988).

  " Un problema es una situación, cualitativa o no, que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla" (Krulick – Rubnick, 1980).

  "Un problema es una situación o conflicto para la que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo, ni heurístico. Incluso ni siquiera sabemos qué información necesitamos para intentar conseguir una respuesta. El problema se sitúa más allá de lo que nosotros entendemos del mundo" (Garret, 1988).

De ambas conceptualizaciones resulta lógico pensar que para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones (Oñorbe, 1997):

Ø       que haya una cuestión que resolver;

Ø       que la(s) persona(s) a la que se le presenta la cuestión esté motivada para buscar la solución;

Ø       que dicha solución no tenga una estrategia inmediata de resolución.

  Suponiendo que exista un "problema" (por casualidad, por búsqueda del mismo o por presentación del mismo, que es lo más habitual en la enseñanza) la siguiente condición, muy necesaria aunque no suficiente, es tener interés en ello. Por tanto, cualquier estrategia que implemente el docente en aras de lograr el éxito de sus estudiantes en la actividad de resolución de problemas no debe obviar el papel de la motivación, esta garantizará la implicación afectiva de sus estudiantes ante el problema. No basta que el estudiante sienta la necesidad de resolver el problema, hay que lograr despertar el interés por este. "La eficiencia motivacional aumenta en la medida en que exista una mayor contradicción y, a la vez, una mayor posibilidad objetiva de solucionar tales contradicciones" (González Serra, 1995). "Si presentamos a un alumno una situación que se haya mucho más allá de lo que él conoce y de lo que potencialmente puede conocer (negritas, del autor) aunque tenga la necesidad de enfrentarla, no reconocerá en ella ningún significado y ni siquiera se la planteará como un problema a resolver" (Garret, 1988). Esto quiere decir que para él la situación está muy por encima de su conocimiento personal y no tendrá ningún sentido. En cambio, si la situación que presenta el docente al estudiante está justo por encima del conocimiento y la comprensión de este, la reconocerá como problemática y como algo que debe ser comprendido. "El interés representa un reflejo no solo de las necesidades sino también de las condiciones, objetos y medios de su satisfacción. Las necesidades constituyen fundamento de partida del interés,… las necesidades determinan la dirección del interés y la preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenómeno socialmente significativo. Solo a través del interés las necesidades se convierten en acción" (Fabelo, 1989).

La tercera condición de existencia de un problema para alguien es "que no conozca de forma inmediata una estrategia de resolución"; si no es así, es decir, cuando el que ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que resuelve necesita únicamente aplicar técnicas o estrategias que ya domina. Esta disyuntiva (conocer o no una estrategia de resolución) nos acerca a otra clasificación: (Garret, 1988)

Problemas cerrados (Ejercicios):

Situación, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto que al aplicar un método algorítmico preestablecido garantizará la respuesta correcta del mismo.

Problemas abiertos:

Situaciones para la cual el sujeto no tiene una solución clara y no posee ningún algoritmo que le permita obtenerla.

 Que un material (situación) clasifique como ejercicio o problema dependerá de la persona que enfrenta el mismo, es decir, una misma situación para una persona puede ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema. Cada persona aportará a cada situación concreta sus propias experiencias históricamente acumuladas, sus conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretación de la situación es única, la situación será distinta para cada resolvente. Se puede enseñar la diferencia entre problema y ejercicio como una frontera personal circunscrita dentro de los límites del conocimiento y la comprensión individual. Alrededor de esta frontera se halla lo que algunos autores (Garret, Oñorbe) denominan zona de interés óptimo, evidentemente, es lo que la escuela del Enfoque Histórico – cultural reconoce como zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta zona constituye un área intelectualmente atractiva.

  Si se presenta un material (situación) muy por debajo de esta zona el papel del alumno se centrará en la aplicación estándar de algoritmos, de procesos rutinarios bien aprendidos. A estos materiales no se le presta demasiada atención, son realizados rutinariamente y no contribuyen a una nueva comprensión de la situación, esto potencia la "tendencia a la ejecución" (Labarrere, 1995) y obstruye los actos metacognitivos en los estudiantes.

La solución de ejercicio solo genera información, probablemente esta información tendrá una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso breve, no proporciona ninguna comprensión ni concepto nuevo. "Si en nuestras instituciones docentes se malgasta demasiado tiempo trabajando con problemas cerrados (ejercicios) el estudiante tendrá muy pocas posibilidades para practicar su originalidad y para desarrollar su pensamiento creativo" (Garret, 1990). Si perseguimos que nuestros estudiantes sean creativos, que en ellos se logre revelar la significación  de los conceptos, leyes, teorías, principios, etc. que en clases se imparten, la utilización de problemas auténticos es una necesidad hoy. "El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del alumno. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadío en el proceso evolutivo, sino que, más bien, va a remolque de dicho proceso" (Vygotsky, citado por Neto, 2001).

Usualmente en la enseñanza se tiende a presentar situaciones extremas, sobre todo en lo que concierne a la Resolución de Problemas: por un lado, situaciones demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo más cercana al estudiante, inductoras, por ello, de bloqueos cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones problemáticas rutinarias, correspondientes aquello que el alumno ya sabe realizar.   Ambas situaciones, aunque por razones diferentes, son incapaces de funcionar como estímulo y motor del desarrollo. La función potencialmente formativa de la Química acaba por ser, así, desaprovechada.

Por tanto, la utilización del método de Resolución de Problema solo es posible cuando se trabaja en zona de desarrollo próximo (ZDP) y es en esta zona donde potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren significación para el sujeto que aprende, en fin, adquieren  valor.  El papel del docente está en saber cuál es esta zona, dado que probablemente será distinta para cada alumno (papel vital del diagnóstico). "La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de su capacidad de resolución del problema con la ayuda del docente o de un compañero más competente" (Vygotsky, citado por Neto, 2001).

El éxito de los estudiantes ante la actividad de resolución de problemas estará siempre marcada por fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al respecto Vygotsky planteo, "crear es fuente de júbilo para el hombre; pero acarrea también sufrimientos conocidos con el nombre de torturas de la creación", más adelante decía, "ambas dimensiones, la intelectual y la emocional, resultan por igual necesarias para el acto creador, o sea, ambos, sentimientos y pensamiento, mueven a la creación humana".

Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo el sistema conceptual, procedimental y actitudinal precedente, que en opinión del sujeto, serán necesarios para enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del acto de resolución del problema conectarán armónica y significativamente con aquellas estructuras cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo. Esto no es otra cosa que aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se relacionan con algún aspecto específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto, etc. Así pues, "la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo precedente del aprendiz. (Ausubel, 1961). 

Estrategia Metodológica

¿Por qué se requiere de una estrategia metodológica para  contribuir a la Formación de Valores profesionales  mediante la Resolución de Problemas como investigación?

Porque:

-       La Resolución de Problemas presenta exigencias cognitivas y motivacionales superiores a la solución de ejercicios, por lo que requiere de una dirección más efectiva.

-       La Resolución de Problemas no es una actividad que los profesores desarrollan en el aula con sistematicidad, por lo que apenas existe experiencia previa.

-       El diseño didáctico y metodológico de situaciones de aprendizaje sobre la base de la resolución de problemas por lo general es complejo, pues es necesario considerar múltiples factores.

-       La inclusión del método científico no asegura en sí mismo que los estudiantes vayan a enfrentarse de un modo científico a los problemas cotidianos ni escolares.

Etapa 1: Diagnóstico de las ideas previas de los educandos. Motivación y capacitación

Acciones:

– Explorar mediante la construcción de mapas conceptuales u otra técnica la presencia de conocimientos alternativos o cadenas verbales y su organización jerárquica, tanto de los contenidos de las ciencias particulares como de la profesión, pues los nuevos aprendizajes se encuentran conectados con ellas.

-          Desarrollo de un sistema de actividades para fomentar el interés por la profesión, la ciencia y la investigación tales como:

. Encuentros y conversatorios con personas destacadas en el campo de la docencia, la    ciencia y la investigación científica.

. Planificación de visitas a centros educacionales de referencia para propiciar la observación de modos de actuación profesional de los docentes de la Especialidad.

. Visitas a museos de ciencias e instituciones científicas.

-          Capacitación de los estudiantes en aspectos formales de la investigación científica:

Etapa 2: Planteamiento de la situación novedosa como problema.

Acciones:

-          Presentación de la situación de aprendizaje por parte del docente al grupo de estudiantes.

Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:

·              Correspondencia entre las exigencias cognitivas que plantea el problema y las posibilidades de los estudiantes para resolverlo dada por su "umbral de problematicidad".

·              El problema no debe ser enfocado desde textos academicistas sino sobre la base de problemáticas  bien contextualizadas, preferiblemente que conecten con las áreas de formación, incluso problemáticas reales que se dan en su comunidad, en su ámbito escolar. Esto hará posible que el problema pueda ser planteado por los miembros del grupo escolar. Esto permitirá una mayor implicación afectiva de los alumnos hacia la actividad (motivación intrínseca).

– Presentación al grupo operativo, como problema metodológico a resolver, cómo se ejecutaría la impartición de los contenidos adquiridos, en el nivel medio y medio superior.

Aspectos a considerar por el docente para acometer la acción:

·      Se tomará como realidad grupal la caracterización que derivó del diagnóstico ejecutado por algún estudiante en su práctica profesional, o en su defecto, será simulada por el docente de acuerdo a los modos de actuación profesional que este desee potenciar en sus discípulos.

·     Se hará énfasis en la relación que debe existir entre el método y los procedimientos empleados y el resto de los componentes del proceso docente – educativo, amén de que la Química General se imparta en el primer año de la carrera.

(A partir de lo que se ha presentado, queda claro que cuando se plasma, Planteamiento de la situación novedosa  como problema, se hace mención no solo a la presentación como problema del contenido de la disciplina sino que constituye un problema a resolver además,  cómo impartir dichos contenidos  a partir de una determinada realidad grupal. En esencia,  se plantean dos problemas, uno orientado hacia la ciencia en particular, el otro, orientado hacia la Profesión).

Etapa 3: Establecimiento de la estrategia primaria para la solución del problema.

A partir de este momento ya se desencadena el proceso de resolu­ción del problema, que asume el estudiante de forma independiente según el modelo de resolución de problemas que asuman los estudiantes.

Este es un proceso que no es posible modelar pues la resolución de problemas se efectúa mediante la planificación y ejecución de estrategias de resolución, las cuales son específicas para cada resolvente. La modelación del proceso de solución de ejercicios que nos permitió determinar las habilidades asociadas a cada uno de los pasos, fue posible porque dicho proceso se realizaba según un algoritmo. Queda claro entonces que no es posible modelar la etapa de elaboración de estrategias de resolución porque estas no están soportadas en algoritmos.

Durante esta fase la función del profesor es la de facilitar el proceso de resolución. El profesor se comporta como un experto que da sugerencias, opiniones, aclara las dudas de los estudian­tes, orienta bibliografía para obtener información, etcétera.

Los estudiantes deben reflexionar sobre el problema y en conse­cuencia formular y discutir hipótesis a partir del establecimien­to de relaciones causa – efecto entre las variables seleccionadas, que le posibilitarán la elaboración y discusión de las estrate­gias de resolución y de constatación de  hipótesis.

Etapa 4: Socialización de los resultados. Extrapolación de lo aprendido a situaciones diversas.    

Acciones:

* Propiciar un espacio (taller(es)) para promover la reflexión sobre los resultados obtenidos y tomar conciencia sobre los conocimientos adquiridos (tanto conocimientos químicos como pedagógicos, didácticos) durante la puesta en práctica de la estrategia de resolución (metacognición o estado metacognitivo). Estas reflexiones se deben generar en el contexto de interacción social y la comunicación con los compañeros del grupo escolar, pero también bajo la guía del profesor.

* Realizar una medición que permita evaluar aquellos objetivos que específicamente no fueron abordados en el problema antes concebido.

* Orientar a los estudiantes la construcción de un mapa conceptual de salida del tema. Esto le permitirá al docente:

·              Conocer cómo se produjo en el estudiante la conexión de los nuevos aprendizajes con los ya existentes (aprendizaje significativo), a partir de confrontar el nuevo mapa conceptual con el que confeccionó el alumno como parte de las acciones de diagnóstico realizadas por el docente.

·               Conocer el nivel de integración y jerarquización de los conceptos en el estudiante.

·              Poseer el nuevo diagnóstico del estudiante para poder concebir nuevas situaciones desde la actividad de Resolución de Problemas orientadas tanto hacia la ciencia como a la profesión.    

Conclusiones

1. Para el cumplimiento de los objetivos definidos en el Modelo del Profesional para el primer año intensivo de las carreras que conforman la Facultad de Educación Media Superior del Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río el proceso docente -educativo que se ejecute debe ser intencionalmente profesionalizado.
2. El proceso de  profesionalización se puede lograr   al desarrollar el   proceso docente – educativo de las diferentes disciplinas del currículum tomando como eje de integración interdisciplinar la formación de valores profesionales
3. Se puede contribuir a la formación de valores profesionales a partir del empleo del método de resolución de problemas.

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Autor:

M.Sc. Roberto Isbel Morejón Quintana

Institución: Instituto Superior Pedagógico "Rafael María de Mendive"

País: Cuba.

Provincia: Pinar del Río