Hoy en día, a diferencia de lo que ocurría en la época en que la Educación Social nacía como una ciencia formal, la disciplina se presenta como un instrumento de mejora de la vida social y personal, que se ha adecuado básicamente al enfoque tecnológico derivado de las políticas económicas neoliberales. Esto ha sido necesario para conseguir acciones realmente eficaces; el desarrollo de los modelos políticos y económicos y sus distintas líneas evolutivas hacen impensable el intento de un cambio polar por la vía democrática. Esto era muy diferente en los años en que la Pedagogía Social emergía con un vínculo sociopolítico directo que la definía; ésta se concebía según la posición ideológica y política de cada Estado y por lo tanto se correspondía con concepciones particulares de la Educación: "Gentile desde el fascismo, Kriech desde el pangermanismo nazista, Dewey desde la concepción de la democracia, Paulsen desde la socialdemocracia, Ruiz Amado desde la posición social de la iglesia y Blonsij desde el marxismo soviético" (Colom, (2), P.18).
Tal vez una de las definiciones más claras de Educación Social es la de Jordi Riera ( Sarrado, Programa de Doctorado, Chile, 1999): " La Educación Social es una ciencia sistemática y fundamentada de soporte de medición y de transferencia, que posibilita específicamente el desarrollo de la socialización del hombre y las comunidades ". Esta definición involucra conceptos fundamentales como el de mediación y el de socialización, elementos claves en la intervención socioeducativa.
Colom (1987) hace referencia a García Garrido (1971) y Quintana (1976, 1977) cuando define los campos de la Pedagogía Social. Ella es vista por García Garrido, en el sentido de sus aplicaciones, como:
A. educación social, en el sentido tradicional de educar al hombre en los valores sociales,
B. educación social, en un sentido restrictivo, en cuanto a la magnitud de lo social; Educación para una sociedad determinada,
C. educación social como educación de la sociedad, y
D. educación social como la promovida por los poderes públicos, incluso con fines políticos.
Quintana alude a los siguientes campos de la Pedagogía Social, según su funcionalidad, como:
A. doctrina de la formación del individuo como ser social,
B. doctrina de la educación política y nacionalista del individuo,
D. doctrina de la beneficencia y educación asistencial, hacia la infancia y juventud más necesitada,
E. doctrina del sociologismo pedagógico, y
F. ciencia pedagógica del trabajo Social.
Ambas clasificaciones no son excluyentes.
En los años en que García Garrido y Quintana postulaban sus apreciaciones y descubrimientos sobre los campos de la Pedagogía Social, la doctrina neoliberal aún no mostraba sus verdaderos intereses; eran tiempos de confirmación "de una serie de políticas formuladas y aplicadas a favor a la ciudadanía (Mishra, 1992), aún contando con el aviso que supuso la crisis de 1973, que explicaban las virtualidades de un estado que redistribuía, con un cierto nivel de justicia, la renta nacional de un país " ( Saez Carreras, 1993, p.18). Eran los años donde se comenzaba a aplicar "El Estado del bienestar", que las dos décadas siguientes vio expandirse en gran parte de Europa y América y que, en la medida en que se ha ido afianzando, ha ido incrementando sus críticas contra el Estado en general. El Estado del bienestar se fundamenta en el Keynesianismo, doctrina económica cuyos principios supusieron una ruptura del pensamiento liberal. El modelo clásico surge en la década de los 50 y va cambiando a medida que los distintos teóricos aportan los resultados de sus investigaciones. El primer gran principio supone que el Estado se limita a establecer el marco legal en el que se mueve el mercado, en oposición al mercado antiregulador de la sociedad liberal. El segundo principio fundamental consiste en que su meta principal es la extensión del bienestar general como punto del desarrollo de las fuerzas productivas. Por último, el tercer principio básico del estado de bienestar debe promover el pleno empleo como el objeto fundamental de las políticas que pone en marcha. Concebida la doctrina neoliberal como un supuesto quiebre de la doctrina liberal, la primera se convirtió con el devenir del tiempo en la concreción más exitosa del capitalismo en toda su historia económica.
Estos principios se han ido desdibujando con el correr de los años y, aparejado con el fuerte desarrollo tecnológico, la globalización de las redes de comunicación y su transferencia en los países subdesarrollados, aparece un nuevo ciudadano, sometido fuertemente a las presiones diarias de la información manejada y controlada por los suprasistemas. Aparece el hombre mediático. Educar a este tipo de hombre es actualmente el principal desafío de la Pedagogía y Educación Social: "Este hombre mediático situado en la encrucijada del pluralismo, la globalización, el pensamiento débil y el escepticismo, es ciertamente difícil de educar". (Saez Albert, URL, Ed. Social 7, 1998, p.16).
El decálogo que sugiere Saez de sus características para la proposición de una educación de ellas, se concibe bajo la premisa inicial de que esta educación no puede pretender liberarlo de su supuesta esclavitud de los medios de comunicación, sino más bien acercarse a él desde su multidimensionalidad:
1. Es un hombre o una mujer que se integra en la sociedad a través de la familia y de la escuela y también a través de los medios de comunicación, que le permiten relativizar sus propias normas y que las entiende como una posibilidad más en un mundo complejo, dinámico y pluralista.
2. Se trata de una persona que tiene acceso a experiencias por medio de lenguajes afectivos y racionales, pero también a través de lenguajes sincréticos, donde la frontera entre la razón y el sentimiento es difusa.
3. Es un hombre que no tiene tiempo; en el sistema en el cual está inmerso, la rapidez es un valor.
4. Es un hombre muy bien informado.
5. Es una persona a la que le cuesta discernir y ponderar las soluciones de los problemas en su verdad particular.
6. No es un hombre multicultural.
7. Le gusta ver la realidad más que entenderla, leerla o escucharla. Prefiere el relato icónico.
8. Prioriza lo espectacular por sobre cualquier otro valor ético o estético.
9. Tiene una cierta tendencia al fundamentalismo.
10. No es excesivamente diferente a quienes lo analizan.
"El hombre mediático necesita más que nunca de la educación, porque se halla sumergido en la perplejidad de la complejidad. Pero cualquier forma de acción educativa no puede empezar por acusar al objeto sobre el que actúa de ser portador de todos los males imaginables contagiados por la televisión" (Albert Saéz, ob. cit., p.19).
En países como el nuestro, donde la práctica de la pedagogía social es inexistente, y aún se esta pensando en el diseño de un curriculum formal, no se puede hablar en propiedad sobre una eventual orientación paradigmática, por cuanto si bien la necesidad se ha hecho evidente, las políticas de gobierno aún no están definidas. Esto dependerá de la línea evolutiva de nuestro sistema sociopolítico y cultural. Sin embargo, es dable pensar que una estructuración curricular para una pedagogía social en Chile, debería contemplar más de un paradigma en la asociación de sus objetivos. El esquema de contraste entre paradigmas de Petrus (1999) facilita una posible sugerencia: hay elementos de fundamentación y objetivación en el esquema de la orientación tecnológica, de investigación en los enfoques tecnológico e interpretativo y de práctica con un educador social que posee las características propias de una orientación crítica, que llevan a reflexionar sobre un modelo que se ajusta a nuestras características idiosincráticas y necesidades socioculturales. El paradigma tecnológico podría contribuir con todo el conocimiento objetivo que facilita la cuantificación, la neutralidad y el control de conducta que aportan las fundamentaciones de la ciencia natural, la sociología y la educación como realidad natural, como también la investigación experimental en el estudio de conductas a través de pruebas estandarizadas y el uso de la estadística inferencial; la orientación interpretativa, con la investigación etnográfica y el estudio de significado y acciones personales; y, el paradigma sociocrítico con la formación de un educador social que sea un facilitador y un propiciador de cambios educativos y sociales, en consonancia con el estudio de contextos personales y sociales en una investigación crítica que se apoye en la investigación experimental.
La investigación socioeducativa debe estar en correspondencia con los objetivos de la educación social, de modo que sus motivaciones no pueden ser otras que la " búsqueda de alternativas educacionales preventivas en el ámbito de la inadaptación o de la desestructuración sociopersonal incipiente, la canalización socio-educativa de los conflictos, la incentivación de actitudes basales proactivas y prosociales, la estructuración de la comunicación ternaria, la desjudicialización y la opción por la dinámica mediadora en el entorno inmediato de los usuarios, estimulando un conocimiento phonésico" (Sarrado,Programa Doctorado,Chile, 1999) . De acuerdo a ello, su prospectiva es necesariamente el análisis del universo hermenéutico de la mediación y el acceso al estudio de la mediación desde la perspectiva crítica.
La mediación se hace necesaria cuando el conflicto ya existe. Es previo entonces, su análisis. En la tipología de Burguet (1999), los conflictos se clasifican en seis grandes grupos no excluyentes: según los colectivos implicados, los sociales, según la temática, según el nivel de percepción, según el tipo de comportamiento y según las causas. Todos ellos presentan distintas categorías que hacen aún más precisa la identificación y el análisis. La utilización de esta clasificación en conflictos específicos podría llevar rápidamente al planteamiento de una mediación eficaz. Por ejemplo, en Chile hay un conflicto no resuelto –o medianamente resuelto si queremos ser optimistas- entre la minoría étnica de los mapuches y las políticas socioeconómicas de los últimos gobiernos, que ya se arrastra unos tres años en forma manifiesta y violencia declarada, pero que tiene raíces seculares. El detonante fue la construcción de una represa en tierras que históricamente le han pertenecido a los pehuenches, una tribu asimilada en el siglo 19 por los mapuches cuando huían desde la pampa argentina, recolectores del pehuén (piñón de la araucaria con la cual fabrican su harina) y otrora cazadores del guanaco. No es muy difícil tipificar este conflicto: es social, definido en un colectivo perfectamente localizado, con componentes interculturales y ecológicos; sus causas son históricas, políticas, económicas y en estos últimos años explícitamente ideológicas; las partes han evidenciado comportamientos de evitación e intransigencia; la temática recurrente no ha modificado substancialmente su discurso en cuanto a los contrastes valóricos, de información, estructurales, relacionales y de intereses entre las partes; y, de acuerdo al nivel de percepción, es definitivamente real. Una mediación eficaz debería considerar todos estos elementos. Pero para ello, es condición necesaria la voluntad de solución.
La mediación tiene una dimensión ontológica y epistemológica que fundamenta su quehacer: el manejo conceptual de la alteridad, este espacio entre el Yo y el Tú donde se genera el nosotros social – palabras primordiales de las cuales también hablaba Buber -, de la comunicación ternaria, del acuerdo, de la responsabilidad como la generación de la aptitud para responder, de la referibilidad, de la personalización de la intervención, de la territorialización de los servicios de mediación, de la apertura, del diálogo y de la comunión y compromiso con otras personas, debidamente internalizado y concientizado, es condición suficiente para la eclosión del respeto por la persona, principio básico en la praxis de la mediación.
Las áreas de intervención de la educación social
La propuesta de clasificación de ámbitos de educación social de Parcerisa (1999), sintetiza la correspondencia entre las áreas de intervención y las distintas edades de las personas y grupos que necesitan de ella.
En el período infantil, la animación o dinamización socio cultural a través de los centros cívicos, la educación paraescolar o complementaria de la educación formal, la educación específica en el tiempo libre – a través de instituciones globales y especializadas de educación en el tiempo libre, como también mediante las actividades educativas de vacaciones y ludotecas -, la educación ambiental no escolar, la inadaptación social y prevención de la delincuencia juvenil (a través de centros diurnos y pretalleres, centros de residencia, programas de acogimiento familiar y educación de calle o medio abierto), la educación sanitaria (mediante la pedagogía hospitalaria y la atención a las drogodependencias), la atención a personas discapacitadas, los servicios sociales de atención primaria, los medios de comunicación de masas, la industria del ocio y de la cultura y la ciudad, son áreas de intervención de la educación social a las que esta etapa puede acceder.
En la etapa juvenil, por las características que le son inherentes a la adolescencia, habría que decir que el espectro de posibilidades de una educación social es más amplia : a los ámbitos específicos de la infancia se le agregan la educación básica, los niveles equivalentes a la educación formal no universitaria, la formación laboral y profesional, la justicia juvenil, los problemas derivados de la inmigración y minorías – étnicas, religiosas y sociales – , los derechos de la mujer y su inserción plena en la sociedad y otras intervenciones educativas.
En la edad adulta, cobra especial relevancia la educación referida a la justicia penal, además de las mencionadas anteriormente.
La educación para la tercera edad (adultos mayores, según la nomenclatura de Chile), tiene referentes específicos en el área de la salud, la discapacitación, los servicios sociales de atención primaria y la ciudad.
La intervención socioeducativa, en cada uno de los ámbitos señalados anteriormente, necesita obviamente de tecnologías diferenciadas que optimicen su labor según sus objetivos y la población a la cual está dirigida.
La agresividad es una característica social de nuestros tiempos; es derivación directa de esta cosificación; es en sí misma un grado particular de enajenación. Si se es agresivo, se accede al "éxito". Y si se tiene "éxito", se puede consumir, manipular la información y controlar el manejo de grupos y comunidades. A K"ong Fou Tsé –Confucio–, le habría costado bastante elaborar un código moral para nuestra sociedad de comienzos del siglo veintiuno.
Suele confundirse la agresividad constructiva –que es más bien energía vital– con la destructiva; sus espacios de acción se traslapan y de ahí surgen los conflictos. Este último tipo de agresividad es en verdad violencia, anula la libertad, destruye la belleza –el hombre violento considera pueril a la sensibilidad estética-, es alimentada por el pasado, considera al otro como adversario y siempre genera el deseo de recrearse en el conflicto.
Rotger, cita a Darhrendorf en el inicio de su artículo cuando comienza a plantear su postura frente a la violencia como un nuevo espacio de educación , cita muy pertinente y por lo demás muy vigente : "Hay un evidente elemento de suicidio colectivo en la actual obsesión por la competitividad. Es reconocible en el analfabetismo de masas, en la destrucción de los centros y los barrios de la ciudad, en la criminalidad, en la droga y, sobre todo, en una generación de jóvenes sin esperanza" ( Economic opportunity, civil society and political liberty, Copenhagen, 1995). Rotger no sólo habla de la violencia como un problema de cognición social, sino se refiere también a las teorías explicativas de la violencia, la sociedad del bienestar y la competitividad y la prevención de ella. Particularmente interesante resulta su taxonomía de la violencia: "Para comprender el fenómeno de la violencia, así como su relación con la educación social, además de recurrir a las teorías explicativas anteriormente comentadas, es preciso tener presente también que existen diferentes tipos de violencia"
(p. 28-29). Así, el análisis menciona la violencia que se produce como reacción frente a las situaciones de frustración; la violencia reactiva o innata -reacción casi mecánica o automática frente a una acción inesperada- ; la violencia instrumental, entendida como instrumento o herramienta; la violencia ritualizada; la violencia penal, y, la simbólica -definida por Bourdieu como el poder que consigue imponer significados como legítimos, aunque ello signifique disimular las relaciones de fuerza existentes– y termina por compararla con otros tipos de taxonomía.
Relevante, no sólo para Europa y el mundo, sino también, y muy particularmente para Chile, resulta la educación social para los menores en desamparo y conflicto social. El estudio de Sarrado (1996) tiene carácter universal en esta materia: se sugiere, para el abordaje pedagógico del comportamiento disocializado, en organizaciones educativas y equipos interprofesionales, por optar "decididamente por intervenciones ideográficas que contemplen el desarrollo personal de la población educanda y una secuencia personalizada de aprendizaje social sistemático y sistémico en el marco de instituciones que estimulen procesos de cognición interpersonal, maximicen el autocontrol, potencien un estilo cognitivo abstracto, superen la rigidez cognitiva en las relaciones interpersonales,corroboren a la consolidación de una escala axiológica prosocial en el repertorio comportamental de los usuarios, intensifiquen el "locus of control" interno y garanticen procesos paulatinos de enculturación en una dirección unívoca: la interacción bidireccional con las instancias socializadoras del medio circundante a fin de evitar sesgos relevantes en la intervención y en la secuencia madurativa-evolutiva de los menores, haciendo uso de dinámicas mediadoras." (p.526). Bien vale la pena considerar una cita tan extensa: no sólo ofrece las soluciones para los menores en conflicto social, desde el punto de vista de la educación social, sino también considera aspectos no contemplados por culturas como la nuestra, donde la represión es peyorativa y predominante a la hora de enfrentar el problema.
Metodología en la intervención socioeducativa
Resulta evidente que una intervención socioeducativa requiere de una planificación si desea lograr sus objetivos. Hay muchos conceptos equivalentes de planificación; por ejemplo, la de Ander-Egg (1989), como "la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los recursos", o la de Espinoza (1989) , que entiende la planificación como la "actividad racional que tiene por objeto decidir sobre la asignación de recursos escasos en el logro de los objetivos múltiples, a través de los medios adecuados para su obtención". Con todo, siempre hay elementos comunes en ellas. Kaufman (1977), propone los siguientes elementos en todo diseño de planificación :
1. Identificación de las necesidades
2. Selección de las necesidades. Dar prioridad a las que puedan entrar en acción.
3. Especificación detallada de los resultados o realizaciones que deben lograrse para cada necesidad seleccionada.
4. Establecimiento de los requisitos para satisfacer cada necesidad, incluyendo especificaciones para eliminarla, mediante la solución del problema.
5. Secuencia de los resultados deseables para satisfacer cada necesidad.
6. Determinación de posibles alternativas de estrategias e instrumentos de acción para satisfacer cada necesidad.
La postura de Froufe y Sánchez (1994), respecto de los criterios básicos que deben informar el proceso de planificación, se reduce a los siguientes :
a. Apertura y flexibilidad : " La planificación no puede ser concebida como algo cristalizado, como algo congelado y definitivo" (p.43)
b. Integración: "Supone la elección de los medios, métodos, instrumentos, experiencias de aprendizaje social, más en consonancia con el carácter globalizante y estructurante del proyecto o programación" (p.43)
c. Realismo : "Posibilidad de alcanzar los objetivos en función de las disponibilidades y de los recursos de apoyo" (p.44)
d. Actividad participativa: "Comprometer a las personas y a los grupos en las tareas de planificación social es una exigencia, desde un planteamiento democrático" (p.44)
Cualquiera sea el modelo adoptado de planificación, este debe estar en consonancia con las fases de un proyecto social donde la intervención socioeducativa sea necesaria.
Finalmente, diremos que ,Ander-Egg (1987) propone una serie de criterios para la elaboración de proyectos sociales, que se deben tener en cuenta a la hora de confeccionarlos:
1. Definir y enunciar claramente los objetivos y metas (en función de las necesidades detectadas y priorizadas)
2. Proponer objetivos y metas realistas ( viables, pertinentes y aceptables)
3. Establecer prioridades para el logro de los objetivos
4. Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos.
5. Articular coherentemente el diagnóstico previo con la programación.
6. Asignar y usar recursos, en cantidad y tiempo oportunos, para cada fase o cada actividad del proyecto.
7. Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
8. Establecer el tiempo y el ritmo del programa.
Estos criterios pueden ser considerados en sí mismos como las fases de todo proyecto socioeducativo. Sin embargo, no pueden ser considerados como exclusivos ni excluyentes de otras apreciaciones : "El proceso de planificación social no puede ser realizado de la misma manera, sea cualquiera la situación, las circunstancias, el tiempo de ejecución o el problema a resolver. Los objetivos, según su amplitud, determinan la concreción de un tipo o nivel de planificación" (Froufe y Sánchez, 1994,p.56)
Ander-Egg, E. (1989) La animación y los animadores. Madrid: Narcea
Buber, M. (1966) ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura Económica
Colom, A.J. et. al. (1987) Modelos de intervención socioeducativa.
Madrid: Narcea
Froufe, S.; Sánchez, M. (1994). Planificación e intervención socioeducativa. Salamanca: Amarú.
Parcerisa, A. (1999) Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela. Barcelona: Graó
Petrus, A. (1997) Pedagogía social. Barcelona: Ariel
Sáez Carreras, J. (1993) La intervención educativa : entre el mito y la realidad. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 8, 89-105, Murcia: Área de Pedagogía Social de la Universidad de Murcia.
Sarrado, J.J. (1998) Organización funcional de equipamientos educativos y de equipos interprofesionales dedicados a la intervención socioeducativa con población en situación de severo riesgo sociopersonal. En González. E.(Ed.) Menores en desamparo y conflicto social. Madrid: CCS, pp. 483-530
Sarrado, J.J. (1998) La mediación en uno de sus ámbitos de aplicación : la justicia penal juvenil catalana. Revista de intervención Socioeducativa, Educación Social, 8, pp. 101-126, Barcelona: Fundación Pere Tarrés.
Autor:
Dr. Walter Walker Janzen
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