La evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral (página 2)

De igual modo el proceso de evaluación debe pasar por el logro de interrelaciones entre profesores y estudiantes donde se dé una comprensión mutua de las acciones que se realizan dentro del mismo. Estas exigencias cobran valor cuando se evalúa: el proceso de ascenso al objetivo bajo la consideración de que el estado del estudiante debe cambiar; cuando la evaluación es flexible y estratégica, dando la posibilidad de mejorar la calificación; cuando esta tiene la transparencia necesaria para lograr la identidad del proceso con el resultado y cuando se tienen en cuenta las particularidades del estudiante y de sus procesos metacognitivos.

• La evaluación en la ETP: elementos que la caracterizan

Especialistas de la UNESCO como Mc Donald, Boud, Francis y Gonczi (2007), consideran que la evaluación "es quizás el más vital de todos los procesos involucrados en la formación técnica y profesional" (15). En la ETP cubana, la evaluación como componente del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido abordada por autores como Castro Pimienta (1999, 2007); Arango (2006); Álvarez Roche, (2007) y Soler (2013). Sus resultados han servido de fundamentos para la pedagogía de esta educación. Sin embargo, aunque valiosos no son suficientes, en tanto se refieren al proceso que tiene lugar en los escenarios áulicos tradicionales de las instituciones escolares; no a los que ocurren en las entidades laborales.

Otros que sí han estudiado el proceso de enseñanza aprendizaje en las entidades laborales como Patiño (1988); Téllez (2005); Mena (2008, 2013, 2014) y Acosta (2012), tampoco abordan la evaluación de manera específica. Particularmente Téllez, da importancia a indicadores de conducta como "asistencia, puntualidad, disciplina laboral, relaciones humanas" al ser "elementos positivos, que le brindan a la evaluación un carácter integrador" (16).

A pesar de ello, un análisis diferente merecen los criterios de Soler (op. cit.). Este autor considera que la evaluación en el proceso de formación del estudiante de la ETP debe tener un carácter profesional, porque sus funciones están directamente vinculadas al modelo exigido. No debe limitarse al estudiante, sino abarcar todo el proceso formativo y sus elementos. Por el significado que tienen para el objeto de estudio, estos criterios son asumidos en la investigación.

Los estudios realizados en la ETP permiten apreciar dos sentidos de la evaluación: el amplio y el estrecho. De manera estrecha, la evaluación se interpreta como la constatación del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo relacionado con el modelo del profesional; se identifica con el juicio de valor que se emite cuando concluye el proceso evaluativo. (Álvarez Roche, 2007)

En su sentido amplio comprende el grado de respuesta que el resultado da al proceso como un todo, o sea, en correspondencia al problema, al objetivo, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones.

En el sentido amplio, el proceso podrá ser evaluado de calidad cuando su grado de eficiencia sea tal que la actividad cooperada y coherente del docente, el especialista de la entidad laboral y de los estudiantes, se corresponda con los objetivos propuestos en el Modelo de Profesional (MP). (Álvarez Roche, op. cit.)

Este grado de eficiencia se concreta en la posibilidad de que el estudiante pueda, en condiciones reales, desarrollar acciones que tributen directamente a objetivos profesionales que lo preparen para su realización plena como trabajador. En ellas tiene que poner en práctica los conocimientos de las diferentes materias del plan de estudio y lograr que los contenidos profesionales específicos sean desarrollados en la conjugación teoría-práctica, mediante el enfrentamiento y solución de problemas de su especialidad, lo que eleva la calidad en la formación.

Según Moreno (2005) toda evaluación en su desarrollo, establece comparaciones con el modelo pedagógico

actuante a partir de requisitos o indicadores que permitan comprobar su eficacia, no solo en sus modos de trabajo pedagógico sino también y por sobre todo, en los modos de supervisar el trabajo para lograr el modelo.

Desde esta perspectiva, la evaluación de la eficacia del trabajo por lograr el, MP será importante también por el modo en que puede regular el desarrollo del proceso pedagógico. Es decir, el control y la valoración sobre el desarrollo del proceso pedagógico que tiene lugar en la ETP, posibilita a su vez la alerta temprana y/o asesoramiento sobre las fallas que ocurran, lo que permitirá optimizar, perfeccionar y reorientar, si fuera necesario, dicho proceso en todo su desarrollo.

En su sentido estrecho, el proceso evaluativo refleja los elementos relacionados con la actividad del estudiante. En relación con ello, el proceso deberá reflejar y garantizar los contenidos de la profesión, demostrados en la solución de distintos problemas profesionales durante las actividades prácticas que se realicen ya sea en el centro politécnico o en la entidad laboral.

A partir de la evaluación, los directivos, los profesores y los especialistas de una escuela politécnica o de una entidad laboral, conscientes de los resultados de dicho proceso, estarán en mejores condiciones de tomar decisiones, corregir deficiencias, perfeccionar métodos o procedimientos y mejorar en general la actividad laboral a la que se dedican, lo cual le imprime un carácter regulador a la evaluación.

En este sentido, la integración de la escuela politécnica con la entidad laboral es un elemento enriquecedor y determinante en el proceso de la ETP, que permite orientar la enseñanza y el aprendizaje hacia la evaluación efectiva de los contenidos de la profesión por los estudiantes.

Considerando los juicios emitidos por los autores estudiados, se puede concluir que la evaluación resulta una categoría compleja y de suma importancia, tanto para el proceso pedagógico como para sus resultados. En particular en el proceso de la ETP, su calidad estará garantizada en la medida en que esté contenida tanto la instrucción como la educación; además, posea un carácter procesal, investigativo e innovador que a partir del diagnóstico permanente, constituya un componente que garantice el desempeño del estudiante, lo guíe en su formación profesional y que a la vez mantenga un control permanente del proceso pedagógico.

1.2.1. Bases teóricas sobre la evaluación del aprendizaje en la ETP

Las transformaciones que en los últimos años se han producido en el modelo socioeconómico cubano, unido a la situación general que presenta la ETP, condicionan la necesidad de introducir cambios en el modelo formativo tradicional. A tal efecto, las entidades laborales y sus escenarios productivos adquieren más relevancia en el desarrollo y consolidación de los contenidos profesionales específicos.

Formar técnicos de nivel medio en Mantenimiento y reparación de medios del transporte, que dominen los contenidos de su profesión, es una condición esencial en el cumplimiento del encargo social de la ETP. De acuerdo con ello, es necesario reflexionar, tanto en la calidad con que se desarrolla el proceso, como en el análisis permanente de sus componentes y categorías, entre los cuales, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, durante su formación, cobra gran importancia, en tanto "no existe otra manera de que se gane en calidad si no se evalúa adecuadamente." (17)

El análisis de la evaluación a la luz del enfoque dialéctico materialista, exige que el fenómeno (evaluación) no se interprete, estudie y analice unilateralmente, sino objetivamente, de forma íntegra y multilateral. Asumir este principio en el proceso de ETP, requiere tomar en cuenta su dinámica, seguimiento, evolución y concatenación con otros fenómenos o procesos, los contextos donde estos tienen lugar y sus particularidades. De tal modo, será importante estudiar la necesidad de una evaluación efectiva, sus características y el carácter tendencial hacia su fortalecimiento, que va adquiriendo como componente esencial del proceso pedagógico, desde una perspectiva histórica y lógica concreta.

El análisis del proceso de evaluación ha de tener presente la relación dialéctica que debe existir tanto entre la escuela politécnica y la entidad laboral, como entre el docente y el especialista de la entidad laboral, en su continuo desarrollo y transformación. La evaluación en su carácter sistémico tiene presente la concatenación universal de los fenómenos; así, la evaluación de los contenidos de la profesión tendrá su base tanto en procesos relativos al carácter social de la formación, como al carácter específico de los procesos de formación para el trabajo.

En relación con ello Lenin (1963), señala que en las ciencias sociales es preciso "no olvidar la conexión histórica básica, al examinar cada cuestión desde el punto de vista de cómo surgió el fenómeno en la historia, de cuáles son las etapas del desarrollo por las que el fenómeno ha transitado y, desde esta perspectiva de su desarrollo, examinar que ha devenido en la actualidad dicho fenómeno" (18).

Considerar este principio en la evaluación de los contenidos de la profesión, implica que en la concepción y desarrollo de esta se tengan en cuenta las experiencias existentes sobre el fenómeno y su continua modificación, a partir de los cambios y transformaciones de la educación y de las entidades laborales (cambios cuantitativos en cualitativos) pues el proceso se produce sin olvidar los objetos sociales de ambas instituciones; es decir, ninguna pierde su esencia.

Las actividades de evaluación, desarrolladas a partir de la intervención de los estudiantes en la solución de problemas profesionales- cambios cuantitativos- planificadas y ejecutadas desde concepciones didácticas, tributan a la formación y desarrollo de los mismos -cambios cualitativos- y como resultado, mejora el dominio de los contenidos profesionales específicos.

Lograr armónica e integralmente la conjugación del perfil social y del perfil profesional en un trabajador de nivel medio, exige continuar el perfeccionamiento de la evaluación de los contenidos. Desde estas posiciones se refuerza su carácter sociológico, en tanto constituye una categoría esencial de un proceso dirigido, de manera cooperada, a partir de una formación profesional compartida por sus agencias educativas esenciales: escuela politécnica y entidad laboral. Se refuerza además, desde la necesidad de integrar al proceso nuevos agentes educativos que influyen de manera determinante en su calidad: los especialistas de la entidad laboral, el colectivo obrero y la familia. (Blanco, 2004)

Este elemento en la ETP queda resaltado en los criterios de (Álvarez de Zayas, 1997) la que considera que "la evaluación no es privativa del ámbito escolar. Opinan los estudiantes y los docentes, pero también los padres de familia, los profesionales en ejercicio, en fin la comunidad" (19). Para ella la evaluación no solo es factor de importancia institucional y personal, sino también social, por el impacto que tiene tanto en la escuela como en la sociedad. El proceso productivo en que se desarrolla la formación del profesional, responde a propósitos, conscientemente planteados en función de la sociedad.

La calidad del propio proceso influirá en la calidad de la formación del estudiante, de modo que al evaluar la calidad de la segunda se estará influyendo directamente en la evaluación de la calidad de la primera. De este modo, el nivel de satisfacción de los ciudadanos con el producto y/o servicio recibido les hace formarse juicios valorativos acerca de la satisfacción recibida y del que lo elabora.

Al mismo tiempo, evaluar los contenidos profesionales específicos en el proceso de enseñanza aprendizaje debe incluir también los elementos axiológicos que complementan el dominio de los conocimientos y las habilidades profesionales y que dan a la formación el carácter integral que necesita desde el punto de vista sociolaboral.

En relación con ello Blanco, (op. cit.), considera que es importante conocer "la medida en que la personalidad asume los criterios y puntos de vistas de "su clase"; o sea, cómo representa a nivel individual los contenidos sociales que le vienen determinados por su origen de clase" (20). El conocimiento de elementos como el amor al trabajo y a la clase obrera, que forman parte de los valores que debe poseer el futuro trabajador del transporte, solo es posible si se incluyen de manera intencional, como parte de los contenidos a evaluar durante la inserción laboral.

De igual manera, la evaluación recibe un sustento importante al estar erigidas sobre posiciones psicológicas histórico – culturales del desarrollo humano (Vigostki, 1989). La evaluación de los contenidos de la profesión estará caracterizada por la determinación socio-histórica, las normas y valores vigentes en la sociedad y en las entidades laborales y el carácter complejo del proceso de comunicación interpersonal en que tiene lugar la formación y desarrollo del profesional. Este proceso está marcado por la cooperación estrecha, entre estos componentes personales (Bermúdez y Pérez, 2009).

Si los contenidos de la profesión se construyen de manera individual y colectiva en el proceso de aprendizaje en la práctica, entonces la evaluación no deberá ser de otra manera. En el enfrentamiento y solución de los problemas profesionales (objeto) el conocimiento viaja de niveles sensoperceptuales concretos a niveles abstractos o teóricos. En este proceso, el estudiante construye su propia subjetividad y, a partir de esta, el conocimiento viaja de nuevo a niveles prácticos o concretos proponiendo soluciones con sello particular.

En este proceso se consolida la calidad de los juicios personales, los que adquieren un mayor nivel de

generalización cuando tanto las soluciones como el proceso en que tiene lugar, son evaluados por el docente y el especialista desde las perspectivas individuales de los estudiantes, llegándose a completar los juicios finales con la integración de las perspectivas colectivas. Este proceso, por lo general no es dado a los procesos áulicos, sino que solo es posible en los procesos de la producción y los servicios.

Por consiguiente la evaluación de los contenidos de la profesión, no será posible sin tener en cuenta las categorías de la Pedagogía de la ETP; la educación técnico y profesional, vista como sistema de influencias educativas conscientemente organizado, dirigido al desarrollo de una cultura técnico-profesional integral del obrero competente; el desarrollo técnico-profesional integral, visto como proceso de cambio del trabajador en formación, que le acerca al profesional competente, a partir de la integración de las exigencias del MP con sus necesidades personales.

Por último, la formación técnico-profesional del trabajador competente, vista como proceso de interacción entre educadores y estudiantes, en condiciones de actividad y comunicación que faciliten, como resultado de la educación y del desarrollo de la experiencia histórico social y el crecimiento personal de todos los implicados (21), las que se encuentran en estrecha interdependencia.

Significa entonces que las referidas categorías deben guardar una relación estrecha con el resto de las categorías del proceso, especialmente con su evaluación. En este sentido, tanto la educación como el desarrollo y la formación técnico-profesional del trabajador competente, constituyen elementos esenciales a direccionar, orientar y proyectar el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera sistemática e integral, pues van dando la idea de la calidad del proceso y del crecimiento de los sujetos que intervienen en este.

Una adecuada concepción didáctica de la evaluación, permitirá conjugar educación, desarrollo y formación técnico- profesional, sobre la base de las potencialidades educativas que posee el contexto formativo que representa la entidad laboral. Esta interrelación posibilita una serie de condiciones

objetivas y subjetivas, que fuera del proceso de la formación laboral compartida, serían imposibles.

Si bien la escuela politécnica es portadora de la cultura profesional básica –general, la entidad laboral porta la rica experiencia sociolaboral específica de los procesos productivos y de sus protagonistas principales, sus profesionales (Mena, 2008).

1.2.2. La inserción laboral como parte del proceso de ETP en la especialidad, de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte

• El proceso de ETP inicial en el que se forman los técnicos medios, está organizado a través de tres áreas de conocimientos generales (RM 109, 2009): La formación General Básica; la Formación Profesional Básica y la Formación Profesional Específica. La primera integra aquellos contenidos generales que son básicos para la vida y para la profesión. Permiten una movilidad horizontal en estas últimas.

• La segunda de las áreas integra aquellos contenidos sobre el trabajo y la profesión que actúan como invariantes del conocimiento (RM 254/2013). Estos se mantendrán con independencia de los cambios de paradigma tecnológico que se produzcan.

• La tercera, formación profesional específica (RM 254/2013, op. cit.), es la etapa de la formación inicial donde

• se adquieren los conocimientos, métodos y tecnologías, así como el desarrollo de habilidades, valores y cualidades de la personalidad del futuro profesional, la vinculación de los estudiantes con el proceso productivo o con los servicios e integrándolo a los colectivos laborales.

• Diversos autores en número creciente cada día (Patiño, 1988; León García, 2003; Abreu, 2004; Mena 2008, 2011, 2012, 2014; Acosta, 2010; Acosta Iglesias, 2012), consideran que es la entidad laboral, el contexto por excelencia para el desarrollo y consolidación de los específicos; los estudiantes se vincula al proceso productivo y/o de servicios durante determinadas etapas, adoptando diferentes modalidades. Este proceso es conocido desde 2009 como Inserción Laboral.

• El término inserción laboral ha tenido fundamentalmente dos significaciones en los últimos años. Autores

como Jurado (1999), Figuera y Weller (2007) lo ven como la participación activa de una persona, a través de la realización de tareas o actividades productivas o de servicios después de graduada, en una especialidad determinada. La ven también como el paso a la vida adulta, como un eje de la integración social o como el logro de una ocupación. Desde estos criterios, la inserción laboral es un proceso que ocurre cuando el profesional de nivel medio, una vez graduado de la escuela politécnica, se incorpora a la vida laboral.

• El segundo significado tiene una connotación distinta, fundamentalmente en Cuba. Cazanave, y Silva (2009), Acosta Iglesias (2012), así como el MINED (2013), consideran la inserción laboral, como un componente del proceso de formación profesional inicial, en el que los estudiantes se vinculan a las entidades laborales en puestos de trabajo afines a la especialidad. Los estudiantes se interrelacionan con el colectivo de la entidad laboral y la formación profesional tiene lugar en escenarios productivos reales, con obreros como protagonistas. El proceso tiene lugar a partir del principio de la subordinación – adecuación del proceso pedagógico al productivo (Acosta Iglesias, op. cit.).

• De acuerdo con la segunda posición, la inserción laboral constituye un proceso que se desarrolla, durante determinadas etapas de la formación profesional, de forma directa en los puestos de trabajo de las entidades laborales, en diferentes períodos, en correspondencia con los planes de estudio y según el sistema de conocimientos teóricos y prácticos definidos. Sus modalidades son: prácticas de familiarización, prácticas laborales, prácticas para la obtención de la calificación obrera, prácticas preprofesionales e información técnica y prácticas del oficio (RM 254/2013).

• En relación con lo anterior, es preciso realizar tres reflexiones esenciales. Primero, se coincide con que la inserción laboral en realidad es un proceso que tiene un lugar durante el ciclo formativo pero, en el caso de los técnicos de nivel medio, la formación profesional específica da continuidad a la formación profesional básica. Es decir, la inserción laboral para el desarrollo de los contenidos profesionales específicos tiene lugar durante la última etapa del proceso de formación inicial. Por tanto, las condiciones en que se formen y desarrollen los contenidos básicos[2]influyen en esta y deben ser tenidos en cuenta desde la concepción del proceso.

• La segunda reflexión está relacionada con que el papel de la escuela politécnica y sus profesores no se reduce al control o supervisión del proceso. Las condiciones actuales en que se realiza el proceso de la ETP, obliga a revisar la función supervisora del profesor. Es necesario que tenga mayor participación durante la inserción; deberá ser también un orientador, un colaborador del especialista de la entidad laboral y que accionen de forma coherente en relación con el proceso pedagógico que tiene lugar durante la etapa.

• El profesor no ha de ser un inspector de lo que hace el especialista de la entidad laboral o de lo que suceda en la formación profesional del estudiante, como ha ocurrido hasta ahora; Ambos deben compartir la dirección del proceso pedagógico. El profesor responde por la calidad del proceso y sus resultados, por tanto, más que un inspector debe ser, junto al especialista de la entidad laboral, protagonista de la formación profesional del estudiante.

• Desde esta posición se define como inserción laboral, para el técnico de nivel medio, en la rama del transporte en la formación profesional específica, el proceso continuado que, como parte de la ETP inicial, tiene lugar en el contexto de las entidades laborales, durante la formación del estudiante, bajo la dirección cooperada y coherente de los especialistas de la entidad laboral y de los profesores y persigue como propósito, complementar y consolidar el aprendizaje, de los contenidos específicos de la especialidad.

La tercera reflexión va referida al concepto práctica laboral. Esta modalidad de inserción, constituye "el proceso de formación profesional que se realiza en las entidades laborales para vincular a los estudiantes con la actividad productiva o de servicios, directamente en los puestos de trabajo afines con la especialidad, desarrollando habilidades profesionales básicas (el subrayado es del autor) definidas por año de estudio […] contribuye a la formación de una conciencia de productor en los estudiantes." (22)

• En la definición se denota una contradicción para la rama del transporte, ya que en los planes de estudio se prescribe su realización a partir del tercer año. Esta práctica supera el desarrollo de habilidades profesionales básicas en los escenarios productivos, si se tiene en cuenta que entre sus objetivos se encuentran, desarrollar y consolidar habilidades profesionales propias del año que cursa o de los precedentes, sobre la base del enfoque de aprender haciendo.

• Persigue también el vínculo de los estudiantes con la ética del sector laboral, sus tradiciones y contribuir a consolidar el trabajo en la formación de los estudiantes en aspectos tales como, laboriosidad, responsabilidad, disciplina e independencia e integrar los conocimientos adquiridos al proceso productivo o de los servicios, identificándose con las características del sector del Transporte. (RM 254/2013). Por otra parte, en los Planes de Estudio del Técnico Medio, las habilidades básicas tienen lugar con mayor incidencia en los dos primeros años de la especialidad.

• De acuerdo con el análisis, se considera que durante la práctica laboral se desarrollan habilidades profesionales específicas, a partir de las habilidades básicas con que llega el estudiante a la misma.

• En relación con la práctica preprofesional, constituyen la modalidad de la enseñanza práctica que vincula a tiempo completo los estudiantes de nivel técnico medio a centros de producción o de servicios, que reúnan las condiciones técnico-organizativas y tecnológicas necesarias para realizar una práctica integral dirigida a la profundización de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores laborales adquiridos en el período de formación del profesional, atendidos por tutores de las entidades laborales y profesores de los centros docentes. (23)

• Como puede inferirse, a esta segunda modalidad el estudiante debe arribar con los contenidos profesionales específicos tratados en un nivel (predominantemente) aplicativo y en ella los profundiza, consolida, refuerza, llegando al nivel de la creación o de su dominio. Lograr el desarrollo eficaz de las práctica, laboral y preprofesional, exige como condición previa una adecuada orientación de todo el proceso formativo anterior; pero, fundamentalmente, de una inserción laboral de calidad.

• Conseguir este propósito será posible primero, si se ha logrado una estrecha interrelación entre las tres áreas de conocimientos anteriores: la formación general, la formación profesional básica y la formación profesional específica. De la calidad con que se dirijan dependerá la calidad del proceso de formación profesional en general.

• En segundo orden, dependerá de la estrecha interrelación entre la práctica laboral y la práctica preprofesional, ambas con objetivos específicos que tributan a los objetivos generales de la inserción laboral como proceso que las contiene. Cuando estas dos condiciones son tenidas en cuenta y se establece una evaluación continua, integradora y permanente sobre su desarrollo, es posible pensar en un proceso de ETP de calidad que traiga como resultado la modelación del Perfil del Profesional de la especialidad, Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, apropiándose de los contenidos de la profesión respondiendo, a indicadores de calidad, las necesidades de la sociedad en general y del mercado laboral en particular.

1.2.3. La evaluación del aprendizaje en la entidad laboral. Aproximación histórica

Cualquier análisis que se realice sobre la evaluación de los estudiantes, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los medios de transporte en Cuba y en Pinar del Río, estará estrechamente ligado a la propia evolución de la ETP y aparejado a ella, a lo ocurrido con las diferentes variantes de prácticas en entidades laborales, por lo que el estudio histórico realizado ha partido de la evolución y el comportamiento que han tenido estas.

La sistematización sobre el hecho ha tomado como base los estudios realizados por estudiosos de la ETP en Cuba como: Fereira, Bernal, Torres Cueto (1987); Patiño y otros (1996); Castro Pimienta (1999); León García (2003); Torres Pérez, Abreu, Curvelo y otros (2004); Simón y otros (2005); Mena (2008); Mena, Sarracino, Machado y León Coro, (2010); Aragón, (2013), entre otros.

La situación que presentaba la formación de los profesionales en Pinar del Río antes de 1959, de manera general, coincide con lo que ocurría en el resto del país. Este elemento ha sido abordado con amplitud en la obra de los autores referidos en el párrafo anterior. De ello no escapó tampoco lo sucedido en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte. Los especialistas de esta área en Pinar del Río hasta 1955, básicamente se formaron en tres escenarios esenciales, que fueron: instituciones de los Estados Unidos de América pertenecientes a las grandes compañías automotores como la Ford y la Chevrolet, Escuelas Técnicas de La Habana y por la tradicional vía del aprendizaje en los oficios. (Mena, Sarracino, Machado y León Coro, op.cit.)

Los primeros indicios de la formación profesional escolarizada en especialidades de la rama del transporte en Pinar del Río, aparecen registrados en dos escuelas inauguradas en septiembre de 1955: La Escuela de Artes y Oficios "Cirilo Villaverde" y la Escuela de Aeronáutica Militar "Aureliano Fernández Concheso"; ubicada en la Base Militar "San Julián". En la segunda, ubicada dentro de la propia base aérea, se formaban técnicos en Mecánica de Motores de Aviación, entre otras especialidades. La escuela contaba con todos los aseguramientos necesarios y actualizados de la época; tenía un carácter elitista y baja matrícula, conformada preferentemente por familiares de los miembros del ejército de Batista. Los estudiantes realizaban las prácticas en las instalaciones de la base que eran a su vez las de la escuela. En estos escenarios tenía lugar

la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, por su relación con el objeto de estudio, resulta la escuela de artes y oficios la que más antecedentes aporta a esta investigación. Por la inexistencia de condiciones para la enseñanza práctica[3]los estudiantes de Mecánica Automotriz recibían toda la formación profesional -básica y específica- en los talleres particulares de la ciudad, propiedad de los docentes de la escuela. La evaluación del aprendizaje profesional la realizaba el mismo profesor en su condición de docente y de especialista, por ser el dueño del taller. Constituye este un antecedente fundamental del proceso de evaluación en las entidades laborales.

En ambas escuelas la evaluación de, aprendizaje de los conocimientos técnico-profesionales estaba centrada en el dominio de las habilidades adquiridas por los estudiantes. Es importante resaltar la influencia de los enfoques norteamericanos, por lo que la evaluación se basaba en criterios conductistas relacionados con: el aprovechamiento de los estudiantes en puntos estratégicos del contenido; objetivos expresados en términos de conductas esperadas; mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor, entre otros.

A partir de 1961, la formación de los profesionales de esta rama se desarrolla en la nueva Escuela Tecnológica de Pinar del Río "1ro de Mayo"[4]. Las condiciones de la especialidad estuvieron caracterizadas, desde el inicio, por la formación profesional en los talleres del politécnico, complementada con extensas etapas de prácticas en entidades laborales para desarrollar y consolidar los contenidos profesionales específicos adquiridos en la escuela. Los obreros de la producción con más experiencia asesoraban a los estudiantes durante el trabajo, aunque de modo empírico; su falta de preparación pedagógica, unida a la inexperiencia de los profesores de la escuela, en buena medida limitaba la integralidad del proceso de formación y como consecuencia la evaluación, centrada básicamente en el desarrollo de las habilidades profesionales.

Esta situación se mantuvo hasta los primeros años de la década de 1970. Con el primer plan de perfeccionamiento de la ETP, los nuevos planes de estudio incluyen de manera oficial a las prácticas en las entidades laborales, como componentes evaluativos del proceso formativo. (Patiño, 1888)

En los dos primeros reglamentos de Enseñanza Práctica y Producción (MINED 1975 y 1985),[5] se establecen los objetivos y contenidos esenciales a trabajar durante las diferentes prácticas en entidades laborales (preprofesionales y obtención de la calificación laboral). Las transformaciones lógicas del desarrollo provocan a finales de la década de 1980, la necesidad de lograr en la ETP una evaluación más integral. Crece la intención de un balance entre conocimientos, habilidades, hábitos y valores esenciales durante el desarrollo de determinadas modalidades de enseñanza práctica. La responsabilidad recae principalmente sobre los tutores de las entidades laborales y sobre los profesores que atendían a los estudiantes de prácticas pero, como regularidad, la evaluación permaneció centrada en el desarrollo de habilidades profesionales.

Estos reglamentos constituyeron una guía metodológica importante para conseguir los objetivos esenciales en la formación de los profesionales de nivel medio; sin embargo, en lo referido a la evaluación de los estudiantes, solo incluyeron las formas en que esta se realizaban, referidas a la demostración en materia de conocimientos y habilidades profesionales. Asimismo, se destacan como evaluadores principales solo los profesores y los especialistas de la entidad laboral que trabajan directamente con los estudiantes en prácticas. Otro elemento importante es que los resultados parciales y finales que estos registraban privilegiaba la formación de habilidades por encima del desarrollo de cualidades y actitudes profesionales.

Un hecho importante relacionado con la rama estudiada fueron los Talleres Docentes. Constituían escenarios en entidades del sectorial del transporte para el desarrollo de clases prácticas. Profesores y los especialistas se preparaban e impartían de conjunto determinadas actividades docentes; la evaluación era sistemática, parcial y final, pero en esencia, tenía carácter sumativo; se seguía el criterio del profesor y del especialista, aunque prevalecían elementos cognitivos que se desarrollaban durante la actividad práctica.

A partir de 1990, la situación de la enseñanza práctica se recrudece, afectada por la carencia de base material de estudio en las escuelas, insumos e incluso de profesores capacitados. Se hizo necesario reforzar el desarrollo de la formación profesional -básica y específica- en las entidades laborales[6]Este hecho toma connotación oficial con las RM 129, 2004 y 81, 2006. Si bien, surgieron nuevas formas y escenarios pedagógicos para el proceso, la evaluación continúa teniendo iguales características de periodos anteriores.

Una nueva etapa, avalada por un significativo cambio curricular, tiene lugar a partir de 2009 con la introducción de las RM 109, 110, 111 y 112. Aumenta oficialmente la responsabilidad casi en igual magnitud de la entidad laboral en el desarrollo del proceso de ETP. En el orden metodológico, la RM 254 (2013) deroga a la RM 327, para la planificación, organización, desarrollo y control de la enseñanza práctica. Es en esta etapa en que se introduce el concepto inserción laboral como parte la ETP inicial.

Como uno de los elementos a destacar la RM 254/ 2013, exige mayor integralidad en el proceso de enseñanza aprendizaje en la entidad laboral. Sin embargo, a juicio de este autor en la misma surge una contradicción al establecer que se evaluará por el profesor "el grado de desarrollo de habilidades profesionales alcanzadas por los estudiantes, así como se analizará con el tutor, que brindará información sobre el dominio de los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para el desempeño profesional así como su asistencia, disciplina y conducta en general" (24).

Esta lectura puede indicar que profesor y especialista no tienen que participar en el proceso de manera cooperada y coherente. De ello se puede interpretar un insuficiente carácter integrador y colaborativo de este importante proceso por lo que, en buena medida, aún se arrastran insuficiencias analizadas anteriormente. Es decir, a pesar de reflejar la necesidad de una mayor integralidad, la evaluación final se mantiene como responsabilidad del profesor, en tanto el especialista sigue siendo un informante, además de que en ella intervienen solo estos dos componentes personales.

Los resultados del estudio histórico lógico realizado sobre el objeto de la investigación y su especificación en el campo que se analiza, permitieron comprobar cómo el desarrollo de la evaluación durante las etapas de prácticas en empresas ha evolucionado. En la práctica aún existen carencias que debilitan su integralidad, sistematicidad, carácter procesal, participativo y coherente de los factores que intervienen, entre otras cualidades. Sin embargo, esta categoría ha mantenido una tendencia hacia la necesidad de su fortalecimiento como componente que permite conocer la calidad del proceso y su resultado en la formación de estudiantes en las entidades laborales, tomando como referencia el MP.

1.3. El contenido profesional específico como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, durante la inserción laboral

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) en que tiene lugar la ETP (PEAETP), cumple con los requisitos generales de cualquier proceso didáctico. Sin embargo, este tiene una diferencia notable con los restantes y es que se desarrolla a partir de la responsabilidad compartida de sus dos contextos esenciales: la escuela politécnica y la entidad laboral; ambas tienen igualdad de compromisos.

Bajo esta condición, la composición de sus componentes es diferente respecto a los tradicionales. Por un lado, a los profesores, estudiantes y grupo de estudiantes reconocidos en la didáctica general, en el proceso de ETP se le incorporan los especialistas de la entidad laboral y el colectivo obrero. Por otro lado, los componentes culturales: objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación están marcados por el carácter laboral inherente a los procesos de la formación profesional.

Otro de los elementos particulares del PEAETP lo constituye el escenario pedagógico de la entidad laboral como "organización económica, con personalidad jurídica, balance financiero independiente y gestión económica, financiera, organizativa y contractual autónoma, que se crea para la dirección técnica, económica y comercial de los procesos de elaboración de productos y/o servicios, los que deberán lograrse con la mayor eficiencia económica"; (25) es decir, su objeto social directo no es la educación.

Aun cuando no se considera como una institución educacional, sí posee un alto potencial educativo, visto en las posibilidades que tienen sus ámbitos: productivo y sociolaboral; entre otras: el trabajo en su concepto más amplio, el colectivo laboral, el puesto de trabajo, el especialista de la entidad laboral, su organización y funcionamiento, la labor de las organizaciones políticas y de masas y el papel que desempeña ante las tareas del territorio, entre otras. Otro aspecto de suma importancia, lo constituye el hecho de que es la entidad laboral la que está más cercana a los cambios, transformaciones, actualización económica, técnica y tecnológica que se suceden de manera sistemática en la práctica.

El aprovechamiento de estas potencialidades permite formar al estudiante en el puesto de trabajo que ocupará una vez graduado, vinculándolo a la tecnología de punta, de acuerdo con su desarrollo. En ella el estudiante aprende, forma, desarrolla, perfecciona, consolida habilidades, asimila la disciplina laboral y fortalece su mentalidad de productor consciente

Son suficientes argumentos para considerar a la entidad laboral como uno de los dos contextos cardinales en el desarrollo de los contenidos profesionales en general y particularmente los específicos. En este orden de análisis, si bien resulta importante tener claridad de los objetivos de esta educación, es preciso no olvidar que el contenido, después de entendido el encargo social, está relacionado con la futura profesión del estudiante. En correspondencia con lo anteriormente expuesto, es preciso que, sin ánimo de sobreponer al contenido por encima del resto de los componentes, ni tampoco desconocer el carácter de sistema de estos, se realice un análisis más detallado sobre el mismo.

Para Labarrere y Valdivia (1988), la didáctica tradicional tuvo por mucho tiempo una idea un tanto reducida del contenido de la enseñanza, al verlos como los conocimientos acumulados por la humanidad. El desarrollo científico técnico, influyente en las transformaciones socioeconómicas después de la segunda mitad del siglo XX, han hecho variar estos criterios, por lo tanto la selección del contenido que se enseña debe ser cuidadosa. Neuner y otros (1981), son más precisos al entender que el contenido está integrado por el sistema de conocimientos planificados (hechos, conceptos, leyes, y teorías), el sistema de capacidades y habilidades (procedimientos, modos de trabajo, técnicas de trabajo intelectual y práctico que son patrimonio de la ciencia y de la cultura) y el desarrollo de la ideología y la moral manifestada en convicciones (conocimientos político ideológicos, ideas y normas).

Por su parte González; Recarey y Addine (2004), puntualizan aún más al considerar al contenido del aprendizaje "aquella parte (subrayado es del autor) de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos". (26).

Sin embargo, una de las visiones más convenientes de acuerdo con el fenómeno estudiado, la tienen los investigadores de la ETP que han profundizado en esta categoría (Bermúdez y Pérez Martín 2004; León García y Pérez García 2004; Hernández y Rodríguez 2007; Mena 2008 y 2013; Menéndez 2012, entre otros). Bermúdez y Pérez Martín (op. cit.) consideran al contenido como aquella experiencia histórico social que para el sujeto "es importante, necesaria, tiene significación y sentido personal en su vida en el momento en que la aprende y en función de su futuro." (27), a lo que Mena (op. cit.) agrega la utilidad que deberá tener para el profesional en formación.

Pero el proceso de la ETP del estudiante, de la rama del transporte está condicionado por las transformaciones socioeconómicas propias del desarrollo científico, técnico y tecnológico. Ello conduce a considerar que el contenido está estrechamente interrelacionado con los objetivos e intereses sociales y laborales.

Desde estos puntos de vista, Hernández, (op. cit.) opina que al tener en cuenta los objetivos sociales (encargo) y las condiciones en que se desarrollan, el proceso de ETP adquiere connotaciones particulares, en tanto no debe realizarse "a partir de contenidos y métodos estandarizados e inalterables. Se requiere de la flexibilidad curricular que permita tener en cuenta los cambios de la producción, las necesidades estratégicas de la misma, pasando por la base tecnológica, la organizativa y la cultural."(28).

Por todo ello, resulta vital conocer qué contenidos serán importantes, necesarios, significativos, tendrán sentido y serán útiles para un estudiante de la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.

Para León García, Pérez García (2004) y Rodríguez (2007), existen tres funciones vitales inherentes al contenido en la ETP, que condicionan los criterios de su selección: la educativa, la instructiva y la laboral (hilo conductor). De ello se infiere que el contenido está regulado por criterios pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, socioculturales y otros como utilidad, actualidad, generalidad, fundamentalización, profesionalización y sistematicidad. De modo que los objetivos e intereses sociales y laborales del estudiante de la rama del transporte, determinan el objetivo de la formación de su personalidad en relación con la profesión que guiará su vida (Mena, op. cit.)

Son estos los elementos esenciales que caracterizan los contenidos de aprendizaje durante la formación del estudiante, visto este último como "El proceso personológico, responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico-social que ocurre en cooperación, con el maestro y el grupo (subrayado del autor) en el cual el estudiante transforma la realidad y logra su crecimiento personal" (29)Aunque se asume esta definición, es preciso no olvidar que en el aprendizaje del estudiante de la

ETP, en el Modelo de Formación Profesional compartida escuela politécnica-entidad laboral, intervienen también el especialista y el colectivo de trabajadores de la entidad laboral de manera significativa.

No obstante, a pesar de los criterios, funciones y características que se plantean para la selección del contenido en la ETP de la rama del transporte, en el estudio bibliográfico realizado no se ha podido encontrar alguna definición que integre los contenidos de que se debe apropiar el mismo, en correspondencia con el encargo social asignado.

A tal efecto no se debe descartar la opinión de Menéndez, Bermúdez y León García(op. cit.), al plantear las exigencias de "una profesionalización temprana e intensiva, a través del vínculo de la teoría y la práctica, la fundamentalización, la sistematización y la problematización de los contenidos de la profesión y su correspondencia con el modelo del profesional" (30).

De igual modo es importante el análisis a partir de los criterios de Mena (2008). Para este autor, los criterios antes planteados lo condujeron a conceptualizar esta categoría como contenido profesional y considera que estos constituyen "la parte de la experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica que es importante, necesaria, significativa y útil para el estudiante, que le permite poseer una preparación general y técnico – profesional integral, posibilitando su desempeño exitoso en correspondencia con los intereses sociales y laborales." (31)

El contenido profesional posibilita el desarrollo de las capacidades del futuro técnico de nivel medio y contribuye a la ejecución de una variedad de funciones laborales, lo que garantiza su interrelación activa con la especialidad y con su futuro desempeño.

1.3.1. El desempeño en el profesional de nivel medio como indicador de aprendizaje del contenido profesional específico

El resultado del proceso de ETP está relacionado directamente con la formación del trabajador de nivel medio competente. Este profesional trabaja, produce, se desempeña, en función de la parte del objeto social que le corresponde como integrante de la entidad laboral, que es en esencia su propio objeto social, su contribución como productor consciente, desde la actividad laboral, a la sociedad en que vive y a la satisfacción de sus propias necesidades.

Este proceso no se da ajeno al resto de los procesos sociales, sino que es parte de ellos. Este elemento aumenta la connotación social de su desempeño profesional, imprimiéndole un fuerte significado sociolaboral.

Diversos autores, que en los últimos años han estudiado el desempeño profesional en la ETP (Sánchez, 1998; González, 2002; Torres Pérez, Posada, 2004; Mena 2008; Acosta Iglesias, 2012, Mena y León Coro, 2014, entre otros), coinciden en que la misma está relacionada con capacidad, actuación, manifestación, concreción, enfrentamiento, realización y práctica en un contexto determinado.

Un análisis desde las posiciones de la escuela histórica cultural, conduce a ver, el contexto como el entorno sociocultural y su ámbito habitual. La solución de situaciones en el mismo, demanda exigencias en el orden cognitivo, comunicativo, axiológico y estético.

El estudio del desempeño desde la óptica de la formación profesional actual, no puede ser realizado sin tener presente los criterios de especialistas del ámbito laboral como González (2003); García Brigos, Alhama, Alonso y Martínez (2005), García Brigos y Alhama (2007). Estos investigadores opinan que la consolidación de las entidades de la producción y/o los servicios en el presente, está determinada por el fortalecimiento de su integración, como unidades productivas materiales, al proceso de producción social en su integralidad.

En este sentido, el incremento de la productividad debe ser producto de la explotación de los avances

tecnológicos, más las nuevas formas de organización del trabajo, la producción y la dirección. Para ello es preciso que el proceso de trabajo esté integrado al proceso de producción social. Por lo tanto, en las nuevas formas de organización del trabajo (NFOT), se le da igual valor a lo técnico y a lo social.

De acuerdo con esta forma de pensar, se coincide con Mena y León Coro (op. cit.), cuando consideran el desempeño en el profesional de nivel medio con un carácter sociolaboral, y lo definen como "su actuación en contextos en los que debe generar estrategias para resolver problemas profesionales y/o buscar alternativas concretas, como respuesta al cumplimiento de su objeto social, a partir de analizar su solución y ejecutar, con autonomía y creatividad, las tareas, ocupaciones y responsabilidades propias del contenido de su especialidad técnico-profesional, con una actitud positiva hacia el trabajo y la profesión, todo lo cual deberá expresarse en resultados socialmente deseados". (32).

La generación de este desempeño se convierte en un impulso de las transformaciones de la ETP en general y del aprendizaje en particular. La rapidez con que se genera el desarrollo tecnológico es incalculable. El carácter cambiante de los procesos productivos y/o de servicios requiere por un lado, de nuevas competencias, conocimientos, habilidades y capacidades y, por el otro, de un desarrollo de valores profesionales y actitudes sociolaborales.

Mena y León Coro (op. cit.), consideran que los currículos tradicionales establecidos hasta ahora para condiciones básicamente centradas en la escuela politécnica con incursiones en la entidad laboral, no tienen posibilidad de formar y desarrollar las nuevas generaciones de profesionales preparados para un futuro desempeño como el exigido.

Esta circunstancia obliga a reanalizar el papel del contenido en la formación de los profesionales de nivel medio. Hoy el enfoque de la ETP como un factor de la satisfacción de las necesidades humanas, gana adeptos. Pero no solo porque permita dar respuesta a demandas de subsistencia material; sino también y de manera significativa porque da al trabajador la posibilidad de tener una participación activa en la vida social, económica, cultural y política.

El análisis realizado resulta importante para la presente tesis, pues permite una apreciación integral de antecedentes, referentes y posiciones teóricas actuales en relación con el objeto de estudio relacionado con el proceso de evaluación del aprendizaje en el contexto particular de las entidades laborales.

• Caracterización del estado actual del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, en la formación del Técnico en Mantenimiento y reparación de los medios del trasporte, durante la inserción laboral

• Definición operacional.

La información analizada sobre los estudios precedentes, permite entender que la evaluación del aprendizaje en las condiciones de la inserción, en la entidad laboral del técnico en Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, sigue iguales patrones estructurales y funcionales que el resto del proceso pedagógico de la enseñanza general y de cómo se ha visto la ETP hasta el momento. Por tanto, una definición del mismo que permita operacionalizarlo con vistas al estudio de su comportamiento en la práctica debe plantear que:

La evaluación constituye un proceso estructurado que permite la emisión de juicios de valor sobre el aprendizaje de los contenidos profesionales específicos en los estudiantes durante la inserción laboral y su transformación de acuerdo con los objetivos, que permite tomar decisiones pedagógicas para dar respuesta a las necesidades educativas que van surgiendo durante el proceso formativo en general.

En esta definición se identifican como elementos claves para el estudio, la estructuración del proceso de evaluación durante la inserción laboral. Esta debe ser entendida como la determinación de manera cooperada, del orden para la planificación y organización de las actividades para el desarrollo técnico y profesional integral de los estudiantes, de los objetivos a evaluar, los momentos y las técnicas e instrumentos que se utilizarán para hacer la evaluación en la etapa. Incluye también la secuenciación de las actividades evaluativas en correspondencia con las características y los fines del tipo de evaluación. Asimismo, se precisa conocer si se ha discutido con los estudiantes los principales indicadores a tener en cuenta en el proceso.

En el plano funcional se distinguen indicadores que permiten determinar la ejecución y el control de la evaluación. En este caso se refiere a la valoración de los avances del estudiante (carácter desarrollador); cómo se hace la recogida y uso de la información (carácter regulador); la correspondencia de las actividades evaluativas con los fines y los tipos de evaluación. Asimismo tiene en cuenta la participación y el protagonismo de los principales implicados en el proceso de evaluación y la toma de decisiones a partir de sus resultados para el perfeccionamiento constante del proceso.

Estos criterios constituyen la base para la determinación de las dimensiones e indicadores (Anexo 1) que permiten evaluar el estado actual de este proceso en la inserción laboral Los criterios a seguir están relacionados tanto con la estructura del citado proceso como con su funcionamiento. La determinación de dimensiones e indicadores permitió construir los instrumentos necesarios para caracterizar el estado actual de la variable. (Anexo 2).

1.4.2. Metodología seguida para la determinación del estado actual

En el desarrollo de esta tarea de investigación se siguió la metodología siguiente:

Primer paso.

• 1- Análisis de los documentos que norman el proceso de evaluación. Se analizaron los reglamentos de enseñanza práctica: guía de entrenamiento y diario de trabajo del estudiante; (RM /120) sobre el sistema de evaluación.

• En el desarrollo de esta actividad se empleó una guía para el análisis de los documentos (Anexo 3)

• La información a modo de resumen

Segundo paso:

• 1- Aplicación de la encuesta a especialistas de la entidad laboral (Anexo 4). Se aplicó un cuestionario tipo Liken de 10 ítems, con igual escala para cada uno de ellos (nunca, a veces y siempre). Por la facilidad del acceso a estos profesionales se consideró oportuno aplicar la misma a los 46 sujetos que conforman este estrato de la población. Los resultados se procesaron utilizando las tablas de frecuencia cuyas clases fueron los niveles de la escala señalados.

• 2- Encuesta a estudiantes. Se usó un cuestionario (Anexo 5) de cinco ítems tipo Liken con una escala de tres niveles (nunca, a veces y siempre). En este caso se trabajó con el estrato completo de la población (70 estudiantes). Los resultados de esta encuesta se procesaron utilizando las tablas de frecuencia cuyas clases

fueron los niveles de la escala señalados.

• 3- Observación de las actividades productivas docentes para constatar el comportamiento del proceso de evaluación. Se observaron, 10 actividades usando una guía (Anexo 6). Los resultados se procesaron utilizando las tablas de frecuencia cuyas clases fueron los niveles de la escala señalados.

• 4- Entrevista a los profesores (Anexo 7). Se usó una entrevista individual estructurada de 10 ítems, los que se procesaron a partir de un resumen en el que se marcaron las tendencias más relevantes en los planteamientos hechos por los entrevistados. En este caso se trabajó con el estrato completo de la población, es decir, 10.

Tercer paso:

• 1- Sistematización de los resultados de los instrumentos aplicados en el paso anterior, usando para ello la triangulación de tipo fuentes o recogidas de información de diversa procedencia

• 2- Extracción de conclusiones finales sobre el comportamiento actual del objeto.

1.4.3. Análisis de los resultados de la aplicación de los métodos e instrumentos utilizados

Resultados de la revisión de documentos

Siguiendo los indicadores de la guía para la revisión de documentos (Anexo 3), se revisó el contenido de

las RM 120 (2009) y 254 (2013), así como la Guía de entrenamiento y el Diario de trabajo del estudiante, según la RM 254 (2013), para valorar el tratamiento dado en los documentos rectores de la enseñanza práctica según las exigencias de la evaluación de los contenidos profesionales durante la inserción laboral.

Se pudo comprobar que en su contenido, la RM 120 (2009) no especifica cómo se realizará la evaluación durante la inserción laboral, ni tampoco se hace en otras precisiones metodológicas (curso 2010-2011) elaboradas para la instrumentación de dicha RM. El tratamiento se refiere, de modo general, a la realización de trabajos prácticos, donde solo se prioriza la evaluación sistemática realizada por el especialista de la entidad laboral, excluyendo al profesor.

En relación con la RM 254/2013, no se establece con claridad la debida relación de continuidad entre los contenidos profesionales: básicos y específicos, que tributan al desarrollo técnico y profesional integral del futuro técnico medio. Por otra parte, al establecer que el papel de la escuela politécnica y sus profesores se reduce al control y a la supervisión del proceso, se le resta importancia al trabajo cooperado del profesor y el especialista de la entidad laboral en la evaluación de los avances de los estudiantes.

En los documentos revisados no se aprecian diferencias entre la evaluación de la práctica laboral y la de la práctica preprofesional, a partir de sus objetivos y contenidos diferentes. Tampoco se manifiesta la evaluación como un proceso de carácter sistémico continuo, integrador dirigido al desarrollo del estudiante. Por último, en ninguno de los documentos se tiene en cuenta el papel que juegan dentro del proceso la familia y el colectivo laboral de la entidad donde los estudiantes realizan la inserción.

Al concluir el análisis de los documentos anteriores, se puede resumir que tanto los objetivos, como los contenidos y las orientaciones metodológicas resultan insuficientes y no satisfacen las exigencias de la inserción laboral, contextualizada en la evaluación de los contenidos profesionales. De ello se puede inferir que existe una débil concepción didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje en general en las condiciones actuales, en lo que se ve afectada también la evaluación como un componente esencial.

Resultados de la encuesta a los especialistas de la entidad laboral.

Dimensión I. Estructuración del proceso de evaluación durante la inserción laboral

Según se constata en los resultados de la encuesta (Anexo 8), el análisis hecho a partir de los indicadores de esta dimensión, desde el punto de vista de los integrantes de este estrato de la población (especialistas de las entidades laborales), indican que existen limitaciones en la planificación y organización conjunta de la actividad evaluativa entre el especialista de la entidad laboral y el profesor, la evaluación del especialista de la entidad laboral y el profesor se dirige a los resultados de las actividades que realizan los estudiantes, lo que limita su validez y los datos obtenidos no revelan en su totalidad el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes, durante la inserción laboral, en cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y hábitos.

Dimensión II. Comportamiento del plano funcional del proceso de evaluación.

El análisis de esta dimensión demostró como relación entre los indicadores, que no se tiene en cuenta el comportamiento del proceso evaluativo en cada etapa, lo principal son los resultados alcanzados lo que limita apreciar el nivel de desempeño que va alcanzando el estudiante en cada etapa, la evaluación se basa en los criterios que brindan el especialista y el profesor, no se toman en cuenta los demás elementos que intervienen en el proceso, como son el resto de los estudiantes, el colectivo obrero y la familia, además no se utilizan lo suficiente los indicadores de la evaluación, en la orientación del proceso de enseñanza

El análisis estadístico realizado a la coherencia vertida por los especialistas de la entidad laboral utilizando el coeficiente de concordancia de Kendall (Anexo 9) dio como resultado que no existe unidad de criterio en este estrato de la población (Kc = 0,473) (Anexo 10) lo que confirma lo planteado.

Resultados de la encuesta a los estudiantes.

Dimensión I. Estructuración del proceso de evaluación durante la inserción laboral

Según se constata en el (Anexo 11) los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes determinaron en el análisis de esta dimensión de planificación y organización de la evaluación durante la inserción laboral con el estudiante se valora muy poco cómo se realiza la evaluación, cuáles serán los objetivos de la evaluación y los momentos en se realiza la misma.

Dimensión II. Comportamiento del plano funcional del proceso de evaluación.

El análisis de los resultados de la dimensión II permitió determinar un grupo de insuficiencias como: no tener en cuenta durante la evaluación el criterio de otros agentes que participan en el proceso como el resto del grupo, el colectivo laboral y la vinculación de la familia con las actividades que realiza el estudiante, en la entidad laboral. El mayor peso de la evaluación se centra en la evaluación final determinada por el resultado de la actividad que se realiza y no el proceso para alcanzarlo y la evaluación no en todos los momentos se encuentran para realizarla de conjunto el especialista de la entidad laboral y el profesor, como resultado de lo anterior, el control sistemático, parcial y final que tiene lugar durante la inserción laboral, no posibilita a su vez la alerta temprana y el asesoramiento sobre las fallas que ocurren para reorientar el proceso.

El análisis estadístico realizado a la coherencia, vertida por los profesores permitió la utilización del coeficiente de concordancia de Kendall (Anexo 9) dio como resultado que no existe unidad de criterio en este estrato de la población (Kc = 0,437) (Anexo 12) lo que confirma lo planteado.

Resultados de la guía de observación

Dimensión I. Estructuración del proceso de evaluación durante la inserción laboral.

Los resultados de la observación permitieron (Anexo 13) constatar cómo se desarrolla el componente estructural-funcional del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte al trabajo conjunto del especialista de la entidad laboral y el profesor.

El análisis de esta dimensión permitió determinar que no se hace una correcta planificación y organización de la actividad donde de conjunto el especialista de la entidad laboral y el profesor determinen los objetivos, los momentos y las técnicas para realizar la evaluación, una de las causas es que el profesor de la entidad laboral permanece casi siempre un día de la semana en cada taller lo que no permite la supervisión a las actividades evaluativas, de manera sistemática.

Dimensión II. Comportamiento del plano funcional del proceso de evaluación.

El análisis de esta dimensión demostró como puntos de coincidencia entre los indicadores que lo principal son los resultados alcanzados lo que limita apreciar el nivel de desempeño que va alcanzando el estudiante en cada etapa. La evaluación se basa en los criterios que brindan el especialista de la entidad laboral y el profesor, no se toma en cuenta los demás agentes que intervienen en el proceso, como son el resto de los estudiantes, el colectivo obrero y la familia.

El análisis estadístico realizado a la coherencia, vertida por los profesores permitió la utilización del coeficiente de concordancia de Kendall (Anexo 9) dio como resultado que no existe unidad de criterio en este estrato de la población (Kc = 0,567) (Anexo 14) lo que confirma lo planteado.

1.4.4. Sistematización de los resultados de los instrumentos aplicados, usando para ello la triangulación de tipo fuentes o recogidas de información de diversa procedencia

Puntos de coincidencia

Con relación a la estructuración del proceso de evaluación, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, se concluye que:

• No se hace una correcta planificación y organización de la actividad, entre el especialista de la entidad

laboral y el profesor donde se determinen los objetivos, los momentos y las técnicas donde se realizará la evaluación; lo que fue corroborado a partir de que: el 63,6% de la población estudiada reconoce que la planificación y organización de la actividad de conjunto el especialista de la entidad laboral y el profesor determinen los objetivos, los momentos y las técnicas para la realización de la evaluación, esta tiene lugar solo algunas veces; que la determinación de los objetivos a evaluar el 63,2% de la población reconoce que nunca tiene lugar; el 92,7% reconoce que la determinación de los momentos en que debe evaluar se hace algunas veces o no se hace y el 51,5% plantea que solo a veces se determinan las técnicas a utilizar en el proceso de evaluación.

• No se tiene en cuenta en la planificación las etapas, reconocido por el 78,8% de los encuestados.

En el caso del comportamiento del plano funcional del proceso de evaluación se tiene que:

• Se limita la validez de los resultados, y los datos obtenidos no revelan en su totalidad el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al dominio del sistema de conocimientos, habilidades y hábitos, debido que: según el 74,2% de los miembros de la población, la valoración sistemática de los avances, a partir del trabajo en una actividad o en sistema de actividades, se hace solo algunas veces o nunca; en la mayoría de los casos el proceso de evaluación se limita a apreciar el nivel de desempeño que va alcanzando el estudiante, en cada momento y no se tiene en cuenta lo sistemático, lo parcial y lo final, siendo la valoración parcial la más afectada (el 72,1% de los casos señaló que se hace a veces o nunca), aunque el 55,1% también reconoce que las valoraciones sistemáticas se hace a veces o nunca; mientras que las valoraciones finales son las más reconocidas por el 82,4% de ellos.

La evaluación se basa en los criterios que brindan el especialista de la entidad laboral y el profesor, no se toman en cuenta los demás agentes que intervienen en el proceso, como son el resto de los estudiantes, el colectivo obrero y la familia. El 59,6% señala que siempre son el especialista de la entidad laboral y el profesor quienes participan en la evaluación y solo el 34, 6% reconoce que a veces participan agentes.

No se utilizan lo suficiente los resultados de la evaluación en la reorientación del proceso de enseñanza-aprendizaje. El 83,3% dice que eso ocurre solo a veces o no ocurre. Lo anterior se corroboró con la entrevista a profesores,

Resultados de la entrevista a los profesores.

Dimensión I. Estructuración del proceso de evaluación durante la inserción laboral.

Los resultados que se determinaron a partir de la entrevista a los profesores (Anexo 15) permitieron constatar que en esta dimensión no se hace una correcta planificación y organización de la actividad, donde de conjunto el especialista de la entidad laboral y el profesor determinen, los objetivos, los momentos y las técnicas donde se realizara la evaluación, también se determino que en ocasiones se orientan actividades que no son cumplidas por los especialistas de la entidad laboral, esto está dado por la poca permanencia del profesor en las actividades del proceso de inserción laboral.

Dimensión II. Comportamiento del plano funcional del proceso de evaluación.

El análisis de esta dimensión demostró como relación entre los indicadores que no se tiene en cuenta el comportamiento del proceso evaluativo en cada etapa, lo principal son los resultados alcanzados lo que limita apreciar el nivel de desempeño del estudiante en cada etapa. La evaluación se basa en los criterios que brindan el especialista de la entidad laboral y el profesor, no se toma en cuenta los demás agentes que interviene en el proceso, como son el resto de los estudiantes, el colectivo obrero y la familia

Conclusiones del capítulo

• El análisis de los referentes teóricos- metodológicos encontrados en la obra de diferentes autores, permitió apreciar que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, durante las actividades docentes, en las entidades laborales, ha seguido iguales patrones del resto de las educaciones. Sin embargo, de igual manera se aprecia una tendencia cada vez más creciente orientada a ver la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta sus sentidos: amplio – como proceso – y estrecho -como resultado-, donde el segundo, medido de manera continua y sistemática, opere como regulador de cada una de las acciones que integran el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Las diferentes concepciones que han existido históricamente del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos en la inserción en las entidades laborales, ha estado relacionada con la visión tradicional, que lo presenta como un proceso donde el papel protagónico lo tiene el especialista de la entidad laboral que emite criterios en los que, por lo general, prevalecen los elementos cognitivos por encima del carácter integral del mismo.

3- Los resultados de los métodos de investigación aplicados, permitieron constatar el estado actual que presenta el proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos en la formación del Técnico en Mantenimiento y reparación de los medios del trasporte, durante la inserción laboral. Se pudo comprobar que han predominado visiones reduccionistas y tradicionales, en tanto no se orientan a una concepción que contemple el proceder didáctico, desde el trabajo cooperado y la interacción del especialista de la entidad laboral y el profesor, que coadyuve al desarrollo técnico y profesional integral de los estudiantes.

4- Los especialistas de la entidad laboral y los profesores mostraron falta de preparación, desde el punto de vista didáctico, además de elementos claves, desde la estructura y funciones que debe cumplir el proceso de evaluación, lo que justifica la necesidad de una nueva concepción didáctica para el proceso de evaluación en tales condiciones.

CAPÍTULO II.

Concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad mantenimiento y reparación de los equipos del transporte

En el capítulo se presenta una concepción didáctica que supera las limitaciones en el proceso de evaluación, señaladas en el epígrafe 1.4.1. La concepción, desde sus fundamentos, sienta las bases teóricas para explicar el proceso, a partir de las condiciones en que tiene lugar hoy la ETP cubana, con el empleo de los nuevos escenarios pedagógicos, en las entidades laborales.

2.1. Concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos. Conceptualización y estructura

Debido a la falta de contextualización y de precisión de las definiciones analizadas en el Capítulo I es necesario definir qué se entenderá en lo adelante por proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, en la inserción laboral, en la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, de manera que recoja los aspectos esenciales de la propuesta que se hace en esta tesis para dicho proceso.

En esa dirección se considera la evaluación del aprendizaje de contenidos profesionales específicos, en la inserción laboral, como, un proceso cooperado entre los distintos agentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene carácter sistemático, continuo e integrador el cual permite valorar, tanto el estado de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, como el grado en que el estudiante hace suyos los contenidos profesionales específicos, característicos de su especialidad, demostrado a partir de su desempeño, al enfrentar problemas del ejercicio de su profesión, cuyos resultados sistemáticos permiten valorar y reorientar las estrategias interventivas del docente y el especialista de la entidad laboral.

Como los cambios propuestos plantean una nueva concepción didáctica, centrada en una mirada al

proceso de evaluación desde lo estructural-funcional del proceso mencionado arriba, se hace necesario entender qué es una concepción y cómo esta toma su carácter didáctico.

Las concepciones didácticas forman parte del sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la realidad o toda ella, abarcando desde las filosóficas generales hasta la científico naturales, que forman la concepción científica del mundo. (Rosental y Luddin, 1983)

El planteamiento de concepción didáctica tuvo en cuenta autores que se han referido a este tipo de resultado científico dentro del campo pedagógico. Dentro de ellos se destacan: Ganelin (1975), Ruiz, (1999), Cerezal, Silvestre y Zilbertein (2000), Gayle (2005), Navarro (2006), Hernández y León Hernández (2007), Márquez (2008), Breijo (2009) y Fernández Peña (2009), Mena (2010), Valle, Gato y Acosta Iglesias (2012) y Fernández Barrios (2014).

Como regularidad, en estos autores está latente el criterio de que una concepción puede ser considerada como una construcción científica de carácter sistémico, sustentada en ideas básicas, relaciones esenciales, conceptos y categorías, así como principios sobre un aspecto, fenómeno o proceso de la realidad o de toda ella y sus respectivas consecuencias metodológicas.

Por otra parte, una concepción teórica siempre debe permitir la comprensión y explicación del conjunto de los fenómenos; contribuye a conocer las aristas reales de todo un sistema cognoscitivo y valorar los procesos históricamente determinados. Además, las concepciones teóricas permiten ampliar y ahondar en los conocimientos ya descubiertos y ofrecer, a la vez, nuevos elementos de significación (Moreno 2005). Son estos criterios los que permiten estudiar con mayor claridad el término en esta investigación al reconocerla como una categoría ligada a conceptos esenciales contenidos en el resto de los componentes de su estructura y que sirven para explicitar y darle sentido.

La concepción didáctica que se expone, sistematiza los elementos fundamentales del proceso en cuestión, tanto de carácter teórico, como metodológico y práctico, al brindar nuevos elementos y puntos de vista (Anexo 16) que permiten colocar la evaluación como un proceso que en su dirección, se identifica como un todo.

Los criterios hasta aquí expuestos permiten considerar la concepción propuesta como una construcción científica expresada mediante un conjunto de ideas, que sirven de marco organizador para la comprensión del sistema conceptual e instrumental que regula la intervención didáctica de profesores y especialistas de la entidad laboral de manera cooperada, durante la dirección del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, por los estudiantes, durante la etapa de inserción laboral, de la rama del transporte.

Siguiendo las ideas de León Hernández (2007), Fernández Peña (2009) y Acosta Iglesias (2012) la concepción didáctica que se propone se ha estructurado (ver figura II.1 al final del capítulo) mediante un sistema conceptual (fundamentos teóricos, definiciones y principios), cuatro ideas básicas y un sistema regulatorio integrado por regularidades, relaciones y exigencias metodológicas.

2.2. Sistema conceptual de la concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos

La concepción propuesta responde a la dialéctica de las transformaciones que ocurren hoy en la ETP, cuyo fin primero está en la necesidad de formar técnicos de nivel medio integrales capaces de conocer, interpretar y transformar creadoramente el mundo laboral actual y futuro, de acuerdo con sus necesidades y sus condiciones específicas, para garantizar la continuidad histórica de la Revolución Cubana.

El rasgo que la distingue subyace en la principal característica del proceso de la ETP actual, la de ser inherente casi en igualdad de responsabilidades, tanto a la educación como sistema, como al mundo laboral para el cual se forma el futuro trabajador; es decir, la escuela politécnica y la entidad laboral. En consecuencia, su éxito depende de la capacidad para involucrar consciente y activamente ambos

contextos, en la concepción, ejecución y evaluación de la formación profesional por un lado y por el otro, en la capacidad para integrar en el trabajo a los profesores y especialistas de la entidad laboral en su accionar coherente, como mediadores principales en la apropiación de contenidos profesionales específicos, por los profesionales en formación (Mena, 2008).

Las categorías que intervienen en este proceso son: los contenidos profesionales específicos, la evaluación de los contenidos profesionales específicos, la educación técnica y profesional, el desarrollo técnico y profesional integral y la formación técnica y profesional.

Además, se incluyen como conceptos fundamentales los siguientes: modelo del profesional de la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte (MPT); inserción laboral para la formación profesional; práctica laboral; práctica preprofesional y perfil profesional del graduado.

Todos fueron definidos y analizados en los epígrafes anteriores de esta tesis.

2.2.1. Principios que regulan la concepción didáctica

El concepto principio ha sido definido por diversos autores, entre los que se encuentran Danilov y Skatkin (1980), Miari (1982), Kopnin (1983), Labarrere y Valdivia (1988), Álvarez (1999), Silvestre y Zilberstein (2002) y Abreu (2004), entre otros. Al referirse a dicho término, Labarrere y Valdivia (1988), plantean que los principios constituyen normas generales para la conducción de la enseñanza.

Para la determinación de los principios que sirven de base a la concepción didáctica, se realizó un profundo análisis que tuvo en cuenta las propuestas de investigadores de la ETP como Abreu (2004); Mena (2008, 2013 y 2014), Acosta Ávila (2008), así como Acosta Iglesias (2012); todos ellos referidos al modelo de Pedagogía de la ETP, al modelo de integración escuela politécnica – mundo laboral y al modelo de ETP compartida escuela politécnica entidad laboral.

Sin embargo, aunque la propuesta está avalada por las concepciones más actuales de la Pedagogía de la ETP, se tuvieron presentes las características del objeto de estudio para hacer una propuesta que responda esencialmente al proceso de evaluación. Por tal motivo, se estudiaron y contextualizaron en la ETP y en el proceso de evaluación del aprendizaje de contenidos profesionales específicos, los principios planteados por Pérez (2006) para el proceso de evaluación del aprendizaje en general.

Esta contribución teórica nace de la constatación empírica de las manifestaciones de dicho proceso, en el contexto de las entidades laborales, de la rama del transporte, donde los estudiantes se insertan y de la sistematización teórica realizada en el proceso de la investigación; constituyen por tanto puntos de partida y bases fundamentales de los componentes de la concepción y establecimiento de sus interacciones internas. Estos principios son:

• Del carácter cooperado y multilateral de la evaluación en la inserción en las entidades laborales