La evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral
Enviado por Vadim Aguilar
La presente investigación responde a la necesidad de contribuir al mejoramiento de uno de los problemas del proceso de Educación Técnica y Profesional (ETP): la evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte. Se propone una concepción didáctica que potencie dicho proceso, a partir de una nueva visión del componente estructural-funcional, dispuesta sobre bases dialéctico-materialistas y fundamentada en el Enfoque Histórico-Cultural, la relación hombre – sociedad, la Pedagogía General y la Pedagogía de la ETP en particular. Se presenta un estudio de la situación actual del proceso en Pinar del Río, a partir de la aplicación de un grupo de métodos del nivel teórico, del nivel empírico y del nivel estadístico. La concepción didáctica ha sido implementada a través de una metodología, organizada en etapas y acciones coherentes, que permiten a los docentes y especialistas de la entidad laboral dirigir, de manera acertada, el proceso de evaluación, durante la inserción de los estudiantes en las entidades laborales. La validez de la propuesta, comprobada a partir de la realización de un cuasiexperimento, pudiera valorarse para su posterior generalización, como una opción válida para la evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos en todas las especialidades de la ETP, atendiendo a las características particulares de cada una de ellas.
La contemporaneidad se distingue por el crecimiento vertiginoso de la ciencia y la técnica, la globalización de todos los procesos económicos, sociales y culturales la competitividad basada en el poder del saber y la tecnología, el deterioro creciente del medio ambiente así como las desigualdades entre países y clases.
Ante estas realidades del mundo, en Cuba, se impone la necesidad del aumento permanente del nivel de preparación de los trabajadores, tanto de sus de conocimientos, como de habilidades y cualidades personales que se expresen en un adecuado desempeño sociolaboral.
La Educación Técnica y Profesional (ETP), tiene ante sí el reto de formar el trabajador competente que requiere el desarrollo socioeconómico cubano. En relación con ello Abreu (2003), considera que la ETP debe garantizar la formación de "un obrero moderno, competente e integral" en un proceso, que se caracterice, entre otros aspectos, "por la científicidad, la pertinencia, la integridad, la facilitación, la participación, la flexibilidad, la polivalencia, la diversificación y la anticipación" (1)
En la modelación de este profesional en Cuba, durante los últimos 10 años, se han introducido profundas transformaciones, en aras de suplir las insuficiencias de las escuelas politécnicas para cumplir, en las condiciones actuales, con el mandato establecido. Diversos autores en los últimos años como Patiño y otros (1988, 1990, 1996); Estrada (1996); León García (2003); Abreu (1997, 2004); Hurtado, Aragón (1999); Martínez (2001); Mena (2003, 2008, 2012, 2014); Acosta Ávila (2008); Errasti (2010), Acosta Iglesias (2012) y MINED (2009, 2014) entre otros, han respaldado el empleo de los contextos laborales para desarrollar el proceso de ETP. Todos coinciden en la necesidad de lograr procesos pedagógicos integrados, que contribuyan positivamente a la formación y desarrollo del futuro profesional.
A tal efecto, ha emergido un nuevo modelo de formación profesional: la ETP compartida escuela politécnica – entidad laboral (Mena, León Coro, Machado, Barrios y Acosta Iglesias 2009, 2013)[1], entre otros. En este, entre varios aspectos, se presupone la participación en el proceso pedagógico, casi en igualdad de responsabilidad, de la escuela politécnica y de las entidades laborales. De este modo, la formación – general, básica y profesional básica – se desarrolla preferentemente en la escuela durante los dos primeros años y la profesional específica en la entidad laboral, durante los dos últimos años, con la participación conjunta de profesores y especialistas de la entidad laboral.
Para lograr este propósito, se necesitan procesos pedagógicos profesionales que respondan a las condiciones propias de cada contexto y momento histórico, de modo que el futuro profesional pueda participar activamente en su necesaria formación de manera permanente. Lograr un profesional competente exige que el egresado llegue a dominar los contenidos generales, básicos y específicos de su especialidad.
Esta aspiración presupone el desarrollo de un proceso de enseñanza – aprendizaje donde cada componente juegue el papel que le corresponde, demostrado por autores como León García (2003), Abreu (2004), Mena (2008), Soler (2013) Aragón (2015), entre otros; sin embargo el logro de la interrelación coherente de los componentes del proceso no es posible si no se cuenta con las herramientas que le permitan al profesor la recogida, procesamiento e interpretación de datos, para hacer posible la emisión de un juicio de valor y la toma de decisiones en torno a la orientación de las acciones pedagógicas y de aprendizaje de los estudiantes. Como es reconocido por los autores citados, la evaluación es el componente que garantiza lo antes explicitado. En el caso de la ETP, más específicamente en la inserción en las entidades laborales la evaluación cobra características
particulares, entre otros aspectos por las condiciones en que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje y por la preparación de los encargados de dirigir el mismo.
La evaluación juega un importante papel en el desarrollo de la personalidad de los futuros profesionales de nivel medio; sin embargo, cuando esta no cumple "con el carácter continuo e integrador" (2), tanto el estudiante como el profesor se quedan sin puntos de referencia para el mejoramiento continuo de los resultados en la formación profesional.
En consecuencia se requiere de una evaluación que propicie la información precisa para emprender las acciones necesarias. Sin embargo, la evaluación educativa resulta un proceso complejo, tanto en lo estructural como en lo funcional. Lograr que el proceso de evaluación ejerza el papel adecuado en la formación integral de la personalidad del estudiante, en el plano cognitivo y en el afectivo, exige ser estructurado también con un carácter integral que vaya midiendo el alcance en su formación y desarrollo, de manera paulatina y abarcadora.
De manera particular en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, la sistematización de los estudios teóricos y empíricos realizados por este autor, así como la observación de la propia práctica pedagógica por más de 20 años en la ETP, en los escenarios de las entidades laborales donde los estudiantes realizan su inserción laboral, se ha encontrado problemas relacionados con los elementos de la evaluación señalados arriba. Entre ellas se encuentran:
– La proyección del proceso evaluativo en la entidad laboral no tiene en cuenta las características del escenario pedagógico, cómo transcurre el proceso de asimilación de los contenidos y la integración de los participantes (estudiantes, profesor, especialista, colectivo laboral, familia, comunidad)
La evaluación nace en un proceso que va del profesor al estudiante y se dirige a los resultados de las actividades que realiza, lo que limita su validez.
En la realización de la evaluación no intervienen de forma cooperada el profesor y el especialista de la entidad laboral por lo que no se determina con suficiencia cómo los estudiantes fijan y desarrollan los contenidos profesionales específicos y se incrementa su actividad cognoscitiva independiente.
El sistema de relaciones y componentes que regulan el proceso de evaluación, desde la didáctica de la ETP, así como las resoluciones que lo norman, lo abordan de manera insuficiente cuando el proceso de enseñanza aprendizaje se realiza en el contexto de la entidad laboral.
Los datos obtenidos no revelan en su totalidad el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes durante la inserción laboral en cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y hábitos exigidos por el plan de estudio.
Como resultado de lo anterior, el control sistemático e integral sobre el desarrollo del proceso de formación profesional que tiene lugar durante la inserción laboral no posibilita a su vez la alerta temprana y el asesoramiento sobre las fallas que ocurren; ello entorpece la retroalimentación y perfeccionamiento permanente de dicho proceso en todo su desarrollo.
Los análisis realizados, dirigidos a la búsqueda de información actualizada referidos a este proceso en la entidad laboral, no permitieron encontrar los elementos teóricos necesarios para que los encargados de este puedan llevarlo a cabo con la calidad que demanda el profesional que se espera formar.
En las orientaciones de la Resolución Ministerial (RM) 120/2009 y sus precisiones realizadas para el Curso escolar 2010-2011, así como en la RM 254/2013 no se dan indicaciones suficientes para el desarrollo de la evaluación como proceso, ni para la participación activa y consiente de todos los implicados en el proceso de inserción laboral.
En relación con el objeto abordado, el interés por su estudio, en la ETP ha mantenido una tendencia ascendente. En este sentido, autores como Patiño (1988); Castro Pimienta (1999); Ministerio Nacional de Educación (MINED) – Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) (Sistema de la Evaluación de la Calidad de la Educación: 2003, 2004 y 2005); Téllez, (2005); Arango (2006); Álvarez Roche, (2007); Acosta Ávila (2008); Acosta Iglesias (2012); ICCP y Soler (2013), entre otros, han hecho aportes significativos.
Particular atención merecen los dos resultados del ICCP; los primeros porque en realidad no midieron la esencia de la formación profesional al dedicarse a la medición del aprendizaje de conocimientos generales (Español, Historia y Matemática). Los segundos, porque se interesaron en comprobar el impacto del currículo actuante.
El elemento común de todos esos resultados está dado en que se centra, mayoritariamente, en la evaluación de la formación que ocurre dentro de la escuela politécnica, por lo que siguen existiendo insuficientes propuestas que contribuyan al fortalecimiento de este proceso en la entidad laboral; particularmente durante la etapa de la inserción laboral en que tiene lugar la formación profesional específica de los estudiantes.
En el ámbito internacional, auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en países como Argentina, Costa Rica, México y Chile, se han realizado estudios de evaluación de las Instituciones de Formación de Profesionales (1999-2014). Estos resultados aunque importantes, carecen de un nivel de contextualización en nuestro país.
Las manifestaciones de insuficiencias en la situación problemática descrita, son portadoras de una contradicción entre la necesidad de lograr una evaluación efectiva de los contenidos profesionales específicos, que responda a las exigencias del modelo del profesional en las condiciones actuales y, las insuficiencias en el componente estructural-funcional del proceso de evaluación que impiden que profesores, especialistas de la entidad laboral y estudiantes obtengan los mayores beneficios en función de la formación de estos últimos, en la especialidad referida.
La anterior contradicción permite identificar el problema de la investigación a partir de la siguiente interrogante científica: ¿cómo perfeccionar el proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos durante, la inserción laboral, en la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, en Pinar del Río?
En el problema científico presentado se identifica como objeto de investigación: el proceso de evaluación del aprendizaje, de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la formación del Técnico Medio, en la rama del transporte.
Para la transformación del objeto declarado se considera necesario incidir en la estructura y el funcionamiento de este proceso, teniendo en cuenta las nuevas condiciones en que tiene lugar. De esta manera se considera como campo de acción: el componente estructural-funcional del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
Para ofrecer una solución al problema planteado e incidir en el mejoramiento del objeto se propone como objetivo de la investigación: proponer una concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, en Pinar del Río, basada en la dinámica del componente estructural-funcional del mismo, a partir de lograr el carácter sistémico continuo e integrador que debe poseer.
Preguntas científicas
1 . ¿Cuáles son los referentes teórico – metodológicos que sustentan el proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte?
2 . ¿Cuál es el estado actual del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte?
3 . ¿Cómo concebir el proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte desde una perspectiva estructural-funcional?
4. ¿Qué validez tendrá la concepción didáctica para el perfeccionamiento del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte?
Tareas de la investigación
1. Sistematización de los referentes teórico – metodológicos esenciales que sustentan el proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
2. Caracterización del estado actual del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
3. Fundamentación de la concepción didáctica que, desde el trabajo cooperado y coherente del especialistas de la entidad laboral y del profesor, contribuya al perfeccionamiento del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
4. Diseño de la metodología para la implementación de la concepción didáctica elaborada.
5. Comprobación de la validez de la concepción didáctica para el perfeccionamiento del proceso de evaluación del aprendizaje, de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
La investigación realizada tiene una concepción dialéctico materialista como enfoque metodológico general. Además, el método dialéctico materialista permitió guiar todo el proceso, al operar con principios, leyes y categorías, imprescindibles para los análisis, que posibilitaron revelar las relaciones existentes, en el objeto-campo de la investigación precisado.
De los métodos del nivel teórico, el histórico- lógico permitió realizar el análisis del objeto de estudio, a partir de su evolución histórica, lo que dio la posibilidad de conocer su comportamiento tendencial en la provincia de Pinar del Río. El método sistémico estructural facilitó modelar el objeto de la investigación, mediante la determinación de sus componentes y relaciones, llegando a conformar sus nuevas cualidades como totalidad. Esas relaciones determinan la estructura y jerarquía de cada componente, así como su dinámica de funcionamiento. La estructura es consecuencia del orden que establecen las relaciones entre los componentes, lo que define este proceso como sistema, tanto en su expresión real (objeto), como en su expresión ideal (concepción).
Por último, la modelación se utilizó para realizar una abstracción del objeto de investigación que permitiera construir la representación de la concepción propuesta y su materialización gráfica, a partir de su proyección estructural funcional.
Durante todo el proceso de la investigación, estuvieron presentes el análisis y la síntesis, así como la inducción y la deducción, como procesos lógicos del pensamiento que posibilitaron dar argumentos del todo, y sus partes.
De los métodos del nivel empírico, con respecto a la revisión de documentos, se caracterizó el proceso de evaluación durante la inserción laboral en las entidades de la rama del transporte en Pinar del Río. Por su parte, la entrevista a profesores fue utilizada para profundizar en la constatación del estado inicial, intermedio y final del problema y la encuesta, para recoger opiniones de los especialistas de la entidad laboral que atienden a los estudiantes durante la inserción laboral, que permitieran contrastar la información recibida de las fuentes principales. La observación científica se aplicó a las actividades docente – productivas que tienen lugar durante el proceso de inserción laboral en las entidades de la rama del transporte. Metodo Delphy, para evaluar la validez teórica de la concepción didáctica para el proceso de evaluación del aprendizaje, de los contenidos profesionales específicos durante la inserción laboral, con vistas a su elaboración definitiva e implementación en la práctica educativa. Por último, la experimentación, en su variante del cuasiexperimento, se empleó para obtener criterios de validez práctica sobre la concepción didáctica elaborada, a partir de su implementación, a través de la metodología.
De nivel estadístico – matemático
La estadística descriptiva, se utilizó para describir el comportamiento de la variable durante todo el proceso. Se trabajó con tablas de frecuencia, el cálculo de números de índices ponderados para evaluar las dimensiones y el coeficiente de correlación de Pearson, para la búsqueda de relaciones entre los indicadores de las dimensiones; De la estadística inferencial se usó la diferencia de medias para muestras independientes y la prueba de los signos.
La población la conformaron 46 especialistas de la entidad laboral que trabajan con los estudiantes de la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, en Pinar del Río, así como los 10 profesores que conforman el Departamento de transporte automotor en el Centro Politécnico "1ro de Mayo". Se trabajó también con los 70 estudiantes que se encontraban insertados, en las entidades laborales, de la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte, en Pinar del Río, durante el proceso investigativo. Se trabajó con todos los elementos de la población.
La contribución a la teoría pedagógica radica en una concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, que desde su perspectiva estructural – funcional, establece los nexos y relaciones necesarios a este proceso en las condiciones actuales en que se desarrolla, teniendo como escenario principal las entidades laborales, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
Por su parte, la contribución a la práctica reside en que a partir de la concepción didáctica, ha sido posible estructurar una metodología para su implementación a través de cuatro etapas interrelacionadas y con carácter sistémico, cada una de las cuales posee un proceder metodológico que permite el desarrollo de la evaluación de los estudiantes durante el proceso, de inserción laboral. Además se considera también como contribución práctica la secuencia de acciones e indicadores básicos planteados para la conformación del Perfil Profesional del Graduado, que facilita su incorporación al mundo laboral, una vez egresado.
La novedad científica de la investigación está dada en que la concepción didáctica propuesta permite desarrollar el proceso de evaluación del aprendizaje, en las nuevas condiciones exigidas a la ETP en la actualidad. Teniendo en cuenta estas particularidades se muestra una nueva visión desde la estructura y las funciones que debe cumplir dicho proceso.
El tema investigado es actual, pues responde a uno de los problemas y prioridades más apremiantes de la ETP en el presente, que influye de manera determinante en el desarrollo socioeconómico del país: la formación de profesionales de nivel medio en la rama del transporte.
La investigación pertenece al proyecto "La formación profesional compartida: un modelo para la ETP en Cuba", que es dirigida desde el Centro de Estudios de la ETP (CEETP), de la UCP "Rafael María de Mendive", de Pinar del Río. Además tributa como resultado al proyecto nacional "La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio. Vías para su perfeccionamiento" que dirige la UCPETP "Héctor Alfredo Pineda", en coordinación con el ICCP.
La tesis se estructura en introducción, en la que se presentan el diseño teórico-metodológico de la investigación, la contribución a las Ciencias Pedagógicas y a la práctica, así como la novedad científica, posee tres capítulos. En el primero, se plantean el marco teórico conceptual del proceso de evaluación del aprendizaje en la ETP; también se determina la inserción laboral como parte del proceso de ETP en la rama del transporte; así como el contenido profesional específico como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje, durante la inserción laboral y se analizan los resultados obtenidos en el estudio del estado actual del problema.
En el segundo capítulo, se abordan los componentes estructurales y la fundamentación de la concepción didáctica del proceso de evaluación del aprendizaje de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral, en la especialidad Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte.
En el tercer capítulo, se tratan los resultados que demuestran la validez de la concepción didáctica, a través de la valoración por criterio de expertos y por medio de la implementación en la práctica educativa, mediante una metodología con la que se comprueba la hipótesis de trabajo.
Las conclusiones finales, las recomendaciones, la bibliografía utilizada y los anexos, complementan el informe de la tesis.
CAPÍTULO I.
En el capítulo se realiza una sistematización de antecedentes, tendencias y consideraciones teóricas sobre la evaluación de los contenidos profesionales específicos, durante la inserción laboral relacionada con la especialidad de Mantenimiento y reparación de los equipos del transporte a partir del criterio de un grupo de importantes especialistas de la Pedagogía y de la Pedagogía Profesional en Cuba y en el mundo. Se abordan los constructos teóricos tanto del objeto como del campo; parte de ello es la definición de la variable y su operacionalización como paso previo al diagnóstico realizado sobre el estado actual del problema.
La evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje
La evaluación se emplea en disímiles áreas; su origen se enmarca en procesos sociales e históricos particulares desde el siglo anterior. Sus interpretaciones, lo convierten en un término polisémico. En sus inicios se identificó con control, prueba, examen, calificación, entre otros; es decir, cualidades que poseen un carácter social de modo general. Ello hace pensar que las demandas sociales, influyeron de forma decisiva en su asunción por el ámbito pedagógico.
Su significado ha estado asociado tanto a juicios valorativos o cualitativos – apreciar, estimar – o relacionadas con expresiones de una cantidad precisa, medir- contar, como expresión de una medida cuantificada (Moreno 2005)
Sin embargo, para las ciencias relacionadas con el fenómeno educativo ha llegado a convertirse en un concepto esencial – categoría –, que se aborda cada vez con más frecuencia desde las tres últimas décadas del siglo anterior, donde una cifra significativa de autores ha ofrecido valiosos criterios.
Entre los autores revisados del ámbito nacional e internacional, se encuentran Tyler (1952); Fernández (1967); Colectivo de Autores Instituto Superior Pedagógico (ISP) Enrique José Varona (1973); Klingberg (1978); Díaz Barriga (1982,1990,1991); MINED -ICCP (1984); Antolí (1987); Labarrere (1988); Domínguez (1988, 2000); Villarroel (1990); Álvarez de Zayas (1997); Castro Pimienta (1999); Fernández, Domínguez y González (2000); Nava y Amat (2002); Valdez (2004); Moreno (2005); Arango (2006); Álvarez Roche (2007); MINED, Fiallo (2009) y Soler (2013), entre otros. Tyler (1952) por ejemplo, considera a la evaluación como un proceso que permite determinar en qué medida se consiguen cambios y transformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante. De igual modo Fernández (1967) la delimita como "un proceso sistemático para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido logrados por los estudiantes" (3).
Como proceso la ve el Colectivo de Autores ISP Enrique José Varona (1973); además, le asigna una alta complejidad, en tanto la precisa como el juicio de valor que exige de medición y control, permitiendo conocer, comparar y hacer valoraciones condicionadas "por múltiples y variados factores que requieren la disposición de suficientes elementos, datos y de instrumentos idóneos para su realización". (4)
Díaz Barriga (1982), considera a la evaluación como un proceso que posibilita reflexionar a los participantes sobre su propio proceso de enseñar y aprender; permite confrontar ese proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo. Un criterio coincidente lo tiene Domínguez (2000), al considerar a la evaluación como un "proceso de recogida de información cuantitativa y cualitativa, que ayuda a emitir juicios y tomar decisiones" (5)
Otro de los elementos fundamentales para el análisis del concepto, además de su carácter procesal, es el mantener una relación dinámica entre su significado y sus funciones, donde parecen repetirse las de:
control, diagnóstico, comprobación, retroalimentación y educativa; en ello coinciden autores como
Klingberg (1978); Labarrere y Domínguez (1988); Villarroel (1990); Castro Pimienta (1999), entre otros.
Algunas posiciones conductistas (eficientistas) reducen la evaluación a la comprobación en términos de conductas y de estímulos acerca de los objetivos a alcanzar. Si bien es positivo el identificar el carácter procesal, la contradicción principal está en asumirla como actividad puntual, de medición, lo que frena el desarrollo del proceso y del estudiante y le hace perder sentido pedagógico y educativo de la evaluación.
Sarramona, desde su visión humanista – cognitivista (1977), considera a la evaluación como una fase importante del diseño instructivo, que "consiste en poner en forma de tarea a resolver por el discente, los objetivos propuestos" (6). Este enfoque hace más hincapié en los procesos actitudinales y afectivos y en evaluar los procesos de carácter cognitivo o de procesamiento de información y toma de decisiones.
Sin embargo, para Antolí (1987) y Amat (2002), la evaluación posee otras nuevas cualidades, específicamente las referidas a su carácter "sistémico, continuo, integrador […] cuya finalidad es conocer y mejorar el propio proceso didáctico en general y al estudiante en particular" (7). Si bien ambos ven su carácter holístico, Amat en específico, considera un elemento nuevo relacionado con su carácter regulador en el proceso pedagógico, cuando opina que esta "permite controlar el nivel de calidad de cada programa, proporciona información para introducir las modificaciones oportunas para alcanzar los objetivos previstos y mide el efecto generado en los estudiantes" (8).
Álvarez de Zayas (1997) hace una profunda crítica (crítica dialéctica) a la evaluación tradicional al calificarla de: sumativa, cuantitativa, terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada, burocratizada y antieconómica. Asimismo, esta investigadora critica también a la visión tecnológica que la relaciona directamente con los objetivos (objetivo-evaluación), lo que la reduce a metas y resultados e impide que esta llegue a expresar su esencia de direccionalidad, de orientación y de proyección del proceso de enseñanza aprendizaje. Para el autor de esta tesis estos elementos denotan el carácter regulador y desarrollador de la evaluación. Por último, la referida autora considera que si el proceso pedagógico es integral, total y sistémico, la evaluación no puede ser diferente. Debe aportar criterios suficientes para dar seguimiento tanto al proceso de desarrollo de los estudiantes como a los factores que en él están incluidos; juicios que son asumidos en la tesis.
Castro Pimienta (1999), al hacer un análisis de la categoría estudiada sobre la base de los criterios anteriores y otros también vistos por él, considera tres tendencias o concepciones que han prevalecido con relación a los procesos evaluativos. La primera, su carácter reduccionista cuando la evaluación se reduce al examen; la segunda, el carácter de centro del proceso pedagógico cuando se estudia para aprobar y la tercera, la relaciona con la exigencia propia o componente necesario del acto educativo. Con esta última toma partido y considera que evaluar es "analizar cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar como consecuencias de un sistema de influencias educativas, que posibilitan arribar a juicios de valor, tomar decisiones, así como determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos del proceso pedagógico. La evaluación deben realizarla todas las personas que participan el proceso" (9).
Un criterio coincidente lo tiene Domínguez (2000), al considerar que la evaluación "ayuda a emitir juicios y tomar decisiones, con el fin de mejorar los procesos, la calidad de la actividad del estudiante y del profesor, y a hacer propuestas de intervención de carácter innovador, que posibiliten el autoperfeccionamiento en la actividad docente" (10). Este autor, además asigna a la evaluación el carácter investigativo, en tanto constituye "un proceso de valoración e investigación autoevaluativa contrastada y participativa, que nos ayude a recoger datos para saber en qué podemos mejorar nuestra actividad" (11).
De ello se infiere que la información resultante permite la autoevaluación, valoración y redimensionamiento de las estrategias de intervención en la formación de los estudiantes, así como del proceso de formación con carácter permanente y autoperfeccionado. Sin embargo, el rasgo esencial de sus análisis se dirige más hacia el proceso que al resultado que se obtiene, en relación con el aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, Valdez (2004), piensa que la evaluación "ha de ser una opción de reflexión y mejoría de la realidad ", repercute en "la personalidad del evaluado, en su entorno y en el equipo del que forma parte" (12), lo que hace evidente su carácter integrador.
Moreno (2005) considera que la evaluación como componente esencial del proceso, parte desde la definición de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficacia del proceso. Dada por la medida en que la actividad de educador y educando haya logrado como resultado los fines propuestos.
Desde este punto de vista, la evaluación puede ser utilizada como un instrumento o mecanismo para determinar la calidad con que se logran los objetivos, en los distintos momentos del proceso, tanto en la esfera cognitiva, como en la esfera afectivo – motivacional de la personalidad. Esta reflexión resulta un elemento clave en los fines de esta investigación.
Para Fiallo (2009), la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos e informaciones incorporados al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información valida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación del proceso. Esos juicios a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones con objeto de retroalimentar y perfeccionar la actividad educativa.
Los especialistas del MINED (RM 120, 2009), ven la evaluación como un componente esencial del proceso educativo y a su vez, un proceso continuo, que permite valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje; es decir, aunque no se declara considera su carácter regulador.
Como puede observarse, los criterios de integralidad sobre la evaluación han venido tomando fuerza como tendencia, en tanto se coincide en que en la evaluación se debe suponer tanto la calidad de la transformación del estudiante como la del proceso.
Una síntesis de los elementos más relevantes emanados de los criterios anteriores posibilita, ver una serie de características de la evaluación, entre ellas: constituye un proceso valorativo del estado de desarrollo del proceso pedagógico en un momento determinado; permite la reflexión permanente; tiene carácter investigativo que conduce a la toma de decisiones y de reorientación del proceso; posee una naturaleza sistémica y totalizadora. De igual manera se puede ver como la evaluación, al menos en el plano teórico. Ha pasado de un enfoque cuantitativo a criterios donde además se considera su carácter procesal, que permite ir comprobando la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje.
Así, la evaluación, aunque incluye el control, no se reduce a él en tanto el proceso no constituye únicamente el resumen de etapas de formación. No es una categoría neutral, sino que debe lograrse que tome partido por lo que aporta de manera significativa a los criterios del desarrollo axiológico, al guiar el accionar de estudiantes y profesores y facilitar el análisis de los cambios progresivos en la personalidad del educando a lo largo de un ciclo de enseñanza, así como la efectividad del proceso en su conjunto.
Desde las posiciones estudiadas, el autor reconoce la necesidad de la integralidad en la evaluación, tanto para el proceso como para el resultado del estudiante.
Estas reflexiones llevan a concluir que el perfeccionamiento del proceso de evaluación ha de ser sistemático, continuo e integrador, lo que posibilitará la valoración permanente, tanto del grado de desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje dirigido por el profesor como el grado en que los estudiantes aprenden los contenidos de la enseñanza.
Relación aprendizaje – desempeño – evaluación.
El colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (2003), define el aprendizaje como "el proceso activo, reflexivo, regulado de la apropiación por el adolescente de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo (13).
Por su parte Bermúdez y Pérez Martín (2004), desde las posiciones del aprendizaje formativo, lo ven como un proceso personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el educador y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el cual el estudiante transforma la realidad y se transforma a sí mismo.
Como regularidad, estos especialistas opinan que aprender significa alcanzar niveles de desempeño superiores, cuando los estudiantes son capaces de aplicar sus conocimientos en situaciones ligeramente conocidas o nuevas para ellos. Es decir, el énfasis de lo que es aprender se pone en los niveles en que estos conocimientos operan, desde un nivel reproductivo hasta un nivel de aplicación o creación.
La medida en que el estudiante aprendió está relacionada de manera directa con el desarrollo que va evidenciando en el logro del fin y los objetivos previstos, medidos en su desempeño cognitivo-intelectual. Varios autores han investigado sobre el desempeño, entre ellos Codina y Sánchez, 1998; Añorga 2000; González, 2002; Santiesteban, Ludeña y Puig 2003). Particularmente esta última considera que cuando el estudiante evoluciona en su aprendizaje va desarrollando capacidades que le permite ir atravesando distintos niveles de desempeño, entendiendo este como "el acto por el cual alguien hace cosas con sentido, resuelve problemas y los explica, interactúa comunicativamente según sean los distintos contextos y asume posiciones con criterio"(14).
Estos estadios de desarrollo paulatino pueden ser medidos a partir del tránsito de los estudiantes por diferentes niveles y los clasifica de la siguiente manera:
Primer nivel. El estudiante desarrolla la capacidad para utilizar las operaciones de carácter instrumental
básicas de una asignatura dada, para ello deberá reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que esta se sustenta.
Segundo nivel. El estudiante desarrolla la capacidad de establecer relaciones conceptuales, donde además de reconocer, describir e interpretar los conceptos deberá aplicarlos a una situación planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.
Tercer nivel. El estudiante desarrolla la capacidad para resolver problemas, por lo que deberá reconocer y
contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solución, fundamentar o justificar lo realizado.
El desempeño significa el esfuerzo por la interpretación y el análisis, el cuestionamiento; el tránsito hacia la producción, la aplicación y la creación. El desempeño exige la participación activa del estudiante en diferentes contextos, actualizando y usando los conocimientos aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios del contenido aprendido. La evaluación del desempeño, será un indicador esencial para medir el aprendizaje que se produjo en los estudiantes.
Evaluar el aprendizaje a través del desempeño, implica el análisis cualitativo de todas las transformaciones que tiene lugar en el estudiante en su desarrollo, lo que posibilita arribar a juicios valorativos, tomar decisiones, así como determinar las insuficiencias del aprendizaje y los niveles de ayuda necesarios en el desarrollo de la personalidad.
Un proceso de evaluación del aprendizaje que se produce con el desempeño efectivo del estudiante, deberá estructurarse sobre bases o postulados sólidos. Por tanto deberá tener en cuenta un conjunto de reglas o exigencias que guíen su desarrollo y expresen ideas esenciales para el buen hacer (Valle Lima, 2012).
Estos elementos reguladores del proceso de evaluación, Pérez, 2006 los sintetiza en el siguiente sistema
de principios que deben ser tenidos en cuenta por el profesor para lograr coherencia en dicho proceso, ellos son: principio de integralidad: dado en que la evaluación debe permitir el conocimiento del desarrollo del estudiante en su totalidad. El docente tiene la obligación de indagar cómo está el estudiante desde el punto de vista del conocer, el hacer y el ser; principio de cientificidad: la evaluación indaga el desarrollo del estudiante a través de la aplicación de técnicas e instrumentos utilizados por la ciencia; principio de cooperatividad: el conocimiento general de un estudiante depende del juicio del docente, del estudiante, de sus compañeros, y otros involucrados; principio de continuidad: la evaluación se ha de realizar para diagnosticar, para conocer el desarrollo de la acción educativa y para verificar los resultados del estudiante; principio de acumulación: los resultados obtenidos se deben acumular para determinar el progreso del estudiante. Hay que controlar las habilidades permitiendo que el estudiante llegue al resultado final y el principio de la unidad valorativa de la evaluación: El estudiante y el maestro deben estar convencidos por igual de las deficiencias y lo que le falta por lograr, no es suficiente con dar una calificación.
| Página siguiente |