Estrategias del aprendizaje superior

Planteamiento del problema

Las instituciones de educación superior se plantean como una meta esencial educar a un profesional competente, en el entendido que esta competencia implica poder resolver problemas de manera eficaz y eficiente. Sin embargo, la vía para cumplir este compromiso de carácter social, no está libre de inconvenientes, uno de éstos es la dificultad que tienen los estudiantes en formación y egresados de poder transferir el conocimiento a situaciones de la vida real.

Se mencionan un sinnúmero de factores como posibles causas. Entre estos tenemos factores característicos del desarrollo cognoscitivo de los alumnos (procesamiento de nivel superficial en vez de procesamiento de nivel profundo, etc.), factores propios de los maestros (inadecuadas estrategias instruccionales, no definición de los niveles del conocimiento a construir, ni del tipo de conocimiento a enseñar, etc.), y finalmente los factores propios de la naturaleza de la disciplina (contenidos muy abstractos que requieren un nivel mayor de elaboración, etc.).

En las investigaciones se ha hecho difícil abordar estos tres factores de forma conjunta, ya que cada uno constituye un sistema complejo de elementos que se integran y se influencias mutuamente. Sin embargo, en las dos últimas décadas desde la perspectiva cognoscitiva y del constructivismo las estrategias de aprendizaje han jugado un papel esencial.

Se ha logrado establecer que las estrategias de aprendizaje se relacionan con dos dominios esenciales: el personal y el cognitivo. Las estrategias se pueden utilizar no solamente para incrementar el desempeño académico, sino también para operar en cualquier esfera de la vida social y laboral. Los éxitos o fracasos obtenidos en lo cognitivo, afectan el sentido de autoeficacia, locus de control y autoestima entre otras esferas. Se destaca por ello la necesidad de que los estudiantes procesan adecuadamente la información para que su capacidad como solucionamos de problemas sea fuertemente desarrollada y se constituyan en estudiantes estratégicos y autorregulados. Referente al impacto en la personalidad se espera que los alumnos pasen de la externalidad a la internalidad en el locus de control, su sentido de autoeficacia se fortalezca y sé de un incremento en la autoestima.

El trabajo que a continuación se presenta, se denomina Estrategias del Aprendizaje. El cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los que intervienen en el ámbito educativo. Esto ha motivado el interés por crear espacios que permitan discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula cuyo eje central sea el desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del binomio alumno-profesor.

CAPÍTULO I

Estrategia de aprendizaje

1.1 Definición

En términos generales cuando se habla de estrategias se define como el plan general que posibilita la toma de decisiones. El uso de las mismas lleva implícito la reflexión de los procedimientos utilizados para resolver una determinada tarea. La utilización de los procedimientos sin comprensión, se relaciona con lo que históricamente se ha denominado hábitos o técnicas de estudios y que son los pasos que forman a las estrategias (Monereo, 1994).

Existen tantas definiciones de estrategias de aprendizaje como autores. Algunos las definen como un macroproceso de la comprensión, complementarios a la inteligencia y a las habilidades del pensamiento (Tobias, 1982 y Weinstein, 1989 y Somouncuoglu y Yildrim, 1999).

Van Dijk y Kintsch (1988), establecen que las estrategias son representaciones de medios para alcanzar una meta formando parte del conocimiento general. Contienen un saber sobre qué se requiere, cómo y cuándo se debe aprender. Esta propuesta coincide con el carácter global que tienen las estrategias para el sistema cognoscitivo.

Hay otros autores (Sakamoto, 1989) que plantean que el término de estrategias de aprendizaje se usa en lugar de habilidades de estudio pero con un significado más inclusivo, ya que el concepto de estrategias deben de considerarse las técnicas que se utilizan para llevarlas a cabo. Mayer (1987) las define como: "cualquier actividad que emplea un aprendiz mientras realiza el aprendizaje" (pp. 65).

Por su parte Castañeda y López (1992), definen las estrategias de aprendizaje como: "aquella acción que un estudiante realiza para aprender y en la cual utiliza tanto su estilo cognitivo particular como sus habilidades representaciones (de lectura, escritura y cálculo), las selectivas (de atención e intención) y las de control ejecutivo sobre su persona, tareas y materiales académicos" (pp. 34).

Monereo (1994), enfatiza en la reflexión consciente como una de las características esenciales de las estrategias de aprendizaje que desde el punto de vista constructivista las diferencias de los hábitos de estudio. Este autor las define de la siguiente manera:

"Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (consciente e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de las situaciones educativas en que produce la acción" (pp. 27).

Lo interesante de esta definición es que se introduce el carácter consciente que tienen las estrategias a diferencia de los autores que enfatizan en la definición procedimental de las estrategias sin vincularlas a la esfera de lo volitivo-motivacional.

1.2 Opinión personal

Todas las definiciones de estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente tienen en común destacar el estrecho vínculo entre las actividades que realiza el aprendiz y la calidad del procedimiento de información, así como la interrelación que existe entre cognición y metacognición.

De lo anterior, las investigaciones realizadas en el campo de aprendizaje han generado un nuevo concepto de inteligencia, donde ésta ya no se conceptualiza como un fenómeno estático, heredado y difícil de desarrollar e incrementar, sino por el contrario se percibe actualmente como un proceso multidimensional, modificable y que se puede acrecentar.

Así mismo se ha evidenciado la complejidad del aprendizaje que no se puede explicar de manera reduccionista como las suma de eventos (asociacionismo), sino como un proceso que debe considerar el contexto sociocultural en el que el aprendiz y con ello los procesos involucrados adquieren un contenido y dinámica particular.

Por ello en las dos últimas décadas, desde la perspectiva cognoscitiva se he hecho énfasis en la investigación de los procesos cognoscitivos que se involucran en el aprendizaje. En los nuevos planteamientos surgen las necesidades de establecer la naturaleza del conocimiento (declarativo y procedimental); de conceptuar al alumno como un ser activo, capaz de responsabilizar y de controlarse a sí mismo en su aprendizaje; de aprender de su propia experiencia con habilidades autorregulatorias para controlar su proceso cognitivo durante el aprendizaje. Es decir un sujeto capaz de generar y construir su propio conocimiento, de tal suerte que para que esto se realice de manera eficaz y eficiente debe utilizar las estrategias adecuadas al conocimiento que se quiere generar; por ello el maestro no solo permite que el alumno aprende impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, sino que parte de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y participa con el aprendiz en la estructuración de sus esquemas cognitivos.

Así entonces, la forma de aprender y la manera de enseñar deben conjugarse para enseñar a aprender y para aprender a enseñar, lo que obliga a considerar el proceso de construcción del conocimiento como un proceso dinámico, flexible que deberá reajustarse de acuerdo a las características del educando, del contenido y de las circunstancias reales en las que se implementa el aprendizaje.

Con este nuevo enfoque, surge el estudio de las estrategias de aprendizaje, íntimamente vinculado con el desarrollo a la corriente cognoscitiva o cognitiva en los 20 años (De Vega, 1989, y Pozo, de Jong, 1991; Bostock, 1998; Ertmer y Ertmer, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000). En los trabajos desarrollados ha sido una línea fuerte el establecer: cuáles son los procesos involucrados para que se dé el procedimiento de la información por parte del alumno en el contexto educativo; cómo se definen las estrategias; si existen otros procesos, motivacionales, afectivos y de personalidad con los que se vinculan; si son las estrategias de aprendizaje estables o dinámicas.

CAPÍTULO II

Los diferentes tipos de contenidos

2.1 Definición de los contenidos

Los contenidos educativos son construcciones sociales y no se puede pensar que haya una respuesta única para cada situación. La enseñanza se sostiene sobre los contenidos, que son el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos, o también entre alumnos, que hacen posible que éstos pueden desarrollarse, crecer, mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo.

El problema de definir que es contenido de la enseñanza y cómo llegar a decirlo es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la práctica de la enseñanza. El concepto mismo de contenido del curriculum es de por si interpretable y lo es porque responde a la pregunta de ¿qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza?, supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta, en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con lo que aspiramos lograr.

Los contenidos designan "el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización" (Coll, 1992). La tarea del profesor consiste en "ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacidades, en proporcionales algo que otros conocen ya" (Stenhousem, 1987) y la misión de la escuela seria "poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelctual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad" (Stenhouse, 1987). Visto de esta manera la escuela se convierte en un distribuidor de conocimientos más que en un fabricante del mismo.

Los contenidos pueden, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cualquier ámbito del saber es posible identificar contenidos relativos a cada una de las anteriores categorías, es diferente que en determinadas áreas curriculares se dé mayor importancia a unas que a otras, o que en determinados niveles de la educación escolar la orientación que se atribuya a un área concreta se le dé importancia a los enfoques, conceptual, procedimental, actitudinal, por encima de los restantes. Por lo tanto, todo aquellos que deba ser objeto de aprendizaje es consecuentemente objeto de enseñanza.

Para facilitar el aprendizaje es importante realizar un análisis conceptual de contenido para identificar conceptos, ideas, procedimientos, pues no toda la información que se le da al alumno es necesaria y además el orden de presentación del material de enseñanza no siempre es el más adecuado para facilitar la interacción con el conocimiento previo del alumno.

Para analizar el contenido es necesario tener en cuenta los siguientes principios:

• La diferenciación progresiva, ir de las ideas y conceptos más generales e incluir los del contenido, deben presentarse al principio de la instrucción, para especificarse progresivamente.

• La reconciliación integrativa, hay que apoyarse en las semejanzas y acoplar las diferencias.

• La organización secuencial, los contenidos tienen que tener una secuencia a través de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa.

• La consolidación, debe haber un dominio de lo que sé está estudiando y adquiriendo antes de que se introduzca nuevos conocimientos.

Para que el alumno tenga un aprendizaje es necesario la disponibilidad de un conjunto de conceptos e ideas previamente adquiridas para que sirvan de anclaje e identifique los conocimientos esenciales de una materia al establecer su estructura interna y a dibujar el mapa de relaciones que mantienen entre ellos, elementos fundamentales para organizar secuencias de aprendizaje potencialmente lógicas.

Además de ser importante los contenidos en la enseñanza, también influyen los tres siguientes campos:

1. El curricular, hay que tomar en cuenta la selección de los contenidos y especificar los criterios que se siguen para seleccionar los bloques de conocimiento de los diferentes ciclos de la enseñanza. Hay que definir cuales son los objetivos de la educación en términos del tipo y grado de aprendizaje que deben realizar los alumnos en relación a contenidos ampliamente definidos, determinados y en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta las distintas clases de contenidos. Es necesario reubicar los contenidos en el curriculum para que nos sirvan de guía y de referencia para lograr realmente un aprendizaje significativo.

2. La investigación psicoeducativa, buscar que los contenidos tengan una secuencia, por lo que tenemos que explorar y fundamentar maneras diversas de estructurar los procesos interactivos en que consisten las situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ayudar a los alumnos a que aprendan los más significativamente posible los materiales que se les presentan, y así lograr un aprendizaje significativo.

3. La formación de los profesores, el profesor enseña para que los alumnos aprendan. El profesor debe planificar y organizar actividades que ayuden al alumno para que este pueda dar sentido a dichas actividades y significado al material que se le presenta para su asimilación. El profesor tiene que ser capacitado continuamente, dotándose de marcos de interpretación que les permita planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los objetivos que persigue.

2.2 Aprendizaje de contenidos conceptuales

Cualquier conocimiento requiere de información y mucha de está consiste de datos o hechos que hay que recordar o recordarlos de forma puntual. No hay que recordarlos solamente, sino comprenderlos, y para ello hay que relacionarlos significativamente, por lo tenemos que disponer de conceptos que les den significado.

En todos los ámbitos de nuestro conocimiento está la presencia de datos y conceptos. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y predecirla. Los conceptos científicos pertenecen a un sistema conceptual organizado, a jerarquías de conceptos con los que se relacionan y de esta relación provienen su significado.

Para aprender un concepto tenemos que establecer relaciones significativas con otros. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas, y por tanto, mayor será su comprensión de los hechos. Por estas razones, los conceptos y los hechos deben estar relacionados.

Los datos y conceptos son dos tipos distintos de conocimientos. El carácter del aprendizaje de los hechos y datos es reproductivo y memorístico y el proceso fundamental es la repetición, sin embargo, este es insuficiente cuando el alumno debe aprender conceptos. El aprendizaje del concepto implica comprensión, es decir, dotar de significado un material, traducir algo a las propias palabras o a su realidad. La adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo.

Los conceptos científicos que deben aprender los alumnos son de dos tipos: los principios o conceptos estructurales y los procesos específicos. Los principios son conceptos muy generales, de gran nivel de abstracción, que subyacen a la organización conceptual de un área. Deben ir en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos son subordinados de los primeros.

La enseñanza de los conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje.

El aprendizaje de hechos admite diferencias cuantitativas, el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos. El proceso de compresión es gradual y debe considerarse a la hora de secuenciar los contenidos. Para que un material de aprendizaje pueda ser comprendido, debe tener una organización conceptual interna, es decir una conexión lógica.

Algunas actividades o procedimientos en el aprendizaje de conceptos podrán ser, por ejemplo, hacer preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc. Las actividades de aprendizaje de hechos, a diferencia de los conceptos, deben cumplir los siguientes requisitos:

• Respetar los principios del aprendizaje memorístico. Cuanto más se ejercita la repetición mayor será el recuerdo.

• Graduarlas y asegurarse de que no sean el núcleo del curriculum.

• Presentarlas en contexto significativos que faciliten la comprensión e interpretación.

Las actividades de aprendizaje y enseñanza de conceptos deben reforzar la comparación y diferenciación entre ellos, así como su ejemplificación. La exposición ocupa un lugar fundamental.

2.3 Aprendizaje de contenidos procedimentales

En el contenido de procedimientos caben las habilidades, estrategias, destrezas y técnicas o métodos. En la enseñanza merecen especial atención aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna, o sea, aquellos procedimientos que sirven de base a las realizaciones de tipo intelectual. El saber hacer consiste en saber operar con objetos e información.

Facilitar el acceso de los alumnos a las habilidades cognitivas es una de las tareas prioritarias en el trabajo de los procedimientos. Algunos ejemplos de aprendizaje de procedimientos que hacen referencia a destrezas y estrategias cognitivas en la situación actual, son las siguientes: habilidades en la búsqueda de información, de asimilación y de retención de la información, analítica, inventiva y creativa, organizativa, etc.

Los contenidos procedimentales hacen referencia a formas de actuar y de resolver tareas, hacen referencia a las actuaciones para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender procedimientos es fundamental aprender para saber hacer y saber usarlos y aplicarlos a otras situaciones.

El alumno tiene que aprender a usar esos conocimientos en una situación particular de observación, de medida, de manejo de instrumentos, etc. y de esta manera que sepa aplicar la información y con ellas realizar nuevos aprendizajes significativos.

Es importante que el profesor supervise la secuenciación de los procedimientos. Se pueden seguir los siguientes criterios:

• Asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer.

• Asegurar el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más eficaces que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes.

• Atender primero aquellos procedimientos que son más simples, con el paso en el grado de conocimiento y práctica de los alumnos.

• Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo, priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social, o aquellos relacionados con la adquisición de estrategias personales de trabajo, etc.

Es importante el papel que juega el profesor como modelador de las actuaciones de los alumnos y como inductor de la búsqueda activa de soluciones a los problemas y metas que se les plantean.

Una característica fundamental del aprendizaje de procedimientos de que se consolidan con la práctica, es decir, creando contextos activos de elaboración, de descubrimiento, de resolución de problemas, etc.

Se pretende que el alumno llegue a conseguir con el aprendizaje de procedimientos:

• Corrección en la ejecución de operaciones que lo componen, para lo cual debe respetar el orden que conviene seguir en la ejecución.

• Fuerza para hacerse presente allí donde es pertinente, es decir, que le sirvan en diversas situaciones.

• Cierto grado de automaticidad o disminución de la atención para realizarlos.

• Cierto grado de dominio de las acciones de que consta la secuencia.

2.4 Aprendizaje de contenidos actitudinales

La actitud es una propiedad de la persona individual, implica tanto un componente afectivo como una tendencia a la acción. Las actitudes se pueden definir como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo determinado, un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en consonancia con dicha evolución.

La escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto generador de actitudes. Dado que el proceso educativo ocurre en una dinámica de interacción, cada alumno adopta actitudes diferentes respecto al profesor, sus compañeros, las materias concretas, los planes de estudio, etc.

Las actitudes, así como los procedimientos, no constituyen una asignatura separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo.

Hay factores que son necesarios considerar en relación con las actitudes:

• El papel activo en el proceso de aprendizaje del alumno: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en las tareas, etc., son actitudes que favorecen el aprendizaje.

• La contribución en el éxito o fracaso del aprendizaje.

• La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud.

Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela como: participación en los debates, rigor en el trabajo, curiosidad por el saber, respeto a las opiniones ajenas, objetividad en el análisis, etc. Estos contenidos actitudinales deben construir objetivos explícitos de las distintas áreas curriculares.

Es en cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia, donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes. El alumno puede desarrollar actitudes positivas y negativas hacia determinadas materias, no sólo en función del contenido de cada materia, sino también, y de un modo interrelacionado, en función del ambiente que se genere durante el aprendizaje de dichos conocimientos.

Las actitudes y comportamientos aprendidos forman parte integrante de todo juicio, decisión o acción que realice el individuo a lo largo de la vida. El profesor debe seleccionar muy bien cuáles son los valores y las normas que requiere que sus alumnos aprendan y adecuar el desarrollo del curso a ellas.

Las actividades grupales son un medio de favorecer la enseñanza de nuevas actitudes, siempre que el alumno se sienta implicado en la situación de aprendizaje. Las actividades grupales, y de una forma especial, los debates y asambleas en los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de las normas. Otras técnicas pueden ser el role-playing, participar en diálogos y discusiones dentro del aula, toma de decisiones, etc.

Encaminar a los alumnos a que tomen decisiones es una manera de animarlos a que reflexionen sobre sí mismos, sobre sus actitudes hacia la escuela y la sociedad, sobre sus habilidades, conocimientos y deseos. El logro de la autonomía personal se alcanzará en paralelo con el desarrollo de las actitudes de participación, colaboración solidaria y responsabilidad compartida.

CAPÍTULO III

Las principales clasificaciones de las estrategias del aprendizaje

3.1 Clasificación

Varios autores nos hablan de estrategias de tipo general (externas, internas, primarias o de apoyo), compartiendo tales tipificaciones la generalidad que poseen y que son independientes del contexto y del tipo de tarea que realiza el alumno (Dansereau, 1985 y Canelos. Dwyer, Taylor y Nichols, 1993).

Mayer (1993) y Castañeda y López (1992), clasifican las estrategias de aprendizaje a partir del tipo de tarea que el aprendiz debe enfrentar: estrategias de memorización, de organización, de elaboración, de recuperación y de reconocimiento. Aunque son estrategias de carácter general, es ésta la primera clasificación donde se pueden observar que se toman en cuenta tanto el contexto de recuperación, como el tipo de tarea y las estrategias metacognitivas (monitoreo y comprensión). Por ello ésta es una de las tipificaciones más integrales, ya que considera los tres aspectos, que se interrelacionan en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje: el tipo de tarea, alumnos y estrategias metacognitivas.

Pozo (1990), por su parte divide las estrategias de acuerdo al tipo de aprendizaje que se realiza: en estrategias asociativas, de reestructuración y de organización. Las primeras son las que ayudan a incrementar las probabilidades de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en las mismas, como el repaso, el subrayado, etc. Las estrategias de reestructuración permiten conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándose en estructuras de significados más o menos amplias. Por último las estrategias de organización conforman relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje, determinados por los conocimientos previos del aprendiz.

Somuncuoglu y Yildrim (1999), dividen en dos grandes dominios a las estrategias: estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas básicamente son las de recuerdo, elaboración y organización y ayudan al estudiante a codificar, organizar y recuperar la información. Las metacognitivas son básicamente la de planeación, monitoreo, regulación y ayudan a controlar y a ejecutar los procesos de aprendizaje (Gall, Gall, Jacobsen y Bullock, 1990). Además las estrategias cognitivas son clasificadas en estrategias superficiales (repetición, subrayado) que apuntan directamente a la codificación de una nueva información utilizándose esencialmente la memoria a corto plazo; las estrategias cognitivas profundas que posibilitan la elaboración y reorganización y facilitan la retención y el almacenamiento en la memoria de largo plazo (Graham y Golan, 1991; Pintrich y García, 1991; Petrie y Helmcamp, 1998 y Ritchie y Volkl, 2000).

Las caracterizaciones de las estrategias de aprendizaje presentadas en los párrafos anteriores no permiten conocer si considerando los procesos básicos (atención, memoria y solución de problemas), se puedan establecer simultáneamente los tipos de estrategias. En este trabajo de tesis se retoma la propuesta realizada por Arrióla (1998), de tipificar las estrategias de acuerdo al proceso básico con el que se relacionan. Esto debido a la estrecha relación que se establece entre los procesos básicos (atención, memoria y solución de problemas) que constituyen los elementos internos del desarrollo cognitivo mientras que las estrategias de aprendizaje serían los componentes o actividades externas que facilitarían la actuación de dichos procesos.

Por último es necesario puntualizar las implicaciones educativas que tienen las estrategias de aprendizaje, tanto para el educando como para el maestro.

Las estrategias de aprendizaje son importantes tanto para la práctica educativa como para conocer el desarrollo psicológico de los estudiantes. En la práctica educativa no sólo le permite al docente descubrir que su labor va mas allá de proporcionar conocimientos a los alumnos y velar porque éste pueda obtener ciertos resultados, sino que hoy día es necesario que el aprendiz pueda responder a situaciones que están más allá del salón de clase. Por tanto no solamente se requiere del cúmulo de conocimientos sino de los procesos involucrados para que la respuesta sea lo más acertada posible; además el estudiante debe transferir los conocimientos a nuevas situaciones.

En cuanto al desarrollo psicológico los avances logrados en las investigaciones recientes permiten conocer con mejor aproximación el funcionamiento del aparato cognitivo y sus vínculos con la esfera afectivo-motivacional, de tal manera que ambos elementos puedan ser considerados como codependientes en el proceso de enseñanza aprendizaje (Pozo, 1990; López, Castañeda y Gómez, 1989 y Mayer, 1993).

Por otra parte al brindarle la oportunidad al alumno de aprender estrategias, se le enseña a diferenciar claramente las dificultades que implica el proceso de aprendizaje, así como el reconocimiento de sus propias carencias (desarrollo de la metacognición). De manera que el alumno pueda conscientemente manejar, organizar, distribuir y emplear las estrategias (autorregulación) que realmente necesita para efectuar el proceso de aprendizaje de la mejor manera posible. Así el sujeto se convierte en un aprendiz que se autorregula, que pueda tomar decisiones acerca de sus metas, de lo que quiere aprender y de cómo aprender (Weinstein, Hagen, y Meyer, 1992).

Al respecto Mckeachie (1989), confirma la importancia de enseñar estrategias de aprendizaje cuando refiere:

"Si enseñamos estrategias de aprendizaje y solución de problemas, estamos contribuyendo a la adaptabilidad y flexibilidad en:

• Primero, proporcionando al sujeto opciones adicionales para aprender y para solucionar problemas.

• Segundo incrementando el control personal de una acción, a través de la metacognición individual y la habilidad para pensar acerca de estrategias." (pp.66)

Otro elemento a destacar es que las estrategias son una forma de preparar al educando para que enfrente situaciones nuevas, y para el manejo de la información que se produce. Esto es fundamental ya que según Hernández (1989) el flujo de información científica y tecnológica se duplicaba cada 5.5 años, y tiende actualmente a hacerlo cada 20 meses. Al respecto la misma autora nos dice que:

"…el profesionista del futuro necesitará habilidades de pensamiento critico, de toma de decisiones y de comunicación, en vez de adquirir grandes cúmulos de conocimientos y memorizar factualmente" (pp.9).

Además mediante las estrategias se pueden identificar las características de los estudiantes. Este es un punto de partida necesario, para potenciar y optimizar el aprendizaje (tanto cultural como académico) y lograr una mejor intervención educativa tanto en el área específica del salón de clase como en lo general en la elaboración curricular.

Un último aspecto es que el uso de estrategias de aprendizaje brinda la oportunidad al estudiante de concebir la inteligencia como un fenómeno dinámico, puesto que la forma en que él percibe el fenómeno incide en la actitud que asuma en su aprendizaje. Al respecto Deweck y Elliot (en Castañeda y López, 1989), sugieren que los individuos tienen diferentes teorías sobre la inteligencia, considerándose dos grandes percepciones: a) la incremental, que percibe la inteligencia como un fenómeno dinámico que se incrementa por medio de los esfuerzos que se realicen para ello y b) la de entidad que la percibe como un fenómeno estable y por tanto el esfuerzo que se realice solamente evidenciará sus bajos niveles intelectuales.

En resumen las estrategias de aprendizaje conducen no solamente al éxito académico sino a tener conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe. Para poder conducir su propio aprendizaje, ya que el impacto va dirigido al proceso y no al contenido de manera que estos recursos (estrategias) se transfieran a cualquier situación a la que se enfrenta el estudiante. Al respecto Podall y Cornelias (1996) plantean que éstas cumplen con los siguientes propósitos:

• Involucran al individuo en su propio aprendizaje.

• Posibilitan la aplicación de los procesos mentales que clarifican las posibles alternativas de solución de problemas correctamente. Los estudiantes aprenden como debe pensar, es decir qué elementos deben considerar para orientar sus procesos mentales a partir de conocer como funcionan éstos para resolver situaciones.

• Permiten la relación de las diferentes áreas y aspectos que intervienen en la integración del conocimiento y las habilidades a fin de posibilitar la transferencia.

Un último aspecto, es que facilitan la planificación no sólo de los elementos formales orientados por el docente sino de aquellos componentes que pueden facilitar el aprendizaje (complejidad del contenido, dificultad de la tarea, relaciones con otras áreas de conocimiento etc.).

Los elementos anteriores apuntan entonces a que se genere la autonomía intelectual y ejecutiva, así como el que el aprendizaje sea realmente significativo en tanto que favorecerá el desarrollo de actitudes positivas tanto de parte del estudiante como de los docentes. El impacto en la esfera de la personalidad es también importante ya que implica que los estudiantes mejoran sus niveles de motivación, locus de Control, autoestima y poseen niveles mínimos de depresión Así mismo el sentido de autoeficacia se ve incrementado lo que coadyuvará en lo psicológico a generar seguridad y sentido de vida a toda su actividad tanto social, personal, educativa y laboral (Arrióla, Elias, García y Woolrich, 2000).

3.2 Funciones

Pueden clasificarse en función de que tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o estructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que reúnen, etc.

Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.

Las estrategias de repaso simple son útiles cuando los materiales que se han de aprender no pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimiento previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica.

CAPÍTULO IV

Estrategias del aprendizaje independientes (autorregulación)

Las estrategias del aprendizaje no son independientes de las de enseñanza, pues son enseñadas por el docente, pero luego pueden ser utilizadas por parte del alumno, en forma autónoma, aprendiendo a aprender. Por esta razón, una de las estrategias que destaca como un eje esencial es la autorregulación o independiente, ya que dependiendo del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno, así será la utilización de las estrategias propias del procedimiento de información.

• Importancia

Lograr que el aprendizaje obtenido por los estudiantes en las instituciones educativas (escuelas y universidades) sea aplicado de forma exitosa a la solución de problemas, ha sido el permanente reto que tiene la educación. Las investigaciones han dirigido su atención en los últimos diez años al cómo el educando procesa la información, tratando de encontrar desde esta nueva perspectiva respuestas a este reto. Los estudios se han dirigido a identificar las actividades o estrategias de aprendizaje que tienen que ver con la calidad del procesamiento de la información. Dentro de estas estrategias ocupa un lugar importante la actividad de autorregulación.

La autorregulación es considerada un elemento importante dentro del proceso educativo, ya que está vinculada tanto a los procesos afectivos– motivacionales como a los procesos cognoscitivos. En los últimos años ha sido uno de los aspectos más estudiados con relación a la ejecución académica, aprovechamiento escolar, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. La autorregulación mantiene vínculos con todo aquello que implique el quehacer de la actividad humana: aprendizaje, actividad laboral y social. Por ello su estudio es necesario para indagar qué tipo de relación existe entre éstos elementos del funcionamiento humano y cómo están relacionados en lo educativo con el desempeño académico.

En la investigación "Perfil Cognoscitivo y de Personalidad de los estudiantes universitarios: modelo diagnóstico-prescriptivo" (Arrióla, 1997) se indaga en el uso de estrategias de aprendizaje que los estudiantes universitarios reportaron utilizar, aspecto central de la autorregulación. Sin embargo no se llegó a establecer sí la autorregulación: es una estrategia que está presente en las estrategias de aprendizaje o es una estrategia independiente que le imprime su propio sello a las distintas estrategias con las cuales interactúa.

Para dar respuesta a las preguntas formuladas anteriormente es necesario primero abordar los antecedentes a partir de los cuales la autorregulación comienza a investigarse; los distintos enfoques teóricos que la abordan y los procesos psicológicos con los que tiene mayor vinculación.

• Concepto

Hay tres antecedentes importantes del concepto de autorregulación: metacognición, atribuciones y volición.

El estudio de la autorregulación se puede ubicar hace unos veinte años cuando Tulving y Madigan (Zimmerman y Schunk, 1999) plantean que para entender el funcionamiento de la memoria humana es necesario el conocimiento que se tiene del conocimiento que se posee (denominado más tarde como metacognición. Esta conclusión sirve de punto de partida para que en 1979 Flavell inicie la investigación de lo que se conocerá más adelante como metacognición, concepto introducido por el investigador para referirse: "al conocimiento y conciencia que se tiene de si sobre los procesos cognoscitivos y las habilidades para activar el control y el dominio de los procesos afectivos-volitivos-motivacionales y cognoscitivos de parte del alumno", (pp 4.).

Flavell (1985) en su definición de metacognición, caracteriza lo que toda persona con metacognición desarrollada debe poseer:

• Conocimientos de las características personales.

• Conocimientos de las características de la tarea.

• Conocimientos de las características de las estrategias.

De manera que el alumno poseedor de estas características es capaz de automonitorearse, seleccionar adecuadamente las actividades a realizar de acuerdo a la tarea y de ejecutar y controlar las estrategias cognitivas pertinentes a la misma. Todos estos rasgos señalados por Flavell (1985) se integran en la función de control. Este es probablemente el antecedente más remoto de lo que posteriormente se identificará como autorregulación. Desde el inicio la autorregulación se encuentra ligada al concepto de control, ya que en el proceso educativo, se habla del control que debe tener y desarrollar el alumno de sus propias actividades en cuanto a cómo ejecutarla, dónde y con qué propósitos.

Otro elemento a destacar como antecedente del concepto de autorregulación, es la teoría de la atribución. Esta teoría busca identificar los factores de éxito y fracaso en el cumplimiento de metas; la actitud que asume el estudiante en su actividad académica dependerá del tipo de atribución que realice, lo que influenciará en la actitud que asuma en relación con su actividad escolar.

Al respecto Weiner (citado en Woolfolk, 1990) considera que la mayoría de las causas a las cuales los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos se pueden agrupar en tres dimensiones:

• a) Externas e internas

• b) Estables o inestable

Partes: 1, 2