c) Controlables o incontrolables
Una vez más la dimensión de control se presenta cuando el estudiante que tiene éxito en una evaluación a partir de su propio esfuerzo siente que controla la situación. Esto lo impulsa a desplegar nuevos esfuerzos por seguir logrando el éxito académico. En cambio cuando él fracasa lo atribuye a causas externas, incontrolables e inestables y puede adoptar una actitud de desesperanza aprendida.
A los dos antecedentes mencionados en los párrafos anteriores, se le agrega un tercero: el volitivo, conformado por procesos con alto desarrollo de la capacidad de control. Según Corno (1994), hay que tomarlo en cuenta para entender el papel de la autorregulación en la ejecución académica.
La capacidad de control en la volición juega un papel importante, ya que depende a qué se le atribuye el éxito o el fracaso, así será el tipo de voluntad que el estudiante manifieste y como consecuencia el tipo de estrategias de estudio que defina para el logro del éxito académico.
Si bien es cierto estos tres elementos: metacognición, atribuciones y volición son los antecedentes de lo que se puede definir como autorregulación, no se logran estructurar claramente que se entiende como autorregulación y cuáles son los factores que la integran.
Es con los trabajos realizados por Zimmerman y colaboradores (1989, 2000), De Jong (1993), Me Combs (1989, 1994), Weinstein, Hagen y Meyer, (1992) y Pintrich (1995, 1998), que se da el primer intento de definirla. Sin embargo, estos autores presentan diversas posturas teóricas que les impiden la estructuración de un paradigma de análisis único y coherente que posibilite el estudio de la autorregulación.
CAPÍTULO V
Metacognición
5.1 Denominación de la palabra "metacognición".
Algunos autores denominan metacognición como un carácter consciente (Flavell, 1987 y Cheng, 1993). Desde esta lógica la principal función de la metacognición es la de efectuar el control, principalmente consciente de la actividad cognoscitiva que está teniendo lugar, de los procesos que en ella se generan y de los resultados obtenidos. Es en esta función donde queda de manifiesto más claramente la relación que se puede establecer con la autorregulación.
En el elemento de monitoreo se expresa la metacognición, como un proceso emergente, ya que en éste se articulan la regulación y el control consciente logrado por medio de la toma de conciencia metacognitiva. De ahí que en una actividad autorregulada, ésta se manifestaría al inicio a través de la planeación, seguidamente se expresaría el monitoreo, mediante la actividad metacognitiva, para dar lugar nuevamente a la autorregulación por medio de la valoración de los resultados, donde las estrategias de aprendizaje se constituyen en el continuo operativo mediante las cuales se expresan los distintos momentos de la actividad autorregulada. Se puede observar – por ejemplo- la relación que establecen los tres elementos: autorregulación con sus procesos, metacognición y estrategias de aprendizaje en la siguiente figura:
FIGURA No. 1
RELACIÓN ENTRE LOS PROCESOS DE LA AUTORREGULACIÓN
Y LA METACOGNICIÓN
5.2 Diferencias individuales
Schemech (1988) y Vermunt (1992), en una investigación logran definir que existen muchas diferencias individuales entre las actividades de aprendizaje que usan los estudiantes y cómo este uso es regulado por fuentes externas indirectas.
Estas diferencias parecen alcanzar la representación que tiene el estudiante acerca de aprendizaje y cómo ellos ven la división de tareas entre las conferencias atendidas, maestros, libros y las relaciones con sus compañeros (De Jong, 1993).
La representación general de la actividad y de los elementos que en ella interviene junto con las estrategias son componentes fundamentales que facilitan en gran medida la función reguladora de la actividad metacognitiva. Esto hace suponer que la actividad metacognitiva impacta en la reestructuración de los esquemas mentales o representaciones que el sujeto elabora a partir de su experiencia y conocimiento y que ha asimilado mediante la realización de un conjunto de acciones generales (estrategias), que en actividades parecidas le han sido efectivas. Sin embargo, en la mayoría de los estudiantes no existe esta búsqueda consciente, sino que es automática y muchas veces no considera la naturaleza de contenido ni la complejidad de la tarea que enfrenta, esto denota niveles mínimos de autorregulación.
CAPÍTULO VI
Solución de problemas
6.1 Importancia
Es en la solución de problemas donde se manifiesta los niveles autorregulatorios logrados por los estudiantes. Este carácter le es conferido por su orientación a alcanzar determinados objetivos que parecen como metas, exigencias formuladas en el problema y cualquier acción que sea percibida como no conducente a los resultados esperados se modifica por aquellas que son susceptibles de conducir al fin que se desea alcanzar.
En la actividad de la solución de problemas, se logra observar con mayor claridad el nivel consciente que posee la autorregulación ya que emerge esta característica como parte de la toma de decisiones que se está realizando durante todo el proceso de solución de problema.
6.2 Concreciones
En el campo de la enseñanza-aprendizaje de estrategias de resolución de problemas esta guiado del profesor y las ayudas que éste proporciona ha tenido diferentes concreciones según los objetivos de cada trabajo, entre las cuales destacamos las tres siguientes:
– Modelado. Un experto, maestro o un compañero más adelantado explica verbalmente el proceso de resolución de una tarea, sirviendo de modelo de actuación. En la explicación, el modelo muestra qué acciones cognitivas realiza y qué variables (referidas a la persona, la tarea y el contexto) son relevantes en la toma de decisiones sobre la utilización de una determinada estrategia.
– Autointerrogación. Este método consiste en la formulación de preguntas orientadas a optimizar el proceso cognitivo que sigue el alumno cuando realiza una determinada tarea. Estas preguntas se presentan en forma de guías e intentan regular externamente el proceso de aprendizaje del alumno de diferentes procedimientos de resolución de problemas. El objetivo de esta interrogación es doble: por un lado, favorecer la reflexión sobre las propias decisiones, el control y la regulación de las propias actuaciones; y, por otro lado, conseguir que el alumno utilice los diferentes procedimientos de manera autónoma e independiente.
– Análisis y discusión del proceso de resolución. Este método consiste en analizar y discutir el proceso de pensamiento seguido en la resolución de una tarea con el objetivo de que el alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus propios mecanismos de resolución, de manera que pueda, en caso necesario, modificarlos.
6.3 Propuesta
En líneas generales, la propuesta de enseñanza-aprendizaje se divide en dos partes bien diferenciadas.
a) Una primera parte que tiene como principal objetivo el aprendizaje del contenido de la proporcionalidad directa, concretamente se trabajan los contenidos conceptuales de: proporción, razón y porcentaje.
En esta primera parte, se plantean problemas cotidianos sencillos y se favorece que el alumno aplique, perfeccione y amplíe las estrategias de resolución de este tipo de problemas adquiridas de manera intuitiva y espontáneamente en la vida cotidiana.
b) Una segunda parte, que tiene un doble objetivo: por un lado, favorecer el aprendizaje de estrategias de resolución de problemas numéricos complejos sobre proporcionalidad directa; y, por otro lado, la utilización significativa de los contenidos matemáticos previamente trabajados en la resolución de problemas cotidianos. En esta segunda parte de la propuesta se plantea la resolución de problemas cuyo enunciado presenta situaciones problemáticas amplias, que implican la selección y la articulación de diferentes procedimientos de resolución para encontrar la solución al problema y vinculadas al entorno cotidiano del alumno. Así, el enunciado del problema hace referencia a conceptos de la vida diaria, como, por ejemplo: el IVA, valoración de las condiciones de diferentes préstamos bancarios, la interpretación de facturas de luz, gas, teléfono, el cálculo de una nómina o la organización de una fiesta.
El tipo de respuesta que se pide al alumno para solucionar el problema combina la respuesta de tipo numérico y la respuesta de tipo verbal. En todos los problemas, la respuesta de tipo numérico no es un fin en sí mismo sino un instrumento para razonar y justificar la toma de postura del alumno ante la situación planteada en el problema. Así, por ejemplo, el alumno debe decidir y justificar en qué tienda decide comprar unos productos rebajados, qué coche se compraría en función del coste económico en los próximos años, cómo puede rebajar la factura de la luz de su casa en función del uso y del consumo de diferentes electrodomésticos… En nuestra opinión, esta toma de postura razonada desde un punto de vista matemático puede facilitar el aprendizaje de estrategias de resolución de problemas, especialmente las de evaluación y de valoración del proceso de resolución y de los datos numéricos obtenidos, así como aumentar la funcionalidad y significatividad de los contenidos matemáticos aprendidos.
CAPÍTULO VII
Mapas mentales
7.1 Sobre los mapas mentales
Mapas Mentales fueron popularizados por autor y consultor, Tony Buzan. Utilizan una estructura bidimensional, en lugar de la lista del formato convencionalmente para tomar notas.
Los mapas mentales son más compactos que las notas convencionales, tomando a menudo uno de los lados del papel. Esto ayuda a realizar asociaciones fácilmente, y generar nuevas ideas.
Un buen mapa mental muestra la "forma" del tema, la importancia relativa de los distintos puntos, y la forma en que los hechos se relacionan entre sí. Esto significa que son muy rápidos para la revisión, como con frecuencia se puede actualizar información en su mente sólo por echar un vistazo a uno. De esta forma, pueden ser eficaces. Para recordar la forma y la estructura de un mapa mental puede darle a los marcos la necesidad de recordar la información dentro de ella.
Cuando se crean mediante el uso de colores y las imágenes o dibujos, una mapa mental puede asemejarse a una obra de arte.
7.2 Usos
Mapas Conceptuales son útiles para:
Ideas – individualmente, y como un grupo.
Resumen de la información, y tomar notas.
Consolidar la información de diferentes fuentes de investigación.
Pensamiento a través de complejos problemas.
Presentación de la información en un formato que muestra la estructura general del sujeto.
Estudio y memorización de información.
7.3 Dibujar mapas mentales básicas
Para dibujar un mapa mental, sigamos estos pasos:
1. Escribir el título del tema que estamos estudiando en el centro de la página y dibujar un círculo alrededor de él. Esto se ve en el círculo marcado en la figura 1. El ejemplo muestra ideas en las acciones necesarias para ofrecer una buena presentación.
Figura 1
2. Como llegar a través de las principales subdivisiones o subpartidas del tema (o hechos importantes que se refieren al tema) dibujar líneas fuera de este círculo. Etiqueta estas líneas con estas subdivisiones o subpartidas.
FIGURA 2
3. Como una "madriguera" en el tema y descubrir otro nivel de información (más las subpartidas, individuales o hechos) pertenecientes a las subpartidas, dibujar estos como líneas vinculadas a la subpartida líneas. Estos se muestran en la figura 3.
Figura 3
4. Entonces, para los distintos hechos o ideas, dibujar líneas fuera de la partida correspondiente línea y etiquetarlos. Estos se muestran en la figura 4.
Figura 4
6. Un completo mapa mental puede tener un tema principal en las líneas que irradian en todas las direcciones del centro. Sub-temas y hechos se bifurcan de estos, como ramas del tronco de un árbol. Esto puede evolucionar de forma espontánea.
CAPÍTULO VIII
Mapas conceptuales
Se han desarrollado procedimientos aplicados, que afectarán la manera en que un alumno aborda el proceso de apropiarse o aprehender el conocimiento, entre los que se encuentran los mapas conceptuales. Por lo que en este capítulo se desarrolla lo que son los mapas conceptuales, como se construyen, cuáles son sus características, etc.
8.1 Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph Novak (1982) para aplicar en el salón de clase el modelo ausbeliano de aprendizaje significativo. Un mapa conceptual es un recurso esquemático de la relación lógica y significativa entre los conceptos de un tema en forma de proposiciones, ordenado de una manera jerárquica. El concepto de mapa sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos y de está manera exterioriza lo que ya se sabe.
El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. Gráficamente están constituidos por conceptos que se rodean en una elipse o rectángulo y un conjunto de líneas que sirven para unir otros conceptos de jerarquía menor a través de las palabras enlace.
Lo fundamental de un mapa conceptual no está sólo en el producto final, sino sobre todo en la actividad que se genera al elaborarlo. Este construir y reconstruir activa y desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita que el alumno profundice en la comprensión significativa del tema, exigiéndole un estudio eminentemente activo y artesanal.
Los mapas conceptuales son una herramienta educativa con una gran versatilidad, ya que harán más fácil recordar e interrelacionar y dirán los puntos claves y las ideas centrales de las lecturas, notas de clase, explicaciones, etc. Un elemento importante es que los mapas conceptuales nos ayudan a organizar nuestro pensamiento.
Los mapas conceptuales son útiles para los docentes a la hora de elaborar el planeamiento de las lecciones y su organización o para elaborar un mapa conceptual de una disciplina del curriculum escolar. Los mapas conceptuales pueden ser una herramienta muy útil porque permite separar la información trivial de la significativa. Son una poderosa estrategia de naturaleza gráfica que motiva a aprender a pensar acerca de las relaciones entre los conceptos y por ello pueden imaginarse en la memoria.
8.2 Características
Los mapas conceptuales nos permite evidenciar conocimientos previos y evaluar lo que sabemos y como lo sabemos. Nos enseña a descubrir que ruta es la que sigue el aprendizaje, mostrándonos las redes de relaciones entre los conceptos conocidos y dan significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas y nos proporcionan una especie de resumen esquemático que contribuye a una más fácil asimilación e interiorización de la materia expuesta.
Se caracterizan por ser instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas así rectificar. Los mapas conceptuales ayudan al alumno que está aprendiendo a hacer más evidentes los conceptos clave y a la vez, sugieren nuevos conocimientos y los que éste ya sabe. La elaboración de mapas conceptuales es una de las técnicas de análisis y de síntesis por medio de la cual se puede realizar un estudio más eficaz, ya que por medio de ellos los alumnos son más eficientes identificando las conexiones.
Podemos colocar la relación significativa de conceptos clave en poco espacio, se tiene una organización jerárquica, es decir, que gracias a su organización podemos ir de lo general a lo concreto mediante diferentes nexos. En los mapas conceptuales se colocan los significados de los conceptos, que son iguales para todos los individuos, y no el aprendizaje en sí, que es una actividad puramente individual.
Mientras se diseña un mapa conceptual, el sujeto que está aprendiendo verdaderamente realiza una serie de conexiones en su mente entre todo aquello previamente aprendido y aquello que está aprendiendo. Existe la posibilidad de que pueden cambiar en diferentes momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre conceptos; que un término puede generar otro mapa conceptual sin perder su vinculación con el anterior. A este cambio de jerarquización se le denomina mapa de goma, y fundamentalmente pretende explicar que existen diversos puntos de partida en cuanto a la realización de dichos mapas.
Los que realizan mapas conceptuales establecen las conexiones entre conceptos, porque los ven claramente, y su lectura es más fácil porque es personal. La información contenida en un mapa conceptual hay que tenerla previamente conocida, ya que pone en juego conceptos concretos sobre un tema determinado.
Estos mapas ayudan a realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico.
Como elemento metacognitivo, los alumnos que logran una buena estrategia cognitiva en la construcción de los mapas conceptuales adquieren un conocimiento del conocimiento, saben qué instrumento utilizar para aprender los procesos implicados en ello (organizar, clasificar, ordenar conceptos y establecer relaciones, asociar, reestructurar, elaborar, etc.) y pueden aplicarlo a aquellas situaciones de aprendizaje en que consideren que les es útil elaborar un mapa conceptual.
Los mapas conceptuales, coinciden con los esquemas respecto a los procesos de memorización:
1. Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptuales buscan también la información más relevante, para la creación de estructuras o esquemas también relevantes; así mismo es necesario un proceso de selección de la información. El siguiente paso es la extracción de los elementos más significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un proceso de interpretación con la intención de favorecer la comprensión de la información o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo. Finamente está el proceso de integración consistente en la creación de un nuevo esquema o en la modificación de uno existente.
2. Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante cuando se trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta relación con un esquema determinado.
El hacer y rehacer mapas conceptuales y el compartirlos constantemente con compañeros y docentes, puede verse como un esfuerzo en equipo para enriquecer el arte de pensar.
Elementos del mapa conceptual
Sin embargo, para construir un árbol de conocimientos o un mapa conceptual es importante señalar qué se entiende por un concepto y qué por una proposición.
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988). Los mapas conceptuales tienen la intención de representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
Una proposición, consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlace, las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos, para formar una unidad semántica, pueden ser explícitas o implícitas. Muchos de los significados de los conceptos son aprendidos mediante de un grupo de proposiciones, en donde el concepto que se va a adquirir está inmerso dentro de ellas.
Las palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
Pasos para la construcción de mapas conceptuales
Para construir un mapa conceptual hay que seguir los siguientes pasos: (Novak, 1982).
1. Redacción o elección de un texto que representa el contenido disciplinar elegido y al nivel que nos hemos trazado para que sirvan de base al mapa.
2. Identificar los conceptos relevantes, buscar conceptos relevantes en las propias estructuras cognitivas y distinguir entre los acontecimientos concretos y los conceptos inclusivos que representan estos acontecimientos concretos.
3. Jerarquizar y ordenar los conceptos desde los más generales a los más específicos.
4. Utilizar líneas para conectar conceptos, conexiones cruzadas, escribiendo una expresión que resuma la relación existente entre cada par de conceptos relacionados.
5. Intentar que el mapa resultante sea visualmente eficaz, es decir, que muestre los detalles de los conceptos y sus relaciones de un modo consistente y eficiente.
La realización de la estructura de un mapa conceptual hace referencia a niveles y segmentos.
El nivel recoge aquellos conceptos que tienen aproximadamente la misma extensión o jerarquía y se sitúan en el mapa a la misma altura en sentido horizontal.
El segmento lo constituyen los conceptos que están en la misma línea vertical, hasta los ejemplos o detalles.
Cada constructor deberá identificar los conceptos claves de cada contenido a mapear y deberá poner en lista, un número en lo posible no mayor de diez conceptos o expresiones conceptuales. Se colocarán los conceptos más generales en la cima del mapa y se irán colocando los demás conceptos hasta completar el mapa.
Conectar los conceptos con algunas líneas escribiendo sobre ellas las palabras enlace que definirán las relaciones entre los conceptos. La proposición formada debe explicar el significado de la relación. Si se desean incluir ejemplos, los mismos deberán ser integrados al finalizar el mapa, en su parte inferior.
Se pueden construir mapas de diferente manera ya que no existe una sola forma de armar un mapa conceptual La idea de compartir el mapa con el docente, con el alumno, con su compañero, sirve para negociar significados, como así también para discutir e intercambiar significados. Los mapas conceptuales nos ayudan a trazar una ruta hacia el objetivo final.
Para que el alumno pueda elaborar de una manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instrucción, es necesario:
Elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa.
Ayudar a los alumnos a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.
Ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporciona y los conceptos que ellos ya conocen, facilitándoles la elección de palabras de enlace apropiadas conecten los conceptos, o quizá ayudándoles a reconocer otros conceptos más generales que encajen en la organización jerárquica.
Ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos más inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.
El profesor debe centrar su estrategia en ayudar a los alumnos a ver con naturalidad la función que juegan los conceptos y las relaciones que existen, tanto fuera como dentro, de la mente de cada uno de ellos, para que así aprendan significativamente. Es de vital importancia aislar los conceptos y tener claros los enlaces, conectores o palabras de enlace, pues hay que reconocer que, a pesar de que los conceptos y palabras de enlace o conectores son unidades de lenguaje importantes, ambos tienen diferentes funciones en la transmisión del significado.
Es importante recordar que la construcción de árboles de conocimiento es una estrategia que ayuda a desarrollar el pensamiento. Hasta el momento el desarrollo del pensamiento no ha sido tomado en cuenta como un área dentro del curriculum escolar, pues se ha considerado que el sólo aprendizaje y enseñanza de contenidos en las diferentes disciplinas es suficiente para alcanzar una educación integral.
Usos de los mapas conceptuales
Los principales usos de los mapas conceptuales son:
1. En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el contenido o narrativa que se desarrolla.
2. En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a captar el significado de los materiales que se pretenden aprender.
3. En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite visualizar el pensamiento, para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales.
Los mapas conceptuales les ayudan a identificar conceptos y enlaces entre ellos, aún cuando no puedan articular la naturaleza de dichos enlaces, además les ayuda a organizar la información y a recordar los conceptos a largo plazo.
Aprendizaje significativo y mapas conceptuales
La premisa básica que se maneja en la concepción del mapa conceptual es que "… El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los alumnos aprendan a aprender (Novak y Gowin, 1988).
El mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita Esta es una idea sencilla pero profunda; los alumnos pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los alumnos aprendan a aprender.
Para que se produzca un auténtico aprendizaje significativo, es decir un aprendizaje a largo plazo que no sea fácilmente sometido al olvido, conviene conectar la estrategia didáctica del profesor con las ideas previas del alumno y presentar la información de manera coherente y no arbitraria, construyendo, de manera sólida los conceptos, interconectando unos con los otros en forma de red de conocimiento.
En el aprendizaje significativo, el alumno conecta las estructuras de conocimientos de manera coherente en su peculiar e individual estructura mental. Conviene usar los mapas conceptuales para la clarificación, la compresión de los conceptos y de sus relaciones.
En aprendizaje significativo, contrario al aprendizaje por repetición, los mapas conceptuales son un recurso para entender las conexiones entre los conceptos. Un mapa conceptual, por tanto, ha de clarificar las relaciones entre los conceptos, se ha de conocer su significado, del más fácil al más difícil, así el mapa conceptual se convierte en útil y, por tanto, significativo. El uso de mapas conceptuales hechos por el profesor incrementa tanto el aprendizaje como la retención de información científica. Los alumnos producen mapas como herramientas de aprendizaje. La riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de mapas conceptuales. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado en un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.
CAPÍTULO IX
Cuadros sinópticos
9.1 Definición de cuadro sinóptico
El Cuadro Sinóptico es la técnica de síntesis que le proporciona la visión de conjunto de un tema o lección, mediante un cuadro comparativo y relacional de doble entrada.
Los cuadros Sinópticos proporcionan una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teoría o una variable que tratan diversos autores, porque su principal función es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.
9.2 Pasos
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos: en primer lugar leer toda la lección para adquirir una idea general del tema y tener como una estructura en la que encajar posteriormente cada uno de los apartados de que consta la lección. En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y datos significativos, según las normas ya estudiadas. En esta fase se realiza una labor de análisis y de separación de las ideas.
En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos espacio; después, reservar un espacio para los encabezamientos principales y secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio; cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le pone título a esa clasificación; se sigue con otras clasificaciones y cuando se termine con un mismo apartado se cierra con llaves, y así se sigue todo el proceso hasta terminar el cuadro, de derecha a izquierda, para evitar que se tenga que repetir por defecto de estructura gráfica. En la realización se ha seguido un proceso de síntesis que facilita mucho la comprensión y la retención del tema estudiado.
El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual. El mayor inconveniente es que se concentra la escritura en la parte de la derecha, teniendo que hacer la letra muy pequeña, por lo que el texto queda muy comprimido.
CAPÍTULO X
Principales pedagogos y sus teorías expuestas
10.1 Piaget y su teoría psicogenética
Para Piaget (Carretero, 1993), el aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo e individual que el alumno realiza en su interacción con el medio. En este sentido el conocimiento está ligado al concepto de inteligencia, entendida no sólo como capacidad de razonamiento sino de adaptación al medio, además de incidir transformándolo, y buscando siempre el equilibrio con él. Una de las funciones de los profesores es ir buscando el desequilibrio entre el alumno y el medio, a través de crear la necesidad de ayuda.
El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas, dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en diferentes fases o estadios, caracterizando cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. El profesor asume un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno y no como un agente que puede intervenir activamente en la asimilación de los conocimientos.
La Teoría psicogenética de Piaget afirma que la repercusión de las experiencias educativas formales que tenga el alumno, está condicionada por su nivel de desarrollo operativo, por lo que debemos planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.
La actividad constructivista del sujeto parte, por lo tanto, de los esquemas previos que este posee: nuestro conocimiento se modifica y se acrecienta en la medida en que incorporamos nuevos elementos al esquema o que coordinamos varios esquemas entre sí.
Para Piaget (Carretero, 1993) existen dos procesos para la adquisición de conocimientos:
La asimilación, que consiste en el entendimiento de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes.
La acomodación, que es el proceso por el cual se modifican las acciones para manejar nuevos objetos y situaciones.
La acomodación supone una modificación de los esquemas previos en función de la nueva información y la interpretación de datos anteriores en función de esquemas recién construidos. La asimilación está determinada por los procesos de acomodación y viceversa.
La equilibración se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio entre las discrepancias entre la información nueva que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado.
Cuando el alumno se cuestiona su anterior forma de entender la realidad a la luz de su asimilación de nuevos contenidos, se crea en él un conflicto cognitivo que mediante procesos de acomodación, equilibración y desequilibración desencadena la construcción de nuevas estructuras cognitivas.
El aprendizaje se logra cuando el alumno entra en conflicto entre lo que ya sabe con lo que debería saber, tiene que hacer una reorganización interna de sus esquemas logrando de esta manera la adquisición de conocimiento.
10.2 Vigotsky y la teoría genético-dialéctica
La Teoría Genético-Dialéctico de Vigotsky, de la zona de desarrollo próximo, se refiere a las condiciones en que se produce el aprendizaje. Cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo (desarrollo alcanzado), pero existen otras fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados (desarrollo potencial). Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de desarrollo próximo (Carretero, 1993).
La creación de estructuras más complejas exige el dominio previo de las más sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un criterio general: la presentación de contenidos tendrá que moverse desde lo general y lo simple hacia lo particular y complejo (Vigotsky, 1979).
El profesor tiene un papel esencial ya que es facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos. La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por tanto facilita el desarrollo. La importancia de esta interacción es el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Coll, Martín, 1997).
Debemos partir del conocimiento del nivel de desarrollo alcanzado de nuestros alumnos para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, buscando ampliarla y generar la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. El tránsito hacia dicha zona puede favorecerse con actividades de trabajos en equipo donde se estimule un ambiente de cooperación.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal. Es decir, aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
10.3 Ausubel y el aprendizaje significativo
La Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel es la incorporación sustantiva, no arbitraria ni verbalista, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, mediante un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente del alumno (Novak, Gowin, 1988).
Si la conexión del nuevo material de aprendizaje no se integra mediante la comprensión, se producirá tan solo la memorización de un aprendizaje condenado al olvido. Desde este punto de vista, todo aprendizaje significativo supone memorización comprensiva y por otro lado se debe asegurar la funcionalidad de lo aprendido, de modo que se adapte a nuevas situaciones futuras.
En este sentido, la intervención educativa se concibe como un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que existe una interacción profesor-alumno que favorece la reflexión del nuevo aprendizaje para posibilitar que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
El aprendizaje significativo está basado en los tipos de proceso de ordenación, representación y combinación que ocurren durante la repetición de información. La nueva información será más fácilmente aprendida si es explicada y también está vinculada a ideas relevantes en la estructura cognitiva del alumno. Tenemos que capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla e intervenir, sobre ella (Ausubel, 1976).
Tenemos que considerar que el propósito de la docencia es el propiciar aprendizajes significativos, lo cual requiere de dos condiciones: que el contenido presentado por el profesor sea potencialmente significativo, tanto desde su estructura interna como desde su posible asimilación, y la segunda es que el aluno esté motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, por lo que deberemos tener especial cuidado en promover la motivación de nuestros alumnos.
Ausubel (1976), estima que aprende significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta la que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental es conocer las ideas previas de los alumnos, por lo que proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales que son capaces de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos personas que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjunto de conceptos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:
Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Qué los alumnos esté motivados para aprender.
El aprendizaje significativo exige que el contenido del aprendizaje sea potencialmente significativo y que el alumno tenga la voluntad de aprender significativamente. Si el material informativo no tiene una estructura significativa lógica no es posible producir un aprendizaje significativo. Es necesario que el alumno tenga una disposición favorable a aprender significativamente, o sea, de relacionar lo nuevo con lo almacenado en su memoria.
El instrumento más adecuado para hacer un aprendizaje significativo es el mapa conceptual, ya que los conceptos que se presentan han de estar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada.
En el siguiente esquema se muestra un resumen de las Teorías de Aprendizaje expuestas anteriormente, su autor, como lo realizan y el criterio de aprendizaje.
Conclusiones
El aprendizaje se basa en las estrategias y la forma como se enseña y las estrategias y estilo cognitivo del alumno. Todos tenemos una forma de aprender que depende de nuestra capacidad para pensar y actuar. Enseñar es transmitir el conocimiento en un sentido crítico y reflexivo. El alumno aprende cuando hay un cambio en su comportamiento.
El papel de los docentes, no es solo transmitir e informar, sino guiar y crear situaciones donde el alumno adquiera y genere nuevas estructuras mentales. El cómo se aprende constituye una de las preocupaciones de los que interviene en el ámbito educativo. Esto motivará el interés para crear espacios que permitan discutir y generar propuestas para el trabajo en el aula cuyo eje central sea el desarrollar la capacidad analítica, creativa y reflexiva del binomio alumno-profesor.
El aprendizaje debe ser planificado, y no una obra de la casualidad, por lo que la teoría que se consideró importante y fundamental fue la teoría de Ausubel y el aprendizaje significativo por medio de la transmisión-repetición.
Observó que las estrategias del aprendizaje tienen que tener una lógica que la haga comprensible, además es importante que el alumno comprenda los nuevos contenidos a partir de los que ya tiene y no verlos como algo aislado e independiente y para ello se debe utilizar los mapas conceptuales, mentales y cuadros sinópticos.
En mi opinión, las estrategias de aprendizaje, son la expresión exteriorizada de las estrategias cognoscitivas y consecuentemente se constituyen en los procesos externos intencionales (conscientes) que permiten atender, codificar, reorganizar y recuperar la información que se utiliza en la solución de problemas.
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Autor:
Oscar
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