La escuela primaria de la enseñanza especial, una mirada interior a las Necesidades Educativas en el contexto escolar (página 2)

Nuestro trabajo se centró en el estudio de la Escuela Primaria de la Enseñanza Especial Sueños Martianos situada en la calle Maceo # entre Martí e Independencia con un total de 9 maestras que oscilan entre los 30 y 50 años de edad conformando el claustro de la institución educativa y la muestra de nuestra intervención, esta última persigue como objetivos:

• Intervenir en las situaciones educativas que tienen lugar en la institución para analizar las características de las interacciones subjetivas que ocurren en dichas situaciones con la finalidad de detectar las necesidades educativas que existen en el contexto escolar.

• Estimular en el colectivo de maestras la capacidad de seleccionar en orden jerárquico las necesidades vivenciadas con mayor intensidad por cada una de ellas.

• Elaborar y corroborar hipótesis sucesivas en la medida que arribamos a conclusiones parciales.

• Promover a partir de las hipótesis corroboradas el desarrollo interno del sujeto.

Desarrollo.

Capítulo I

La causa es efecto

Al abordar el campo de la Educación Especial son muchas las áreas en las que puede participar un psicólogo, sin embargo ninguna intervención es valida o efectiva si no es precedida de un profundo proceso de exploración y diagnóstico de las necesidades educativas existentes, cuyo radio se extiende desde las más generales, en las que están siempre implicadas un gran número de personas hasta las más individuales que son en definitiva las que en su conjunto tributan al primer grupo.

Nuestra intervención en la Escuela Primaria de la Enseñanza Especial "Sueños Martianos" fue iniciada considerando tales principios, apoyándonos para ello en un grupo de entrevistas (no directivas e informales) realizadas a la dirección del centro y a la psicopedagoga, en las cuales salió a relucir la sentida necesidad de un psicólogo dentro del centro para apoyar la labor de las maestras y guiar el manejo de cierto grupo de niños con problemas de hiperquinesia y agresividad, esto último considerado prioridad número uno, por ellas en el centro.

Teniendo en cuenta estas demandas la investigación se continuó con otro grupo de entrevistas realizadas a las maestras donde se manejaron sus ideas y opiniones sobre este fenómeno. Los niños hiperquinéticos fueron caracterizados como inquietos, distráctiles, que cambian constantemente de actividad, conversadores, que difícilmente acatan las reglas de la clase. Al catalogarlos de agresivos se refirieron a conductas como: golpear fuertemente al compañero sin motivo evidente, pellizcos, mordidas, halones de pelo, ofensas, peleas en muchas ocasiones durante el juego y otras veces durante las propias clases. Señalando que no sólo agreden sino que también se defienden, en ocasiones han llegado a golpear a las maestras cuando éstas intentan separarlos o requerirlos.

Entonces contando con estos elementos y considerando que la hiperquinesia es: El cambio continuo de una actividad a otra, que se manifiesta en una gran intranquilidad, ajena a la voluntad del niño, que no cesa ni disminuye con órdenes dirigidas del adulto, lo cual hace que sea considerado como un malcriado y que en ocasiones sea rechazado. Y manejando además que la agresividad es una conducta común en todos los niños, que puede considerarse positiva o negativa según la edad en que se manifiesta, la frecuencia y el tipo de situación que la provoca: Si se presenta reiteradamente en conductas tales como morder a su compañero es valorada como agresividad negativa, pero si en cambio el niño se defiende de ataque u otro tipo de situaciones de peligro, entonces es agresividad positiva. Se realizaron un grupo de observaciones abiertas en el aula de segundo grado (pues en este grupo fueron señalados los casos de mayor preocupación, los cuales para su mejor estudio fueron designados con las letras A, B y E cuyas patologías son Retardo en el Desarrollo Psíquico, Retaso Mental Moderado con severos problemas de audición y visión, y Parálisis Cerebral respectivamente) en los horarios de receso, clases, juego, y salida de la institución.

Estas observaciones tuvieron como objetivos específicos: Precisar manifestaciones conductuales, verbalizaciones, nivel de concentración de la atención, capacidad de trabajo según el desempeño en la tarea y su participación en clase.

Además se tuvo en cuenta cuestiones como si la maestra se apoyaba en los intereses, conocimientos previos o expectativas de los alumnos para la construcción del conocimiento, si consideraba las individualidades, si su influencia sobre el grupo era directa (que formula preguntas, expone explica, critica o justifica su autoridad) o indirecta (que acepta sentimientos, alaba o estimula, acepta o utiliza las ideas de los alumnos), si se utilizaban medios didácticos o estrategias novedosas en función de alcanzar la motivación de los alumnos.

Todo esto en aras de corroborar las hipótesis:

H#1:La hiperquinesia y la agresividad son manifestaciones conductuales típicas del nivel de funcionamiento de los niños señalados.

H#2:La hiperquinesia y la agresividad son conductas que dificultan el buen aprovechamiento del proceso enseñanza aprendizaje en el grupo de niños analizado.

H#3:El proceso enseñanza aprendizaje potencia la hiperquinesia y la agresividad en el grupo estudiado.

En estas observaciones obtuvimos como resultado que: La atención de estos niños es fluctuante y se estabiliza solo por períodos de tiempo relativamente cortos, buscan la realización de otras actividades durante la propia clase o simplemente conversan sin prestar atención, de lo que inferimos que la motivación hacia los contenidos que están siendo impartidos es pobre o prácticamente nula en algunos casos.

No responden a los requerimientos de la maestra y existe la tendencia de, ante la prohibición o sustitución de la actividad que realizan, regresar a ella insistentemente hasta lograr terminarla (esta es una peculiaridad propia de este tipo de patologías pues al interrumpírseles, la necesidad inicial queda insatisfecha y el impulso afectivo que no disminuye y continúa actuando los estimula a terminar la acción inconclusa).

La participación en clases es muy pobre y en la realización de las tareas orientadas por la maestra, solo A logra un cierto nivel de perfección y rapidez; mientras los otros dos casos interrumpen su actividad con pequeñas pausas o abandonándola por completo. ( Cuestión esta normal si consideramos que los niños con Retraso Mental sufren de estancamiento o entorpecimiento funcional o lo que suele llamarse como hipoquinesia del material psíquico).

Durante el juego A se mantiene sobre una misma línea, construyendo figuras con los duplos. Los otros dos juegan desorganizadamente, mostrando momentáneamente desinterés por su propio juego. ( Las actividades que realizan en este sentido no requieren de mucha movilidad o reagrupamiento de las relaciones estructurales. Esto también es normal, pues en este tipo de patología la dureza estructural unido a la inmovilidad insuficiente de los sistemas psíquicos los limita en su desempeño).

Las conductas agresivas se manifestaron tanto en su variante positiva como negativa (durante la clase, el receso y el juego) lo que se hizo extensivo a otros niños del grupo.

Es importante destacar aquí que los padres rechazan las caricias y besos de los niños, llegando incluso a golpearlos dentro de la propia institución.

La agresividad no es innata en el niño, la aprenden de quienes lo rodean, y en estos casos los padres constituyen un fuerte factor potencializador de la misma.

No todos los niños de la clase manifestaron las conductas estudiadas y en los casos en que si sucedió no se presentaron con igual nivel de intensidad. Por lo que desechamos la hipótesis (1 Pues aun cuando las conductas de estos niños estén movidas por necesidades o impulsos muy personales se influyen unos a los otros aprendiéndolas por imitación o respondiendo defensivamente por instinto de preservación, en el caso de la agresividad.

Todo lo anteriormente planteado hace que la dinámica de la clase sea lenta y difícil de conducir para las maestras, por lo que también corroboramos la hipótesis ( 2

Ahora bien en lo que al desarrollo de las clases respecta es importante concluir que: No se tomaron en cuenta los ¨subsumers¨ existentes en los alumnos para la construcción del conocimiento.

Solo se logró la influencia directa de las maestras sobre el grupo y no se tomaron en cuenta los criterios y necesidades de los niños, no existiendo retroalimentación durante el proceso.

Las individualidades o características de los niños fueron pasadas por alto.

Los medios utilizados en clase fueron preparados durante la misma, lo que lógicamente constituye una interrupción en su curso, propiciando espacios de tiempo en los que la disgregación de la atención más que un problema del niño se convierte en una consecuencia lógica de la situación.

Sucede además que las manifestaciones de agresividad que se presentan durante las clases son prácticamente ignoradas por las maestras a no ser que la situación se torne realmente seria y no se educa al niño en el respeto y amor a sus compañeritos.

Las clases no consiguen cautivar la atención del grupo, y como no se trabaja con el nivel experiencial de los niños, estos no se motivan en ningún momento por lo que el maestro explica, pues sencillamente no saben de lo que les están hablando. Esta es una razón más que suficiente para que los niños busquen otras actividades en las que poder invertir el tiempo, en el que inevitablemente han de permanecer en el aula, a la que en muchos casos ni siquiera desean asistir. Con estos elementos corroboramos las hipótesis ( 3.

Los elementos ya expuestos nos alarmaron en el sentido de cuan efectivo resultaba el proceso enseñanza aprendizaje dentro de la institución si era conducido de igual modo en todas las aulas. Planteándonos entonces la siguiente hipótesis:

H#4:Las maestras no consiguen conducir el proceso enseñanza aprendizaje de forma eficiente y efectiva.

Para este nuevo momento de la investigación decidimos entrevistarnos con todas las maestras del centro, una vez más valiéndonos de las entrevistas no directivas, pues esto garantizaría que sin sentirse observadas o cuestionadas durante una conversación aparentemente casual tratáramos los temas del proceder metodológico, la preparación individual, calidad del programa que se imparte y su efectividad, los métodos personales, sus vivencias personales frente al aula y su satisfacción con el proceso en general.

De estos contactos obtuvimos que:

Las maestras califican sus clases desde el punto de vista metodológico como muy buenas y se apoyan para dar este criterio en los resultados de las evaluaciones a que constantemente son sometidas. Sin embargo manifiestan la necesidad de encontrar nuevos métodos, técnicas que les permitan activar la motivación y la atención de los niños.

Se quejaron de estar desactualizadas y de no contar con los medios para superarse. No tienen un amplio conocimiento de las diversas patologías y sus formas adecuadas de manejo.

No tienen medios para trabajar, los que existen han sido construidos por ellas mismas.

Se quejan de que pierden su tiempo en las aulas, pues los niños no aprenden y se vuelven incontrolables.

Terminadas las entrevistas corroboramos la nueva hipótesis y las convocamos para la realización de la técnica del grupo central a fin de recoger las impresiones sobre este tema analizado desde la visión del colectivo y definir cuales son las necesidades mas sentidas para establecer un orden de prioridades y llegar a un consenso sobre cual trabajar.

Esta técnica aportó los siguientes datos:

Existe en el claustro de maestras inconformidad con las condiciones de trabajo (inmuebles y medios didácticos).

Desactualización, imposibilidad de superarse (desconocimiento de nuevos síndromes tales como: el síndrome de Wess, del cual actualmente han recibido un caso en la escuela y no tienen la menor idea de cómo proceder con él.

Falta de conocimiento de técnicas o actividades que para activar la atención o para trabajar la relajación cuando se encuentran sobreexcitados.

Se quejaron de que los padres no apoyan el trabajo de la escuela, por lo que los niños avanzan muy lentamente, además refieren que los maltratan y no los atienden como es debido en algunos casos.

Manifestaron agotamiento psíquico producido por el intercambio diario con este tipo de niños y la necesidad de liberar tensiones.

El programa de estudio fue valorado de viejo e inefectivo, que no responde a las demandas de estos niños y que no los mueve al desarrollo, no avanzan.

Estos elementos quedaron resumidos en las siguientes necesidades: Variar el programa, por otro que considere mas las individualidades y necesidades reales de cada niño, y capacitación del claustro de maestras con el objetivo de hacer más efectivo el proceso enseñanza aprendizaje dentro de la institución.

Haciendo un análisis de los resultados de esta técnica concluimos que la necesidad inicialmente planteada por la psicopedagoga y la dirección del centro como la de mayor prioridad, no quedo claramente definida, ni se hizo alusión a ella durante el debate, por lo que en coordinación con el claustro y ante la imposibilidad de variar el programa desde nuestro nivel, decidimos trabajar en función de la segunda necesidad planteada y desde esta perspectiva contribuir no solo a la calidad de las clases sino también al manejo de los niños y la educación de sus padres.

Rápidamente comenzamos a preparar un pequeño proyecto de capacitación en el que participarían no solo las maestras sino también las auxiliares y la psicopedagoga estas últimas siempre y cuando sus horarios y contenidos de trabajo se lo permitieran, los encuentros fueron acordados para los miércoles a las 8:30 AM.

Concebimos este proyecto para que funcionase sustentado en las bases de la teoría de Ausubel, trabajando desde la óptica del aprendizaje significativo, pero conduciendo el proceso desde la perspectiva de trabajo de Carls Roger, para que se tomen en cuenta las condiciones internas de los individuos participantes y en función de sus propias necesidades o interrogantes surgidas en el curso del mismo, estos tengan la libertad de guiar dicho proceso.

A continuación explicamos cuales fueron nuestros primeros pasos:

• Nos ofrecimos además para gestionar información actualizada en función de las temáticas que resulten de su interés y traerla a la institución para que todas pudieran revisarla cuando deseen o necesiten.

• Planificamos rápidamente una conferencia sobre el Síndrome de Wess, que impartiría la profesora de Psicología Especial del Departamento de Psicología de nuestra Universidad, respondiendo a las demandas planteadas en el grupo central; pero quisimos iniciar los encuentros con la proyección de la película "El octavo día", a fin de establecer un debate sobre la misma y moverlas hacia la reflexión de cuan inteligentes son estos niños, cuanto son capaces de hacer y lo importante que es para ellos ser aceptados y queridos por quienes los rodean. Con esto daríamos paso, en el próximo encuentro a la conferencia ya planificada.

En este punto nos detuvimos en espera de los resultados de estas dos actividades, pues como explicamos arriba el programa se iría construyendo gradualmente en función de los intereses o interrogantes surgidos del propio proceso.

El día y la hora para el primer encuentro se vio afectado por la falta del vídeo, así que nos vimos obligados a fijar un nuevo encuentro; pero sucedió que para cuando volvimos a encontrarnos la situación en la institución había cambiado y la demanda mas urgente era otra.

Capítulo II

Reacciones ante el duelo por la muerte de un ser querido

A raíz de la muerte de una de las maestras del centro, la satisfacción de la necesidad educativa fundamental que existía en el centro se vio interrumpida y se manifestó a través de la directora y la subdirectora quienes nos pidieron ayuda ante tal evento vital no normativo (inesperado) de, según verbalizaciones de la directora, "gran significancia para todos los que la conocíamos", "era una persona muy buena y conversadora". Del mismo modo manifestó algunas reacciones individuales de algunas maestras como llanto inesperado, rechazo a la escuela y a su trabajo como educadora, miedo a la muerte, depresión y angustia por la pérdida.

A partir de aquí nos trazamos las siguiente hipótesis:

H#1: Se manifiesta en las maestras de forma aislada algunas reacciones normales ante el duelo por la muerte de un ser querido.

H#2: Se manifiesta una histeria colectiva en el grupo de maestras de la escuela.

Tradicionalmente se conoce como duelo o proceso de duelo a todo el conjunto de manifestaciones normales que se ponen en marcha cuando alguien se enfrenta a una situación de pérdida por muerte de un ser querido (Buen Día, ). Es un proceso de ajuste y acomodación progresiva al impacto que supone dicha pérdida, el mismo exige la superación de toda una serie de obstáculos y conflictos para que pueda tener un buen desenlace, es decir, llegar a aceptar la pérdida y reorientar la vida. Así, la mayor parte de los autores que han trabajado el tema han tendido a presentar el proceso de duelo como un proceso de cambio sobre el tiempo que se produce a través de fases o períodos. (Parkes, 1972: Glick, Weiss y Parkes, 1974: Bowlby,1980).

Bowlby (1979, 1980) ha señalado que si bien es cierto que existen importantes diferencias en la intensidad y en la duración de la forma en que los individuos responden a la pérdida de un ser querido, parece existir un patrón secuencial general que parece básico. Para este autor el curso que sigue el duelo a lo largo de semanas y meses puede dividirse en una serie de fases sucesivas que señalamos a continuación:

• 1. Fase de embotamiento de la sensibilidad

• 2. Fase de anhelo y búsqueda de la figura perdida.

• 3. Fase de desorganización y desesperanza.

• 4. Fase de un grado mayor o menor de reorganización.

Sus aspectos más característicos son:

• Fase de embotamiento: comienza con la pérdida física del ser querido y suele prolongarse durante varios días. A pesar de las variaciones individuales aquí prevalece un cierto aturdimiento e incapacidad de aceptar la realidad. Existe una aparente vida normal, una especie de falsa calma que se ve a menudo interrumpida por episodios de emoción intensa (ataques de pánico o estallidos de enojo, o incluso euforia súbita por sensación de unión con la persona muerta). Hay, así mismo, abundantes pensamientos cuya temática se centra en la incredulidad, como por ejemplo: "esto no es realmente cierto", "él o ella van a aparecer de un momento a otro".

• Fase de anhelo y búsqueda de la figura perdida: a los pocos días después de la primera fase comenzará la segunda fase donde empieza a producirse un segundo cambio importante: la persona percibe que la pérdida que ha sufrido es una realidad, lo que produce sensaciones de intenso anhelo, congoja y excesos de llanto. Casi simultáneamente aparecen manifestaciones de inquietud intensa, insomnio, y pensamientos de tipo obsesivo con respecto a la persona muerta que se combina a veces con la sensación de su presencia concreta y las correspondientes ilusiones de que ha vuelto. Estos rasgos parecen ser características habituales del duelo y deben ser consideradas como anormales.

Parece que este estado de ánimo abatido se corresponde con la creencia de que la muerte es real, y puede alternar con otro estado de ánimo de búsqueda esperanzada, pero amarga, de la persona perdida, con la ilusión de que todo va a volver a ser como antes. Por tanto, se supone que en esta segunda fase hay una alternancia o una especie de mixtura entre credulidad – incredulidad sobre lo sucedido y surge la necesidad de buscar a la persona perdida y recuperarla que se manifiesta a través de diferentes expresiones como la búsqueda inquieta, esperanza intermitente, desengaño repetido, llanto, rabia, acusaciones e ingratitud. Por debajo de estas necesidades y emociones que irrumpen de forma episódica coexiste una tristeza profunda y generalizada por el reconocimiento de que la búsqueda es en el mejor de los casos inútil.

• Fase de desorganización y desesperanza y fase de reorganización: Se supone que para que el proceso de duelo tenga resultados favorables, el individuo tiene que ser capaz de soportar el anhelo, la búsqueda, el análisis incansable de cómo y por qué se produjo la pérdida, llegando de forma gradual a reconocer y aceptar en toda su magnitud que la pérdida es permanente y que debe empezar a dar nueva forma a su vida.

En la primera de estas dos últimas fases se señala que se produce en el momento en que el duelo siente que nada podrá salvarse, lo que produce depresión y apatía. Pero si todo va bien esta impera a alternarse con la última, la de reorganización, durante la cual la persona comienza a examinar la nueva situación y a considerar las posibles maneras de afrontarla, lo que implica una nueva definición de sí mismo y de su situación. Esta redefinición es tan penosa como decisiva, ya que significa renunciar a toda esperanza de recuperar a la persona perdida y a la ilusión de restablecer la situación previa. Esto no implica una mera liberación de afecto, sino todo un acto cognitivo alrededor del cual gira todo lo demás. Se trataría de un proceso de remodelación de los modelos representacionales internos para adaptarlos a los cambios ocurridos. Una vez que se da el paso, la persona intenta desempeñar nuevos papeles y adquirir nuevas habilidades. Cuanto más éxito tenga en ello más confianza e independencia comienza a sentir. A pesar de todo es probable que experimente el cambio como un esfuerzo agotador y se sienta solo.

Tomando como referencia lo anterior expuesto sobre el duelo y nuestro criterio personal acerca de abordarlo de manera individual y personificada puesto que cada persona lo vivencia diferente a los demás, decidimos tener un encuentro, a modo de entrevistas informales no directivas individuales, con las maestras que manifestaban las reacciones de dolor más evidentes ya expresadas con anterioridad por la directora, quien mostró mucha preocupación por el fenómeno que estaba aconteciendo.

Las entrevistas se realizaron con el propósito de conocer como estaban siendo vivenciada, por cada una de las maestras, la muerte de una de sus compañeras de trabajo. Trabajamos con alrededor de cuatro maestras y el tema central giró alrededor de la representación que tenían cada una de la muerte y qué sentimientos habían sido los más frecuentes desde la pérdida de su compañera hasta la actualidad, evitando los cuestionamientos de nuestra parte y estimulando la expresión libre de los sujetos.

En este encuentro se pusieron de manifestó sentimientos de inconformidad, negación de la realidad en un comienzo con expresiones tales como:

S1: "yo no lo podía creer, ella estaba tan bien y de repente todo pasó tan rápido".

S2: "yo no me acostumbraba a no verla, no lo concientizaba".

Un estado de depresión predominaba en todas aunque en algunas más que en otras pues había la actitud y disposición de reponerse. Lo más significativo que se evidenció fue el miedo a la muerte y la toma de conciencia de representárselas como una posibilidad real, que puede ocurrir a cualquier edad, sin límites espacio temporales y sin justificación aparente, muy diferente a la representación que ellas tenían de verla como algo que es normal que ocurra pero en las personas de la tercera edad. Dos de las maestras, al parecer de las más allegadas a la fallecida, expresaron S3: "imagínate, ella tenía dos niños, era tan joven todavía, y quien sabe si mañana me toca a mí", S4: " en estos días, cada vez que me levanto, no dejo de pensar que me voy a morir, es una cosa que no lo puedo evitar, aunque yo no lo quiera, no está en mí", "todavía cuando entro a su aula me parece que me la voy a encontrar dando clases". Otra en otros momentos de la entrevista verbalizó: S2 …al principio no lo podía creer, pero cuando entramos de la semana de receso escolar y me di cuenta de la verdad…. , Yo no tenía deseos de nada eso nos puede pasar a cualquiera de nosotras".

Podemos llegar a generalizaciones tales como la de que todas atravesaron en los primeros momentos de la perdida por la primera fase de la reacción ante el duelo propuesta por Bowlby y en estos momentos se encuentran transitando por la segunda fase donde coincide el estado de ánimo abatido con la creencia de que la muerte es real y la búsqueda esperanzada que alterna con éste estado de animo. Según las verbalizaciones de cada una de las maestras podemos inferir que el sufrimiento por la pérdida de un ser querido es vivenciada con mayor intensidad en las personas que tenían una relación mas íntima con éste. Existe una particularidad en este grupo de maestras que posteriormente confirmamos en el próximo encuentro y que paso a ser un estado de todo el grupo de maestras de la escuela (incluye las que no fueron entrevistadas) y es la de un pensamiento pesimista predominante.

El segundo encuentro se realizo con el objetivo de conocer el sentir del colectivo con respecto a la pérdida y darles a conocer de manera general las características del duelo ante la muerte de un ser querido como un proceso y determinar cual seria nuestro próximo paso a seguir.

A través del encuentro grupal se manifestaron sentimientos de dolor y tristeza por la pérdida de su compañera pero también en casos aislados se evidenciaron preocupaciones por sus estados de salud mental y físico, expresándose como necesidad la presencia de un psicólogo en la institución que las ayudara a resolver sus conflictos, señalamos verbalizaciones tales como: S5 "nosotros tenemos muchos problemas en nuestras casas, aquí en la escuela nos permiten ir al médico un día pero ir al psicólogo requiere de un seguimiento que no podemos hacer porque tendríamos que dejar de trabajar y el no va a venir aquí a la escuela a atendernos porque tiene mucha gente a quien atender", S6 "nosotras que llevamos mucho tiempo trabajando con este tipo de niño estamos algo desequilibrada y al ocurrir la muerte de esta compañera nuestra que estaba tan bien y era tan buena, nos desequilibramos con mayor facilidad". S7 "nosotras necesitamos ayuda porque estamos muy tristes y hay algunas maestras que siguen trabajando por compromiso porque la verdad han tenido deseos hasta de dejar el trabajo".

Seguidamente concluimos cuestionándonos:¿Son estas manifestaciones reacciones comunes ante el duelo por la muerte de un ser querido o esta pérdidad solo ha sido un evento desencadenante para que estas personas tomen conciencia de sus verdaderas nesecidades y deseos? ¿No será que detrás de estas reacciones existen deseos reprimidos, sentimientos de frustracion, de inconformidad con la realidad que les rodea que se están escudando con la muerte de una de sus compañeras puesto que ante tal evento es común que se tenga este tipo de reacciones?.

Pudimos concluir que acompañando a estas reacciones normales ante el duelo por la muerte de un ser querido existían otras reacciones que tenían otras causas. Al realizar un resumen de estos dos últimos encuentros pudimos desechar la hipótesis #.2(H2), refórmular la hipótesis # 1(H1) y formularnos una nueva (H3).

H#1.0: la muerte de un ser querido ha desencadenado en a las maestras otras reacciones que estaban latentes y que se enmascaran detrás de la reacciones normales ante el duelo.

H#3: existe en las maestras un conflicto existencial desencadenado por la muerte de una de sus compañeras de trabajo.

Luego de reorientar nuestra intervención y conocer como estaba siendo experimentado vivencilamente el duelo por cada una de la maestras del colectivo realizamos una dinámica grupal con el objetivo planificado y dirigido supuestamente a satisfacer la necesidad aparente de las maestras de superar el duelo, y modificar las actitudes que estaban teniendo con respecto a la muerte dado a la contradición que surgió en ellas en cuanto a la representación que tenían de la muerte y la experiencia cercana que el medio con el cual interactúan a diario les proporciono vivenciar por lo que basándonos en todos estos análisis decidimos explorar el tema de la felicidad para no estimular la depresión y por otra parte aquí explicamos el entrecomillamiento puesto que fue de manera intencional, introdujimos el termino de la felicidad por ser un tema existencial muy abarcador y que propicia la interpretación libre e individual de cada sujeto además permite conocer indirectamente el grado de satisfacción que siente los sujetos con su realidades, es decir, el nivel de autorealización personal y de esta forma corroborar nuestra hipótesis.

Para la dinámica grupal que tendría su seguimiento en próximos encuentros tuvimos en cuenta algunas cuestiones teóricas de Carl R. Rogers sobre algunas de sus experiencias en comunicación y con grandes grupos.

En primer lugar cuando vamos a propiciar y a formar parte de una experiencia de comunicación, esta ultima debe propiciar un efecto de crecimiento y promoción tanto en mi como en los otros para lograr este efecto es fundamental escuchar al otro, pero una escucha profunda, que implica escuchar las palabras, los pensamientos, la tonalidad de los sentimientos; el significado personal y el que subyace a través de las intenciones conscientes del interlocutor. Es escuchar al otro en todos los niveles en los que se está intentando comunicar. Hay que estar abierto a cualquier significado contenido en las afirmaciones. Muchas veces, las palabras transmiten un mensaje, y el tono de voz transmite otro completamente diferente.

Cuando la persona se siente profundamente escuchada quiere hablar mas sobre su mundo. Se siente impulsada en dirección a un nuevo sentido de libertad. Se torna más abierta al proceso de cambio. Se torna nuevamente un ser humano. Hoy en día hay muchas personas prisioneras en su mundo, personas que no desean trascender esta condición y que temen ser escuchados con mucha atención.

Es muy importante que la persona a la cual escuchamos y que se encuentra en una situación psicológicamente dolorosa, no se sienta juzgada, diagnosticada, evaluada, por lo que debemos evitar estas actitudes además de no intentar asumir la responsabilidad por nosotros, ni intentar moldearlos a nuestra imagen pues tenemos la tendencia de querer sutilmente controlar a los individuos, transformándolos en copias nuestras. Además cuando no somos capaces de escuchar al otro, porque de antemano estamos presumiendo, anticipando lo que el va a decir y que realmente no lo escuchamos, tratamos de distorsionar su mensaje, su significado, parecerá que él está diciendo lo que nosotros queremos escuchar y siendo lo que queremos que el sea, entonces vamos a lograr que se sienta frustrado e incomprendido al punto de manipularlo. Hay que evitar manipular a los sujetos con los cuales interactuamos en la comunicación.

Un escuchar creativo, activo, sensible, empático, imparcial es algo inmensamente importante en una relación. Es fundamental para que la comunicación sea máxima la autenticidad y la congruencia, es decir que lo que vivencia en un determinado momento, está presente en mi conciencia y cuando lo que está presente en mi conciencia, está presente en mi comunicación entonces cada uno de estos niveles está emparejado y congruente.

Es muy difícil comunicar la realidad interna de cada cual porque lo que vivenciamos está en continuo cambio. Cuando logramos comunicar lo que es auténtico en nosotros en el momento en que nos ocurre nos sentimos espontáneos, genuinos y vivos.

A veces los sentimiento expresados son muy positivos y otras negativo. Es fácil reconocer cuando las personas no se esconden detrás de una fachada y hablan dentro de sí mismo. La honestidad y la autenticidad de la comunicación permiten aproximar psicológicamente a los miembros del grupo. Cuando no estamos siendo nosotros mismos, estamos representando un papel.

A través de la dinámica grupal la cual no fluyó de manera espontánea por parte de algunos participantes, se manifestaron diferentes criterios que tenían las maestras sobre sus representaciones de la felicidad, la mayoría denominó la felicidad como algo transitorio "es un estado momentáneo" expresó una de ellas ( S8 ), otra planteó: S5 "la felicidad no existe, lo que existe son momentos felices y son bastante pocos. Existen elementos generales para todas que condicionan su felicidad, como la salud, la tranquilidad, el dinero y el amor. Los momentos más felices de su vida se encuentran en el pasado y en general se lo atribuye a causas externas como el nacimiento de los hijos, el momento del matrimonio, el nacimiento de un nieto, el momento de coger la carrera y de la graduación.

También a través de la técnica del baúl que se realizo con el objetivo de conocer sus aspiraciones y deseo al tener que intercambiar logros que le hubiesen dado satisfacción en sus vidas por cosas que desearían lograr, o deseos no realizados se manifestaron malas relaciones interpersonales con la familia en una de ellas, en otras dificultades con los hijos, sobre todo por problemas económicos, en una se presentaron, a través de otra compañera, dificultades con el marido que es alcohólico, pero que ella no quiso decir. Sus reflexiones fueron muy efímeras en planos muy racionales, y la comunicación no fue autentica. Esto se presento en la mayoría porque una minoría evidenció resistencia a la hora de intercambiar lo que quería dejar en el baúl y tomar lo que más desearan, una de ésta expresó: S6 " imagínate son tantos los deseos que yo tengo que para que voy a decir alguno". Otra forma en que se manifestó la Resistencia fue al inicio de la dinámica cuando les pedimos que escribieran en un papel que les proporcionamos antes de comenzar, las preocupaciones que tenían en esos momentos para que se quedaran fuera de ellas durante la dinámica, hubo verbalizaciones como: S 7 "para que voy a escribir mis preocupaciones, son tantas y que tu vas a hacer con eso… de todas maneras no se van a resolver", S5 " mis preocupaciones se resumen en una sola palabra" y al finalizar la actividad cuando fuimos a recoger los papelitos con las preocupaciones escritas no los encontramos y recordé que en determinado momento escuche decir a alguien "las preocupaciones se van para la calle".

Entiéndase como resistencia a la tendencia que existe en el individuo de mantener su equilibrio cuando alguien intenta alterarlo imponiendo el cambio, todo lo nuevo provoca resistencia en el sujeto y se manifiesta como miedo, temor, inseguridad, indiferencia, agresión porque todo cambio provoca tensión. Esto ocurre desde el momento en que entramos en contacto con la institución educativa y seamos una amenaza para el individuo.

En este caso particular la resistencia la podemos justificar con el temor que existe en estas maestras de tomar conciencia de sus preocupaciones provocándole conflictos que al reconocerlos les causa mucho dolor, además indica que se están tratando temas como la felicidad que le provocan tensión, puntos claves de su existencia ocurre la vivencia y la expresión de frustración, rabia y deserción; se evidencia más el deseo de hacer alguna cosa, cualquier cosa, a soportar lo desconocido y la ansiedad que les provoca.

Podemos inferir como resumen de la dinámica que este grupo de maestras tiene pocos encuentros con sigo misma, poco nivel de conciencia, de cuestionamientos de sus propias realidades, debido a que condicionan los momentos felices de sus vidas a otras personas, sin tener en cuenta sus potencialidades, evidenciándose estados de frustración, un bajo nivel de autorealización personal y en general una pobre reflexión experiencial – vivencial de si misma manifiesta en las respuestas cliché que dieron, tal parece que estuviesen viviendo sin tener un sentido consiente de lo que están viviendo.

A pesar de todas las resistencias y de los niveles pocos reflexivos por los que transito la dinámica los objetivos de esta última se cumplieron puesto que el supuesto objetivo manifiesto que tenían logro su fin manifestándose al final del encuentro con un regalo de la alegría que se realizó entre dos subgrupos del grupo, puesto que el grupo se dividió en dos, uno de estos le regalo al otro unos versos y este ultimo le correspondió con una mímica uniendo todas las manos y representando una flor que se abre, expresando su satisfacción de alegría por haber tenido este momento de "distracción" como le llamaron.

Partiendo de todas las manifestaciones que se dieron en el proceso grupal y de las inferencias correspondientes podemos calificar como verdaderas las hipótesis #1.0 y #3. Podemos inferir de manera general que existe en las maestras un conflicto existencial desencadenado por la muerte de una de sus compañeras de trabajo además de las reacciones normales ante el duelo, este acontecimiento no normativo nos revela necesidades e inquietudes que están latentes en este grupo de mujeres y que salieron enmascaradas acompañando a las reacciones normales por la muerte de un ser querido.

Consideramos que poseemos elementos suficientes para trazarnos las siguientes hipótesis:

H #4: En el grupo de maestras no existe el sentido de la vida de forma consciente.

H #5: Existe un vacío existencial enmascarado en cada una de las maestras participantes del proceso grupal.

Capítulo III

El sentido de la vida

Retomando las últimas hipótesis planteadas en el capítulo II decidimos escribir un tercer capítulo sobre el sentido de la vida ya que consideramos que es un tema de gran significancia para comprender al hombre en toda su naturaleza humana.

¿Qué sentido tiene mi vida?

Frecuentemente cuando nos formulamos esta pregunta da la impresión que hemos alcanzado un nivel de conciencia, de cuestionamiento de nuestra propia realidad; un cierto balance que va desde algún instante de nuestra vida hasta el momento actual. Esta interrogante desde una posición depresiva indica que las cosas no salieron como las había previsto. Hay una crisis existencial en juego que tiene que ver con el paso del tiempo, el envejecimiento, las expectativas frustradas, los proyectos no realizados, o directamente la falta de proyectos.

El sentido está dado por la información que recibimos de nuestras emociones cuando estamos haciendo determinada tarea en el aquí y ahora, conectado con la experiencia del momento. De esto deducimos que el sentido de la vida es, en parte, parcial y debe estar relacionado con el momento presente.

Existe también un sentido global dado por la continuidad de una tarea a través del tiempo; el otro sentido más a nuestro alcance, está dado por la sucesión de tareas que realizamos diariamente y que necesitan de nuestro compromiso, sean ellas agradables o fastidiosas.

Según V. Frankl el sentido es único y singular para cada situación. La conciencia es la única guía capaz de rastrear este sentido pero también puede extraviar al hombre pues este puede no saber si ha cumplido realmente el sentido de su vida, cuando esto ocurre el hombre no puede resistirse a caer en el vacío existencial.

La génesis del vacío existencial, explica V. Frankl, ocurre a través de la pérdida de tradiciones de la crisis de valores que le digan al hombre actual lo que debe ser. Entonces, ignorando lo que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que muchas veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el fondo y entonces solo quiere lo que los demás hacen (conformismo), o bien, solo hacer lo que los otros quieren de él (totalitarismo). Una tercera secuela de este vacío es lo que él llamó Neurosis Noógena dada por los conflictos de conciencia, colisiones de valores y por una frustración existencial.

No existe ninguna situación en la vida que carezca de sentido debido a una autocomprensión natural que le viene de origen al hombre y le dice que debe emplear todos sus recursos para descubrir ese sentido que solo a él le importa y lo reclama. Lo que importa es la actitud y el talante conque un apersona sale al encuentro de su destino inmutable e inevitables, solo si el individuo es capaz de transformar y remodelar los aspectos aparentemente negativo de la existencia humana con el sufrimiento, la culpa y la muerte y convertirlos a sus servicios con la adecuada actitud y disposición podrá evitar este sentimiento omnipresente de vacío que se manifiesta en el aburrimiento y en la indiferencia, el primero lo definimos como falta de intereses y la indiferencia como una falta de iniciativa.

El vacío existencial puede permanecer enmascarado, todas estas personas no hacen sino huir de sí mismas, al no tener ocasión de esparcimiento, sino también de recogimiento y meditación interior.

Existe un vacío interior y existe tanto sin trabajo como con trabajo, por consiguiente, existe a pesar del trabajo, es más, a veces incluso existe a través del trabajo, este ha crecido hasta convertirse en una neurosis de masa a nivel mundial, llamada neurosis colectiva la cual se caracteriza por: la actitud provisional ante la existencia y la actitud fatalista ante la vida, la forma de pensar colectivista y el fanatismo, se puede reducir a la fuga de la responsabilidad y al miedo a la libertad, sin embargo estas dos últimas constituyen la espiritualidad del hombre.

Como expresa Bozhovich (1976) el individuo elabora un determinado esquema de ideas generales, sobre el sentido de su vida, una vez que ha conformado una concepción del mundo, de sí mismo y de su futuro, la cual es expresión del sistema de valores interiorizado y de los conocimientos asimilados a través del sistema de educación, así como de su experiencia vital cotidiana. Estos valores sociales e intereses interiorizados ayudan a constituir, las direcciones fundamentales de la personalidad.

Dentro de estas direcciones juega un papel fundamental el proyecto de vida del individuo, su característica directriz se expresa en lo que el individuo quiere ser, la disposición real y sus posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su actividad. Su realización en mayor o menor medida dependerá de la autodirección consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, propiciando la fundamentación más rica y plena de la actividad del individuo, así como la tenacidad volitiva que le permite saltar obstáculos y establecer cursos alternativos para la conquista de los objetivos propuestos.

Siendo consecuentes con los fundamentos teóricos que acabamos de exponer y que tomamos de base para sustentar nuestra investigación continuamos nuestra intervención tomando como punto de partida los resultados obtenidos en la dinámica anterior, con otra dinámica grupal la cual tuvo como objetivo explorar de forma vivencial las emociones y sentimientos que predominan en cada una de las maestras participantes con respecto a experiencias aparentemente negativas de sus vidas y conocer las actitudes que mantienen ante estos momentos si pudiéramos llamarlos de frustración.

Comenzamos la dinámica con la técnica de relajación "del cielo cayó", cada uno de los participantes debía decir lo que primero pensaran intentando que lo asociaran con algunos deseos personales de cada cual y así de cierta forma se prepararan para la técnica siguiente. En un comienzo fue inevitable que intentaran utilizar su pensamiento racional buscando las palabras adecuadas que de cierta forma ellas deseaban expresar. La mayoría manifestó carencia de objetos materiales como una casa, dinero, otras expresaron como deseo la llegada de las vacaciones, buena salud, el mes de julio, la tranquilidad.

Luego centramos el proceso en cada uno de los participantes proponiéndoles una técnica de identificación con objetos, éstos fueron especialmente escogidos por nosotros.

Materiales: una rama seca, una hoja seca, un lápiz viejo y pequeño, un candado, una hoja de papel estrujada, un payaso y un trapo de cocina viejo y estrujado.

Las maestras debían escoger uno de estos objetos, centrándose en experiencias aparentemente negativas de sus vidas e identificarse con el objeto que mejor representara como se sentían de manera vivencial cada una de ellas en estos momentos y explicaran el por qué de su elección.

Al inicio todas observaron detenidamente los objetos y rápidamente escogieron el que más las representaba. Ocurrió que una de las maestras que había mantenido una participación activa en los encuentros anteriores comenzó a dirigir la dinámica.

La primera maestra en hablar (una de las más jóvenes) se identificó con la hoja seca porque se sentía de esa manera, expresando con verbalizaciones "mi vida siempre ha sido así, como esa hoja seca que va para donde la lleve el viento, así soy yo todavía", "mis padres eligieron la carrera que yo estudié por mí, yo no quería estudiar eso, y sigo siendo así que voy para donde me lleve el viento, así, así (con desgano y movimientos de la mano de un lugar a otro). Al finalizar se quedó muy deprimida y triste, lo pudimos leer en su expresión facial, llegando a tener una toma afectiva (se le aguaron los ojos).

De la misma manera reaccionó la próxima participante manifestándose como la rama seca, sintiéndose como esa rama que ya no da frutos, inservible, abandonada, luego se mantuvo muy pensativa mostrando indiferencia y por consiguiente resistencia, tratando de evadir en todo momento la situación.

El turno le tocaba ahora al miembro activo del grupo quien se identificó con el papel estrujado verbalizando " así como cuando tú estrujas el papel, y lo encoges y lo encoges hasta quererlo desaparecer, así me he sentido yo muchas veces", "cuando yo estuve operada mi mamá se desgastó mucho cuidándome, luego murió"(llora), yo le dije te sientes culpable, ella respondió afirmativamente y una de sus compañeras intervino sugiriéndole que no tenía por qué sentirse culpable y ella respondió enérgicamente "si, yo si me siento culpable".

Luego habló la compañera que intervino escogiendo al payaso como el objeto que más la identificaba pues según ella la vida la ha hecho sentir así muchas veces, como burlándose de ella debido a que una de sus hijas no ha podido tener hijos, todos los aborta por un problema que tiene y yo no he podido hacer nada por eso, "un nieto es lo más grande que uno puede tener en la vida"(llora).

Otra maestra tomó el lápiz confesando que su vida había sido muy lineal, siempre lo mismo y como ese lápiz ella se sentía así de vieja y cansada de eso, lo diferente que le ha pasado la hace sentir frustrada y fue por un accidente que tuvo en el cual su brazo derecho quedó dañado por lo que en estos momentos ha tenido que aprender a escribir con la izquierda, estos argumentos hicieron que se identificara de esa forma expresando "escojo el lápiz porque toda mi vida ha sido lineal, yo soy derecha y he tenido que cambiar porque apenas puedo escribir con el otro este brazo, así que lo único diferente que me ha pasado ha sido malo".

También una de las participantes cogió el papel estrujado, sintiéndose como ese papel cuando piensa en todos los momentos desagradables que ha tenido se ha sentido el corazón como si se lo estrujaran mucho, uno de esos momentos lo constituye la muerte de su padre.

Ya casi terminando una maestra se identificó como el candado porque se considera una persona inaccesible, muy reservada, le es muy difícil hablar de sus sentimientos incluso con sus seres más cercano. Se siente mal cuando no puede expresar lo que siente en un determinado momento por no ofender a otra persona y esto le impide comunicarse en planos emocionales. "Soy una persona que no me busco problemas con nadie pero por tratar a veces de complacer a los demás no digo lo que realmente quisiera decir".

Una última intervención la realizó una maestra que escogió el trapo viejo para identificarse verbalizando "la gente a mí no me respeta y me toman por tonta, me trajinan como un trapo de cocina", "cuando salí de vacaciones por enfermedad cuando regresé me habían cogido sin permiso mis libros de hacerle cuentos a los niños para entretenerlos, ya estoy aburrida y cansada".

Siguiendo la lógica del desenvolvimiento grupal en todos los encuentros se manifestó una necesidad de liderazgo, de que alguien asuma el mando, cuando el grupo al finalizar la dinámica se lo propuso a una de sus compañeras, que se mantuvo dispuesta a estimular las demás participaciones de algunos miembros del grupo y clarificar en ocasiones algunas frases expresadas por éstos. También hay un deseo de participar, de contribuir de iniciar algo, un compartir de experiencias importantes.

Al finalizar el encuentro reflexionaron acerca de lo que había ocurrido en el proceso grupal donde ocurrió una cierta desorganización al manifestarse en dos o tres maestras la necesidad de imponer sus criterios específicamente con respecto al cambio aunque terminaron llegando a un consenso asumiendo una posición pasiva expresando que éste no estaba dentro de sus posibilidades, que no dependía de ellas, atribuyéndole la causa de todos sus "vivencias negativas" a factores externos, no se sienten responsables de su destino.

También se evidenció un deseo de soluciones rápidas que pudieran resolverlo todo, un deseo de obtener conocimiento empaquetado, auxilio, consejo, respuesta, alguna cosa que puedan utilizar esto se puso comprobó cuando luego de la identificación con los objetos una de las participantes expresó: "¿ y entonces a qué conclusiones llegamos?". Yo respondí – "¿ a qué concusiones ustedes llegan?". Fue luego cuando expresaron la imposibilidad de cambiar "para qué, eso tal vez lo puedes pensar tú que eres joven pero nosotras que ya hemos vivido tanto, ¿qué podemos hacer?".

Para concluir podemos decir que las maestras verbalizaron sus sentimientos más amargos en relación unas a otras, se relacionaron de manera franca y abierta expresando como conclusiones de la dinámica: " hemos podido conocer cosas importantes de la vida de nuestras compañeras que desconocíamos… ahora hay una mejor unión entre nosotras, que aunque no lo pareciera nos hacían falta estos raticos". Esto fue gracias al clima propicio que se creó dando la posibilidad de confiar en las personas a través de actitudes de confianza que los miembros del grupo tuvieron con relación a sí mismas y entre sí.

De manera general se escucharon las diferentes opiniones, los sentimientos existentes, cada persona fue aceptada por el valor que tiene. A pesar de que el grupo se comportó de en ocasiones desorganizado, la situación fue de alguna manera generando el próximo paso, y el grupo fue ganando autonomía propia.

Basándonos en la información que hasta ahora disponemos, podemos fundamentar nuestras hipótesis pues es evidente la actitud depresiva que adoptan cada una de las maestras en sus verbalizaciones, hay expectativas frustradas, es palpable la crisis existencial en la que se encuentran, aunque como en éstas personas no hay un cuestionamiento consciente de sus realidades, esta crisis que tiene su salida en un vacío existencial está enmascarada, no saben realmente el por qué de lo que hacen, ni lo que quieren, lo ignoran. En este grupo de mujeres no está consciente el sentido de sus vidas y al no estar guiados por su consciencia se sienten aburridas, con falta de iniciativas, de tomar con responsabilidad las tareas que les impone la vida. Es claro que la actitud y disposición ante éstas situaciones que son percibidas por cada una de ellas de manera individual como experiencias negativas como el sufrimiento, sentimientos de culpa, la muerte, ésta última la más concreta situación a la que se están enfrentando en la actualidad, no ha sido la posición más adecuada, no han sido capaces de transformarlas y revertirlas poniéndolas a sus servicios debido a la tendencia que existe en ellas de huir de sí mismas (provoca la resistencia). Además en el grupo se dan las características de la neurosis colectiva propuestas por V. Frankl, a las cuales hacemos referencia en nuestro marco teórico.

Hay una tendencia a comportarse cumpliendo las expectativas de los demás, siendo actores de una vida ficticia, como si alguien desde pequeños les hubiesen dado un papel para representar dentro de un guión y ahora ya no pueden cambiar de obra, no pueden enjenarse de éstos valores sociales e intereses interiorizados que le dan las direcciones fundamentales a la personalidad, provocando que sus proyectos de vida no sean reales ni auténticos, sino que representan el proyecto de vida de otros por lo que no existe una autodirección consciente de su actividad y a la hora de enfrentarse a situaciones que les provocan conflictos no tienen recursos alternativos para la conquista de los objetivos que se proponen ya que tales objetivos en sus vidas no están conscientes dado en el poco compromiso personal con el que enfrentan las tareas de la cotidianeidad, experimentando pesimismo y miedo a la libertad que no son concientizados por este colectivo particular.

Informe Psicológico

Realizamos la intervención en la Escuela Primaria Especial "Sueños Martianos" del municipio de Santa Clara en la provincia de Villa Clara ubicada en la calle Maceo # entre Martí e Independencia perteneciente a la zona del "Consejo Centro" de la ciudad. Los alumnos que pertenecen a dicha institución presentan diversas patologías dentro de las cuales encontramos niños con Retraso Mental (leve y moderado), con Retardo en el Desarrollo Psíquico, Síndromes Down y Síndrome de Wess. También existen niños con problemas de disartrias, parálisis cerebral y atrofia muscular. La institución educativa seminternada consta de 14 aulas donde se realiza la preparatoria de los niños y se continúa hasta el sexto grado; además posee un salón de estimulación cercano a sus alrededores en nuestra investigación intervinimos directamente sobre el claustro de maestras que educan a los niños que requieren de una atención especial conformando un grupo de 9 mujeres en total. Sus edades oscilan entre los 30 y los 50 años de edad. El tiempo de la intervención abarcó los meses desde febrero hasta principios del mes de junio con una frecuencia de, por lo menos, una vez la semana.

En los primeros momentos de la investigación con el apoyo de entrevistas informales no directivas a las maestras y la observación participante a clases detectamos como una necesidad educativa de la institución la preocupación por controlar los comportamientos hiperactivos y agresivos que están influyendo negativamente en el aprendizaje de los alumnos que mantienen esta conducta. Luego de varias visitas a la escuela y de conocer que de cierta forma los comportamientos de este tipo de niños no se alejaban mucho de lo normal debido a los tipos de interacciones subjetivas que estos niños tienen con las diferentes personas que lo rodean (padres los rechazan, y le pegan) que estimulan este tipo de conductas y debido a sus propias características individuales; y además de realizar el grupo central donde las maestras de forma conjunta expresaron todas sus preocupaciones en cuanto al proceso educativo, se llegó al consenso de que la necesidad vivenciada con mayor intensidad por cada una era la de capacitación al claustro de maestras en general para estar actualizadas y mejor preparadas fundamentalmente con relación a la adquisición de mecanismos, técnicas creativas para la activación de la atención de los alumnos y atender así sus características individuales. Cuando finalmente estábamos a punto de darle una solución conjunta a la necesidad existente con la elaboración de algunas acciones concretas tales como la transmisión de una película que trataba el tema de los niños con Síndrome Down (El octavo día) y un debate de la misma entre todas las maestras, además de la planificación de una conferencia sobre el Síndrome de Wess que sería impartida por una profesora de nuestra facultad, se presentó un acontecimiento inesperado por todas las maestras del centro: la muerte repentina de una de sus compañeras de trabajo, que desencadenó una serie de reacciones como llantos momentáneos, estados de ánimos depresivos, rechazo a las actividades educativas y mucha tristeza. A partir de ese momento la dirección del proceso cambió de rumbo, convirtiéndose en la necesidad educativa para este grupo de mujeres como de mayor significación la necesidad de superar esas reacciones y por consiguiente de aceptar la pérdida. Estas informaciones fueron conocidas a través de la directora y la subdirectora quienes manifestaron sus preocupaciones ante tales reacciones. Seguidamente comprobamos las informaciones trasmitidas por la directora a través de la observación y entrevistas informales que se hicieron con el objetivo de conocer como estaban sintiendo de forma individual la muerte de una de sus compañeras de trabajo donde percibimos sentimientos de, al comienzo, no – aceptación de la realidad y en estos momentos mucha angustia y una toma de conciencia de que la muerte es real. Luego realizamos alrededor de tres dinámicas grupales donde se les dio a conocer en la primera las reacciones normales ante el duelo por la muerte de un ser querido permitiéndonos a su vez como estaba siendo vivenciada, por el colectivo de maestras, la pérdida. A través de las interacciones en la dinámica se manifestaron sentimientos de dolor, tristeza, no-aceptación de la realidad, pesimismo, pero además se evidenciaron preocupaciones por sus estados de salud mental y físico expresando como necesidad la presencia de psicólogo en la institución educativa para que las ayudara a resolver sus problemas. Posteriormente en la segunda dinámica grupal la cual definió sus objetivos a partir de los resultados obtenidos en la anterior, tratamos el tema de la felicidad para no estimular la depresión en el grupo, en el cual se expresaron ideas muy similares entre sí, a niveles muy superficiales, evadiendo las implicaciones personales y las verbalizaciones de sentimientos francos y verdaderos, hubo una minoría de intervenciones individuales cortas y concretas, adjudicándole a factores externos las causas de la felicidad de cada una de ellas, percibiendo a la felicidad como momentos instantáneos. Los resultados aquí presentes evidenciaron en las maestras poca reflexión de sus experiencias vividas de manera significativa por cada una de ellas, estados de frustración, poco nivel de autorrealización personal y poco nivel de conciencia y cuestionamiento de sus propias realidades, lo cual marcó las pautas para la próxima dinámica. En esta dinámica realizamos la técnica de identificación con objetos que eran especialmente escogidos por nosotros para estimular la reflexión consciente del mundo interno de cada una de las participantes y lograr la expresión de sentimientos, emociones y experiencias que estaban aparentemente olvidadas (reprimidas). Aquí se manifestaron estados de frustración, depresión, aburrimiento, falta de iniciativas, actitudes inadecuadas ante situaciones de sufrimiento, ante la muerte, los sentimientos de culpa.

A lo largo de todo el proceso llegamos a las siguientes conclusiones:

• Existe en el grupo de maestras una necesidad de capacitación dada en la manifestación de inconformidad con el programa desactualizado que tienen que no se adapta a las necesidades individuales de cada alumno.

• Carecen de conocimientos novedosos y efectivos que les impiden desarrollar de forma creativa la dinámica de las clases. Nos referimos específicamente a la ausencia de métodos efectivos para la activación de la atención de los alumnos así como de falta de información sobre nuevos síndromes que se han incorporado a la escuela.

• Se evidencian pocos momentos de encuentros consigo mismas.

• Existe en las maestras la ausencia de metas conscientes y la tendencia a comportase cumpliendo con las expectativas de los demás ante la falta de proyectos de vidas auténticos.

• Hay una inconformidad inconsciente con la realidad que las rodea manifestándose en la frustración, la depresión por la ausencia de motivaciones e iniciativas propias ante las tareas que la vida les impone que implica la falta de una autodirección consciente de las actividades que realizan.

• Existe una tendencia al temor de expresar sentimientos y emociones, a huir de sí mismas que les impide adoptar una actitud adecuada, optimista ante el cambio.

• Existe como una característica general en todas las maestras la necesidad de buscar las causas de sus problemas en agentes externos a ellas.

A partir de aquí recomendamos:

• Iniciar el programa propuesto en nuestro trabajo en cuanto sea posible y sobre todo cuando así sea solicitado por los interesados. ( Considerando los principios sobre los cuales fue concebido).

• Ofrecer información actualizada en función de las temáticas que resulten de su interés y traerla a la institución para que todas pudieran revisarla cuando deseen o necesiten.

• Planificar rápidamente una conferencia sobre el Síndrome de Wess, puede ser impartido por la profesora de Psicología Especial del Departamento de Psicología de nuestra Facultad, respondiendo a las demandas planteadas en el grupo central

• Proyectar la película "El octavo día", a fin de establecer un debate sobre la misma y moverlas hacia la reflexión de cuan inteligentes son estos niños, cuanto son capaces de hacer y lo importante que es para ellos ser aceptados y queridos por quienes los rodean.

• Es importante que esperar los resultados de estas dos actividades, pues el programa se iría construyendo gradualmente en función de los intereses o interrogantes surgidos del propio proceso.

• Ofrecer información actualizada en función de las temáticas que resulten de su interés y traerla a la institución para que todas pudieran revisarla cuando deseen o necesiten.

• Lograr la vinculación directa de un psicólogo a la institución educativa para:

• Continuar las dinámicas grupales encaminadas a estimular en las maestras el encuentro consigo mismas, la reflexión consciente experiencias vivenciales de cada una de ellas. Además de propiciar el cambio de actitudes.

• Ofrecer orientación psicológica individual a los casos que la necesiten.

• Propiciar a las maestras técnicas de relajación muscular, de respiración, el Psicoballet.

• Realizar dinámicas grupales encaminadas a la unión grupal con el objetivo de que cada una de ellas vea en la otra un apoyo para la solución de sus problemas.

• Detectar otras necesidades educativas que se puedan presentar en el centro a medida que se vaya llevando a cabo las presentes recomendaciones y tratar de resolverlas.

• Crear espacios de tiempos donde puedan, las maestras, tener realizar actividades que las distraigan, que las motiven y que propicien las vivencias de experiencias positivas como a través de la transmisión de películas, organización de fiestas, el juego del amigo secre

Conclusiones

• Las maestras de la institución que nos ocupa, consideran que el programa de estudio por el que trabajan actualmente es anticuado e inefectivo.

• No cuentan con recursos suficientes para impartir las clases ni bibliografía con la que mantenerse actualizadas.

• Existe desconocimiento sobre las diversas teorías del aprendizaje existentes y esto hace difícil y menos efectivo el proceso enseñanza aprendizaje.

• Existe dentro del claustro la necesidad de superarse para contribuir a mejorar el aprendizaje en los niños que atienden directamente.

• Hay ausencia de conciencia del sentido de la vida de cada una de las maestras provocando que éstas mantengan una actitud inadecuada ante las situaciones aparentemente negativas que la vida les impone, manifestándose en el pesimismo con el cual enfrentan el cambio. Según V. Frankl el sentido es único y singular para cada situación. La conciencia es la única guía capaz de rastrear este sentido pero también puede extraviar al hombre pues este puede no saber si ha cumplido realmente el sentido de su vida. No existe ninguna situación en la vida que carezca de sentido debido a una autocomprensión natural que le viene de origen al hombre y le dice que debe emplear todos sus recursos para descubrir ese sentido que solo a él le importa y lo reclama. Lo que importa es la actitud y el talante conque un apersona sale al encuentro de su destino inmutable e inevitables.

• Existe en las maestras un vacío existencial desencadenado por la muerte de una compañera de trabajo y enmascarado en las reacciones normales ante el duelo, lo cual se evidencia en el bajo nivel de autorrealización personal y la frustración que hay en ellas.

• El hombre solo es capaz de autorrealizarse en la medida en que cumple un sentido. La génesis del vacío existencial, explica V. Frankl, ocurre a través de la pérdida de tradiciones de la crisis de valores que le digan al hombre actual lo que debe ser. Entonces, ignorando lo que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que muchas veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el fondo y entonces solo quiere lo que los demás hacen (conformismo), o bien, solo hacer lo que los otros quieren de él (totalitarismo).

• Existe en las maestras poca reflexión experiencial vivencial de sus realidades manifestándose en un conflicto existencial, puesto que no hay una autodirección consciente de las actividades que realizan. El vacío existencial puede permanecer enmascarado, todas estas personas no hacen sino huir de sí mismas, al no tener ocasión de esparcimiento, sino también de recogimiento y meditación interior.

• Hay una neurosis colectiva la cual se caracteriza por: la actitud provisional ante la existencia y la actitud fatalista ante la vida, la forma de pensar colectivista y el fanatismo, se puede reducir a la fuga de la responsabilidad y al miedo a la libertad.

Bibliografía

• Colectivo de autores (1982) Orientaciones a maestros y padres para la educación del niño en edad escolar. Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

• D" Angelo Hdez, Ovidio (1996). Provida. Autorrealización de la Personalidad. Aplicaciones en la esfera de la vida profesional. Editorial Academia, La Habana.

• Frankl, Victor E.(1994). Ante el Vacío Existencial. Hacia una humanización de la psicoterapia. Editorial Herder, Barcelona.

• Frankl, Victor E.(1994). El hombre en busca de sentido. Editorial Herder, Barcelona.

• Frankl, Victor E.(1994). Logoterapia y análisis existencial. Editorial Herder, Barcelona.

• Roger Carl R.(1983). Um jeito de ser. EPU, Sao Paulo.

• Vigotski L.S. (1989) Obras Completas tomo V. Fundamentos de Defectología. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

Autora:

Yanira Maria Cancio Hernández

"Solo quien tiene un por qué vivir, soporta casi cualquier como". Friedrich Nietzsche