Calidad de la extensión Universitaria desde los significados compartidos por los participantes en el proceso (página 2)

Estas evidencias empíricas justifican la pertinencia de estudios referidos a la calidad de la educación. No es sencillo hablar de calidad de la educación. La calidad, es un concepto importado al contexto educativo, con definiciones, filosofías, lenguaje técnico, modos de evaluarla que provienen del ámbito empresarial, sobre todo de países altamente desarrollados como Estados Unidos y Japón; donde se han gestado las más fuertes tradiciones en estudios de calidad.

La mayoría de los autores y organizaciones que trabajan en el tema coinciden en asegurar que Deming (1989), Juran (1996), Crosby (1998) e Ishikawa (1980) han sido los autores que más han investigado, aportado y legado a la teoría de la calidad en el contexto empresarial.

El enfoque tradicional de calidad en el área empresarial evolucionó según tres etapas: control de calidad, aseguramiento de la calidad y gestión de la calidad total. 

Desde la perspectiva de la gestión de la calidad total, que impera actualmente a nivel internacional, se manejan preceptos tales como aplicar mejoras en cada área de la organización y de lo que se entrega a clientes. Se concibe como un proceso constante donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca, que se orienta a procesos y productos en su dimensión de cambio y donde lo importante es la comparación consigo mismo, no el cumplimiento de estándares o la comparación con otros.

Otra importante arista de esta filosofía es la importancia que se le otorga a la calidad como un elemento percibido por el cliente que adquiere un producto y/o recibe un servicio.

Los estudios de calidad en educación, sobre todo en las universidades, han tenido un despegue considerable especialmente en España, con investigadores educativos como Cantón Mayo, I. (2003); Pérez Pérez, R. (2003); Torres Glez., J. (2003), Zabalza, M. (2008)

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación, de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado laboral.

El éxito de la labor educativa en todos sus niveles, pero, sobre todo en el nivel superior, es imprescindible para el desarrollo de la cultura y la sociedad humanas. Uno de los retos históricos de la educación en Cuba es la conciliación de la masividad con la calidad.

¿Cómo se concibe la calidad de la educación? ¿Cómo se evalúa esta calidad? Estas son dos de las interrogantes que se debaten incesantemente y que transpiran la complejidad de las respuestas. No obstante, es ineludible el reto de establecer las directrices de trabajo y alcanzar los índices de calidad que la educación reclama.

Estamos de acuerdo con Zabalza, (2008) cuando refiere que, La "calidad" podrá ser matizada en tanto que concepto pero no puede ser desconsiderada en tanto que "valor social". Sería absurdo estar en contra de la calidad. Nadie en su sano juicio podría optar por planes, procesos o productos de menor calidad, pudiendo hacerlo por los de calidad mayor. La cuestión clave reside en saber qué significa "calidad" en educación y bajo qué condiciones puede mejorarse la calidad de los procesos y las instituciones educativas.

La calidad tiene un doble aspecto: el factual y percibido, el factual es fácilmente cuantificable a través de determinados indicadores, está dirigido al cumplimiento de estándares o a valores añadidos; el aspecto percibido se ubica en una dimensión intrasubjetiva y de interacción entre sujetos, lo cual complejiza aún más otro factor inherente a la calidad, que es su evaluación.

El proceso educativo es un servicio que se caracteriza por su intangibilidad, carácter perecedero, variabilidad. En él intervienen una serie de actores que se convierten en clientes internos y externos: profesores, estudiantes, comunidad, sociedad en general que tienen además su propia percepción de la calidad de la educación.

Internacionalmente, para llevar a cabo la evaluación de la calidad en las instituciones educativas, se hace referencia a la existencia de modelos "duros" y "blandos" (Cantón, I., 2003). Los blandos son aquellas alternativas que se generan desde la propia institución. Los duros son los modelos científicos de evaluación educativa que existen con un prestigio ya asentado, entre los cuales podemos citar: el modelo EFQM (European Foundation for Quality Marketing), el modelo de Deming, el modelo de Baldrige y las Normas ISO 9000.

Se impone hacer de la calidad una meta de la institución educativa, con énfasis en su sistematicidad y la participación de aquellos que componen el escenario cultural en el cual se desarrolla el proceso cuya calidad es centro de atención. Para ello es imprescindible profundizar en los significados que a este respecto guían sus prácticas cotidianas

La perspectiva culturalista, que abarca estudios en diversas ramas de las ciencias sociales y humanísticas y encuentra sus antecedentes en la obra de L. S. Vygotsky, cuenta entre sus figuras más representativas a Bruner, G. (1996, 2000), Rogoff, B. (1993), Scribner, S. (2000) y enfatiza en la comprensión de que: "No actuamos directamente sobre el mundo, sino sobre creencias que tenemos sobre ese mundo." (Bruner, 1993). Estas creencias se convierten en los pilares a partir de los cuales interpretamos, construimos las realidades particulares y sociales y orientamos nuestros comportamientos.

Dirige su atención hacia el cómo construimos nuestra imagen de la realidad compartiendo significados. Destaca el papel que en ello juegan la historia y la cultura. Dichos significados emergen en las narraciones que sobre sus prácticas cotidianas pueden ofrecer los participantes de un contexto cultural concreto y el acercamiento a estos se propone desde una perspectiva interpretativista.

Se propone una alternativa para el análisis de la calidad de los procesos universitarios que puede ser asumido como un complemento a las evaluaciones tradicionales, que ofrezca una visión desde dentro, auténtica, profunda y sistemática; al suprimirse las barreras que se generan ante situaciones de evaluación externa que además se sitúan en un momento puntual del decursar del proceso evaluado.

Las culturas generan convenciones con respecto a cada segmento de la realidad que abarcan. Estas convenciones surgen sobre la base de los significados que se comparten y acerca de los cuales se llega a consenso y alcanzando el dominio colectivo. Estas convenciones no solo encierran el arte, los mitos de una cultura, sino también las rutinas diarias de sus participantes.

Nuestro desenvolvimiento cotidiano está guiado por sistemas de conocimientos que no nos son accesibles por otra vía que la práctica misma. El dominio de esta suerte de presuposiciones, creencias, nociones, teorías implícitas con que actuamos puede convertirse en algo similar al dominio de un lenguaje.

El fenómeno de la calidad se integra en lo que podemos definir como toda una cultura. Abarca una definición de calidad y su correspondiente evaluación. Se refiere a las formas de pensar, sentir y hacer la calidad, que integran la cotidianeidad de una cultura determinada, independientemente de la fuente de la que se nutran, léase conocimiento científico o empírico espontáneo, y que se comparte entre sus miembros logrando momentos de consenso relativo en el tiempo, pero que lleva implícito el dinamismo del cambio en virtud de su relación con los propios cambios de los fenómenos a los que es inherente.

Para comprender una determinada cultura de calidad hay que interactuar directamente con los miembros de ésta e indagar en sus significados y prácticas cotidianas puesto que han sido ellos los constructores de esta dimensión cultural.

La cultura de calidad de los Procesos Universitarios se nutre de los significados que los participantes directos de ella han construido a través de sus contactos con el mundo, y en esta misma medida se han compartido llegando a institucionalizarse y a regular las prácticas cotidianas, como teorías implícitas a las que solo es posible acceder en el intercambio en el que compartimos e interpretamos las narraciones en las que se externalizan los significados.

El propio acto de narrar estimula la concientización de la realidad. Genera la necesidad de reflexionar acerca de por qué se hace lo que se hace y se dice lo que se dice. ¿Qué se puede conseguir llevando a las personas a reflexionar de manera explícita acerca de esas teorías implícitas de la praxis, acerca de esos significados?

"Se sabe mucho más de lo que se cree saber, pero hay que pensar en ello", decía Bruner (1997), y este es el primer paso que damos al reflexionar en este tema, explicitar qué sabemos acerca del segmento de la realidad que nos interesa, qué elementos conforman la cultura que compartimos, cuánto de praxis implícita hay en nuestras actuaciones al respecto, si son potencializadoras o, por el contrario, limitan el desarrollo. En segundo lugar, cualquier cambio que se quiera promover en esta cultura solo será fructífero si parte desde esta praxis implícita, si se llega a institucionalizar desde este nivel.

La masificación y diversificación no se puede lograr a contrapelo de la merma de la calidad. "Es un bochorno para una universidad estar insertada en un contexto caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la falta de cultura.

Por lo tanto, en una universidad moderna resulta indispensable estructurar en su interior tres procesos sustantivos, cuya integración permite dar respuesta plena a la misión anteriormente planteada, a saber: formación, investigación y extensión universitaria. " (Horruitiner, P., 2000)

La extensión universitaria, como parte de los servicios de la formación profesional se propone, entre sus múltiples acciones:

• Vincular a la Universidad con los sectores populares.

• Promover el planteamiento y el estudio de los problemas de interés general procurando la toma de conciencia sobre los mismos.

• Vitalizar y dinamizar la labor docente y de investigación.

• Contribuir a la formación de la conciencia social del universitario.

• Ofrecer oportunidades para el trabajo en equipo de las diferentes disciplinas universitarias.

• Difundir las expresiones deportivas, artísticas y literarias y divulgar las conquistas científicas.

En el caso de la extensión universitaria, como en los demás procesos universitarios directivos, profesores, estudiantes, empleadores, miembros de la comunidad comparten significados en cuanto a la calidad de estos procesos, indagar en ellos y descubrir allí qué entienden por calidad de la extensión universitaria, cómo valoran esa calidad , qué hacen en función de ella, cuáles son las pautas que han venido a conformar la cultura de calidad de la extensión universitaria que comparten, qué creencias mueven sus acciones, si es esta la óptima cultura de calidad del proceso extensionista, qué podemos hacer para mejorarla si fuese necesario, en un marco de referencia compartido, y solo después proyectar y llevar a cabo el cambio, adquiere una singular importancia, De esos propios significados podrían derivarse indicadores por los cuales medir y evaluar la extensión universitaria siendo además que no existen esos indicadores

Evaluar la calidad de la extensión universitaria en Cuba tomando en cuenta los significados que comparten los involucrados en el proceso es una propuesta atractiva, por cuanto de las narraciones de los sujetos participantes emergen criterios de calidad y mejora que pueden convertirse en directrices para el perfeccionamiento y la búsqueda de la excelencia en la Nueva Universidad Cubana.

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Autor:

Lic. Emma Rubio Consuegra

Profesora asistente Universidad Central de Las Villas.

Msc. Liuva de Armas Rubio

Profesora auxiliar Universidad Central de Las Villas

Quemado de Guines. Villa Clara. Cuba