Subjetividad y protagonismo de jóvenes estudiantes: un estudio de casos múltiples en una universidad (página 2)

El interés por el curso y la amistad se mostraron importantes para los participantes. Entre los estudiantes de Administración (15,2% de las menciones en ese curso), interés por el curso significa el esfuerzo para graduarse (parte de ellos trabaja y estudia), así como la manifestación de comprometimiento (por ejemplo, prestar atención a las explicaciones de los profesores); amistad significa la demostración de interés por parte del profesor en hacer que el alumno aprenda. Los estudiantes de Psicología (7,1%) entienden como interés común entre docentes y discentes el deseo de aprender. La amistad fue presentada por los participantes como el camino para una aproximación saludable (el aprendizaje) entre estudiantes y profesores: "Busco establecer una buena relación, algo próximo a una amistad" (alumno de Administración, nocturno); "Pienso que no debemos ser tan sólo alumnos y profesores, sino que debemos establecer una relación de amistad" (alumno de Psicología).

Por lo tanto, forman parte de la subjetivación de jóvenes estudiantes el respeto, el interés por el curso y el deseo de que haya más diálogo y amistad.

Las informaciones de la Tabla 4 son resultado de la pregunta: ¿Cuáles son los intereses involucrados en su relación con los profesores? Entre los participantes, el área de mayor interés es la transmisión de informaciones (58,1%), término comprendido, en general, como la transmisión de conocimientos por el profesor, que va desde la perspectiva de la formación profesional (23,6%) hasta la formación como individuo apto para solucionar problemas en la práctica, una formación ciudadana (9,6%). En estas tres áreas de interés en el ámbito de cada curso, los estudiantes de Administración constituyeron el 92,4% de las menciones, y los de Psicología, el 86,0%.

Así, aunque ha predominado la idea de transmitir informaciones con el objetivo de "preparar al alumno para ser el modelo ideal de acuerdo a lo que el mercado de trabajo exige" (alumno de Administración, matutino), o sea, "aprender para convertirse en un excelente profesional" (alumno de Psicología), hubo manifestaciones de que el "interés es aumentar el conocimiento para, en el futuro, ponerlo en práctica" (alumno de Administración, matutino). En ese particular, la manifestación siguiente es muy significativa:

Deseo sacar el máximo de experiencias y conocimientos del profesor para, así, poder obtener formas de resolver problemas, aprender a acertar y cómo no cometer errores. El profesor, por su vez, desea transmitir experiencias y conocimientos, además de ayudar al alumno a ser alguien mejor en la vida" (Alumno de Administración, nocturno).

Se puede percibir, entonces, que la visión profesional, el trabajo, es la punta del proceso de transmisión de informaciones. Percepciones que pueden ser representadas por el registro de uno de los participantes: "En el caso del profesor, el interés está en transmitir todas las informaciones y entendimiento posibles al alumno; en el caso del alumno, es absorber todo el entendimiento e información posibles" (alumno de Psicología). El interés final es tener éxito en un mundo altamente competitivo. Se trata, de hecho, de la representación de la sociedad como un amplio mercado y no como un sistema integrado. Dicha representación sería un sistema de intercambios, los cuales compiten entre los mismos, construido en la competencia para obtener bienes, tales como dinero, poder, prestigio, influencia y reconocimiento – mercados como el conyugal, el escolar, el político, constituyéndose en relaciones sociales y titulares del poder como un equivalente universal (Dubet, 1994).

Como también se puede constatar por la Tabla 4, la interacción social (6,1%) y tener notas altas (aprobar el curso) (2,6%) estaban presentes en las observaciones de los alumnos, y se referían ora a la preocupación con una formación más humana, con énfasis en la aproximación entre los involucrados en el proceso educacional, ora a la preocupación en concretar intereses más urgentes, que, para los participantes es la inserción en el mundo laboral. Para estos últimos, obtener nota alta significa la posibilidad de recibir el diploma y, por lo tanto, poder participar en una sociedad concebida como un mercado de oportunidades de trabajo.

De ese modo, al lado de la noción de sociedad como un sistema de integración, está la noción de competencia. En la confluencia de esas perspectivas, el estudiante manifestó de modo contundente, por medio de críticas normativas y cognitivas, su opinión sobre la buena interacción entre alumno y profesor, con aspectos relevantes del proceso de subjetivación.

La Tabla 5 presenta los resultados de la pregunta: ¿Qué podría hacer mejorar su relación con los profesores? Esa pregunta exigió de los participantes que se posicionaran críticamente, con inclusión de valores e intereses, como ejemplo de los presentados en las Tablas 3 y 4. A pesar de estar inmersos en los usos de las lógicas de la integración (herencia cultural) y de la estrategia (intencionalidad racional) (Dubet, 1994), los participantes presentaron aspectos de la construcción de subjetividades, al posicionarse aprovechando dichos valores, importantes para ellos en la interacción con los profesores, y jugando el juego de intereses presentes en esa interacción.

El análisis de los resultados, compuestos por menciones que reunieron diversos términos, evidencia el modo como los participantes vienen idealizando la buena interacción, entendida por ellos como la construcción de actitudes positivas de estudiantes y docentes. Una construcción que, desde la perspectiva de la dinámica curricular desarrollada en el aula, sufre impactos de acciones sociales que involucran, no tanto la mera transmisión de conceptos, además de los consejos de los profesores sobre cómo utilizarlos en la vida práctica, sino que principalmente las actitudes, comportamientos, afectividades, capacidad para dialogar. Se comprueba una vez más que los estudiantes de la educación superior

perciben la necesidad de superación de los límites de conceptos adquiridos, con clases más dinámicas, que faciliten con creatividad la vinculación entre teoría y práctica (Vasconcelos y Caliman, 2014). De esa manera, los estudiantes se resienten del tercer vértice de la conocida división tripartita de los contenidos, según Coll y colaboradores (1998) y Coll (2001): contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Estos resultados ayudan a confirmar el desequilibrio entre los aspectos de información y formación de la educación (Vasconcelos, 2014), siendo que los primeros son priorizados por los profesores en la dinámica curricular –en un mundo marcado por la enorme cantidad de datos que se cruzan con ideas, desafíos, amenazas y oportunidades (Alarcão, 2008). Un desequilibrio que, aunque no consciente para los estudiantes como parte de la estructura social, ya se hace presente en su percepción.

Por lo tanto, ese resentimiento, aspecto importante de la subjetivación, ocurre con el uso de recursos de la lógica de la estrategia. Los participantes ejercitan su capacidad crítica en contextos sociales que se caracterizan como un sistema de producción (información, conocimientos) y de dominación (el que manda es el que tiene la información), lo que denota un proceso educacional que oscila entre informar y formar, con el péndulo más inclinado hacia los aspectos cognitivos que hacia los socioculturales y emocionales de la educación. Como ya se ha dicho, la universidad insiste en atribuirse la misión de transmitir conocimientos a los alumnos, considerándolos "como esponjas, para absorberlos pasivamente" (Gomes et al., 2013, p. 695).

En ese marco, es importante identificar los aspectos del protagonismo de los estudiantes. ¿Ese protagonismo existe? ¿Cómo dicho protagonismo viene desarrollándose? Se han buscado respuestas por medio de preguntas centradas en la rutina de cada día de los estudiantes y profesores en el aula.

4.2. Los aspectos del protagonismo

Al manifestar sus opiniones sobre las acciones que pueden impactar positivamente la clase, ayudando a lograr los intereses de los estudiantes y los profesores, los participantes mantuvieron los valores y objetivos presentados en la primera etapa. Es en el clima de respeto mutuo que ocurre en las clases y en la interacción razonable entre los estudiantes y los educadores, que el estudiante que emergió de la pesquisa busca su formación profesional. Sin embargo, anhela participar en la elaboración de clases más interesantes, dinámicas y dialogadas.

Los resultados presentados en la Tabla 6 correspondieron a las siguientes preguntas, contestadas por los participantes en la segunda etapa de la generación de datos: Para usted,

¿cuáles son las características de clase que contribuyen a la formación profesional y ciudadana? ¿Qué deben hacer alumnos y profesores para que ello ocurra?

No existen diferencias significativas entre las percepciones de aquellos que estudian y trabajan (la clase con el porcentaje más alto fue la de Administración, nocturno, siendo el 89,3% de la clase, cf. Tabla 2) y las percepciones de los que sólo estudian (el porcentaje más alto fue en la clase de Psicología, con un 59,5% de la clase, cf. Tabla 2). Sin embargo, llama la atención el hecho de que tan sólo los primeros tres tipos de acciones, en conjunto, representaron alrededor del 49,0%, en ambos cursos, lo que indica una convergencia de opiniones.

Los estudiantes que estudian y trabajan desean vivenciar una mayor interacción con los profesores, en clima respetuoso, con actividades pedagógico-didácticas más dinámicas. Los participantes experimentan los desafíos de la conciliación de la vida universitaria y de la vida profesional; por lo tanto, no tienen tiempo que perder, ya que necesitan encontrar sentido en los conocimientos adquiridos y ponerlos en práctica. En ese sentido, se confirman las conclusiones de Rodrigues Carrano (2002) acerca del joven estudiante universitario que estudia y trabaja. Si estudia en el horario nocturno, enfrenta dificultades para conciliar el trabajo profesional y los estudios. Se resiente de conectar los aprendizajes teóricos con las prácticas de trabajo. Y en la educación superior de masa, el acceso de los estudiantes a ese nivel educativo se hace no sólo por medio de concursos de entradas selectivas, ya que es baja la relación candidato/vacantes. Más relevante es su permanencia, con la superación de las barreras materiales y simbólicas de los obstáculos sociales.

Por lo tanto, el logro del protagonismo académico se bosqueja en la valoración de actitudes y comportamientos positivos de estudiantes y profesores (la buena interacción) y en la meta de prepararse para el mundo del trabajo. De acuerdo con lo que los estudiantes contestaron, existe una articulación entre dichos valores e intereses. Se abre, así, una puerta para construir momentos de protagonismo y para articular aspectos de información y formación en la educación.

De hecho, según Freire (2009), el respeto a la autonomía del otro no es un favor, sino un imperativo ético. Por ello, significa el respeto a las opciones de los educandos y educadores, a sus trayectorias de vida, a sus críticas, a sus representaciones culturales. El autor reúne bajo el nombre de pedagogía dialógica los esfuerzos hacia esa autonomía – que se pueden interpretar como un impulso ontológico a la realización de la plenitud humana, impulso presente en cada uno de los involucrados en el acto educativo.

Conclusiones

La gran expansión de la educación superior requiere que la IES se acuerde del surgimiento del protagonismo joven como una característica de los nuevos escenarios educativos en el contexto de la llamada posmodernidad. La universidad – que a lo largo de los siglos ha demostrado su viabilidad y capacidad de cambiar y provocar el cambio y el progreso en las sociedades (UNESCO, 1999) – debe obligarse a renovarse permanentemente y constituirse en un lugar capaz de concebir la juventud en la perspectiva de estos escenarios, colocándola en horizontes más amplios. Debe concebirla como un grupo social formado por personas no sólo pertenecientes al mismo grupo etario, sino también con diferentes afiliaciones y situaciones sociales distintas (Pais, 2003). Por lo tanto, es necesario distinguir juventudes de juventud, y tener en cuenta la diversidad de las características individuales presentes en este conjunto social. Sin embargo, en estos tiempos de expansión, frecuentemente los currículos poco dicen a los jóvenes (Gomes, 2011), que, con gran dificultad, pueden (si pueden) ser el protagonista de su aprendizaje.

En esa sociedad, subsiste la costumbre de caminar con la espalda hacia el futuro. Se destruye constantemente lo que ya se hizo, dejando atrás un inmenso vacío que salpica sobre el presente y amenaza el futuro. Sin embargo, hay que considerar la herencia cultural.

La cara más visible de la modernidad, paradójicamente, el vacío –el sumidero de la dispersión por donde corren las economías fluidas y poderes sin centro (Touraine, s.f.)–, no puede enlazar la subjetivación de alumnos y profesores. Una nube de invisibilidad parece cubrir las interacciones sociales. Por lo tanto, las instituciones educacionales deben estar vigilantes para prevenir la imperceptibilidad de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, sobre todo en el contexto en que se forjan esas instituciones, el de las relaciones educativas. Hay que percibir el avance del vaciamiento de lo humano, en el mundo, y cuidar atentamente de las condiciones en que se encuentran la subjetivación y el protagonismo, estos construidos sobre la capacidad de crítica de los involucrados en esas relaciones.

En medio de la pluralidad de principios, característica de la llamada sociedad red (Castells, 2008), se niegan las identidades sociales – los sujetos se niegan mutuamente. Ello ocurre porque, paradójicamente, en esa misma sociedad, en la cual, en principio, las personas estarían más próximas unas a las otras con el uso de recursos comunicacionales, predominan relaciones cada vez más difusas. Las personas se perciben unas a las otras como figuras indistintas que se mueven al sabor de las circunstancias, a veces empujándose en la multiplicidad de sistemas culturales –incluso en la escuela.

A pesar de todo, subsisten todavía, como oasis, algunos espacios escolares receptivos a los significados y acciones, lo que favorece el protagonismo de los jóvenes estudiantes. Todavía subsisten espacios en los que esos jóvenes disfrutan de la demanda humana de construir su propia trayectoria de vida. Por cierto, son espacios amenazados, pero vivos, que emergen como potenciales para la concretización de la efectiva pedagogía dialógica, dinámica – amplio contexto de la conquista del protagonismo histórico. A fin de cuentas, la Historia no es una guitarra desechada en un rincón, sin el rasgueo de su dueño. Es un proceso dinámico que requiere sólo la acción del único ser capaz de construirlo: el ser humano. En ese sentido, cabe entonces preguntarnos: ¿Cuál sería, para los jóvenes, la mejor, la más rica, la más interesante historia que ellos puedan construirse y contar, sino su propia historia?

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Autor:

Ivar César Oliveira deVasconcelos1

Candido Alberto da Costa Gomes2

1 Profesor catedrático del Instituto de Ciencias Sociales y Comunicación de la Universidad Paulista (Brasil) y profesor catedrático de la Maestría y Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Brasilia, Brasil. Maestro y Doctor en Educación por la Universidad Católica de Brasilia (Brasil), con estudios en la Universidad de Lisboa (Portugal).

2 Profesor catedrático de la Maestría y Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Brasilia (Brasil). Doctor en educación por la University of California (Los Angeles, Estados Unidos de América).