Subjetividad y protagonismo de jóvenes estudiantes: un estudio de casos múltiples en una universidad

Resumen

Este artículo propone identificar aspectos de la construcción de la subjetividad y del protagonismo de 163 alumnos de los cursos de Administración y Psicología de una universidad privada de Brasilia, Brasil. Se realizó una investigación cualitativo-exploratoria, siendo un estudio de casos múltiples. Delimitada a las explicaciones teóricas de la sociología de la experiencia y de la pedagogía dialógica, esta investigación identificó algunos aspectos seleccionados de la interacción entre estudiantes y profesores universitarios, para comprender como se establece la subjetivación y el protagonismo en el salón de clases. Se concluyó que los estudiantes se resienten de itinerarios educativos direccionados hacia el desarrollo de conductas, lo que caracteriza un proceso educacional oscilante entre informar y formar, cuyo péndulo se inclina más hacia los aspectos cognitivos que por los aspectos socio-emocionales-culturales de la educación.

Palabras clave: EDUCACIÓN SUPERIOR, JUVENTUD, SUBJETIVIDAD, PROTAGONISMO; DIÁLOGO.

Abstract: This article focuses on the construction of subjective and protagonist roles by young university students in higher education expansion and democratization context. This exploratory research project used the multiple case study technique at a private university in Brasília, Brazil, and had 163 students as participants. Founded on the sociology of experience and the dialogical pedagogy, this research focused on aspects of the social interaction among university students and professors, aiming to understand how subjectivity and protagonist roles develop at classroom. These results revealed that part of the students expected educational processes directed to develop values, attitudes and behaviors. Instead, these processes vary between cognitive and socio-emotional characteristics, more often to the former.

Key words: HIGHER EDUCATION, YOUTH, SUBJECTIVITY, PROTAGONIST ROLES, DIALOGUE.

Artículo recibido: 23 de setiembre, 2015 Enviado a corrección: 12 de julio, 2016 Aprobado: 22 de agosto, 2016

Introducción

Algo raro parece existir en el reino de las políticas educacionales, especialmente en lo que respecta a la educación superior3. La expansión de ese nivel de enseñanza, juntamente con la horizontalización de las oportunidades escolares, formaría parte de la respuesta a las promesas modernas de libertad, igualdad y solidaridad. Sin embargo, la realidad no se manifiesta así actualmente, sino que presenta un marco de frustraciones en cuanto a esas promesas, que siguen vivas para las poblaciones de todo el mundo, no solamente en el ámbito de la educación superior (Sousa Santos, 2007). En realidad, parece raro el olvido de que el diferencial positivo de la educación no es tan solo cuantitativo, sino también cualitativo.

En ese sentido, aunque los educadores están conscientes de los diversos frentes de actuación en favor del mejoramiento de la educación, determinados alertas de la literatura siguen siendo válidos. Así, por ejemplo, hay que admitir que ya no es más posible eludir indefinidamente la evidencia de que las cuestiones relacionadas con ese mejoramiento siguen necesariamente el sesgo pedagógico (Assmann, 1998). No por casualidad persisten las constataciones de que las políticas educacionales más eficaces se centran en los estudiantes y en el aprendizaje, en el desarrollo de la capacidad de los profesores y en la participación de todas las partes interesadas en la concreción de dichas políticas (OECD, 2015).

De esos actores sociales, en especial, estudiantes y profesores parecen propender hacia una especie de invisibilidad. El estudiante, a semejanza de lo que ocurre con la mayoría de las personas, actúa de esa forma, en el sentido de que construye identidades en una sociedad altamente fragmentada (Bauman, 2001). El profesor, involucrado cada vez más en una maraña de trámites burocráticos (Weber, 1999), se vuelve rehén de una ceguera general (Wells, 1992), que le impide, incluso, el ejercicio del autocuestionamiento. Los unos y los otros construyen identidades fragmentadas. Así, al vivenciar obstáculos para construir subjetividades (Bauman, 2005 y Vasconcelos y Gomes, 2014), siguen fortaleciendo los hilos de la red de relacionamientos sumergida en la dispersión. A fin de cuentas, el poder de decisión, el protagonismo, sufre un impacto, involucrando a los niños, adolescentes, jóvenes y aun a los no tan jóvenes.

En ese contexto, el valor de las interacciones sociales se vuelve cada vez mayor. Tal valoración pone de manifiesto determinadas dificultades para establecerse el diálogo intergeneracional, con consecuencias que van desde la violencia escolar hasta el absentismo, pasando por el desinterés del alumno (aprendizaje, escuela, educación), con prevalencia, frecuentemente, de una dinámica curricular que poco contribuye a que los jóvenes ejerzan el protagonismo en su aprendizaje (Gomes, 2011). En la universidad, los problemas pueden abultarse, frente a la expansión de la educación superior, si no se busca con determinación el equilibrio entre cantidad y calidad en los procesos educacionales.

Se cruzan, así, dos realidades presentes en la educación superior de masa, pasibles de constituir una indagación, que se puede inscribir en las explicaciones teóricas de la sociología de la experiencia (Dubet, 1994) y de la pedagogía dialógica (Freire, 2011): ¿cómo se desarrollan la subjetivación y el protagonismo del joven estudiante universitario en los tiempos actuales? Así, la investigación focalizó la interacción social entre estudiantes y profesores, para mejor comprender la subjetivación y el protagonismo en el salón de clases.

Los resultados no son generalizables, ya que se refieren a un estudio de casos múltiples; sin embargo, pueden contribuir a mejorar la interacción social de estudiantes y profesores universitarios. Pueden favorecer la formación más amplia de los participantes del proceso educacional.

Referente teórico

2.2. Nuevos tiempos, nuevos estudiantes

La nueva educación superior, la vieja masificación

Ante la expansión de la educación superior a escala mundial, las instituciones vinculadas a ese nivel de enseñanza vinieron a acoger a personas de distintos orígenes socioculturales, con un impacto en las políticas educacionales, currículos y prácticas pedagógico-didácticas (Palazzo y Gomes, 2012). Esa nueva educación superior posee el matiz de la diversificación. Aun una macro visión proporcionada por las estadísticas demuestra su presencia; sin embargo, con aires de la vieja masificación (¿emancipadora o reproductiva?), se refleja sobre esos procesos en relación a la juventud universitaria, siendo conveniente recordar algunos datos de la masificación de la educación superior.

Según las estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cantidad de estudiantes en la educación superior, en el mundo, saltó de 13 a 65 millones, de 1960 a 1991 (Fielden, 1999). A finales del siglo pasado, se estimaron 100 millones en 2025 (Jospin, 1999). Sin embargo, en 2004 ya había 132 millones. Si se toman en cuenta las tasas de crecimiento, se puede estimar la existencia de más de 170 millones de estudiantes (UNESCO, 1999 y OECD, 2010).

El Censo de la Educación Superior 2010 ya había registrado, tan sólo en Brasil, 6,3 millones de estudiantes, siendo el 74,2% de matrículas en las instituciones privadas y las demás en las públicas (Brasil, 2012a) hasta llegar, de acuerdo con el mismo Censo de 2012, a más de siete millones, con una caída a 73,0% del porcentaje de matrículas en las instituciones privadas (Brasil, 2013a).

Así, la intensa expansión de la educación superior, principalmente en las últimas décadas, es una realidad; no es diferente en Brasil, cuyo Plan Nacional de Educación (PNE) en vigor establece, entre otros objetivos, el aumento de la oferta de matrículas en ese nivel de enseñanza (Brasil, 2014c).

Frente a la llamada democratización de la educación superior, gran número de universidades mantienen estudiantes trabajadores y trabajadores estudiantes. Es decir, respectivamente, las personas que entraron en la universidad y, para financiar su curso, tienen que entrar en el mundo del trabajo o que ya están trabajando, deciden continuar sus estudios después de algún tiempo sin estudiar. Del total de 30 millones de brasileños en la franja etaria de 15 a 24 años, desde 2001 hasta 2011, el porcentaje de los que solamente trabajaban subió del 32,0% al 34,6% (Brasil, 2012b). Si se consideran tan sólo a los estudiantes de la educación superior, en el período 2007-2009, el porcentaje de los que trabajaban y estudiaban fue el del 56,0% (Ristoff, 2013). En Brasil, a pesar de representar solamente el 8,1% del total de las instituciones de educación superior (IES), las universidades detienen el 50,0% de las matrículas en los cursos de graduación presenciales – la universidad en la que se hizo la pesquisa que se presentará a continuación detiene el 6,5% de esas matrículas (Brasil, 2014a).

De ese modo, las evidencias indican que la nueva educación superior, sucesora de la elitista, tradicional, parece moverse en el contexto de la vieja masificación. Es oportuno cuestionar si la expansión de la educación superior ocurre en medio de la idea de neutralidad de la escuela, lo que refleja la medida en la que se inserta en el ideal modernista planificador (Wilber, 2006).

Democratización de la educación superior, pero con la eliminación de los estudiantes

Frente a ese escenario caracterizado por el conjunto de estudiantes trabajadores y trabajadores estudiantes, distribuidos entre cursos populares y cursos selectos, dentro de una diversidad de estrategias frecuentemente desapercibidas por las universidades, es probable que muchos alumnos ni siquiera consigan aprender el oficio de estudiante, que es el de no ser eliminados o eliminarse en un espacio social en el cual se sienten extranjeros (Coulon, 2008). Puede ser que, en lugar de la democratización, haya un complejo proceso de eliminación diferida del alumno en cursos desarrollados como verdaderos filtros sociales.

Con la misma vitalidad de antes, sigue el debate sobre la educación que contribuye a emancipar o a reproducir. Antes y todavía hoy, la herencia vinculada al origen social de los estudiantes explica las idas y vueltas de las trayectorias escolares y las diferencias de capital cultural. Sin embargo, se critican las teorías de la reproducción que no alcanzarían explicar por qué, por una parte, los herederos fracasan, y por la otra, los no herederos son bien sucedidos. Lo que se olvida es que los herederos pueden optar (y con frecuencia lo hacen) por no ser bien sucedidos (término discutible), ya que no merecería la pena de matarse a estudiar, si poco o nada se han cumplido de las promesas, de que, como mínimo, ellos mantendrían el estatus socioeconómico de sus padres. Por otro lado, uno se olvida de que, ante las conquistas de los padres, los no herederos pueden percibir las posibilidades de éxito educacional y profesional (y siguen adelante…). En verdad, uno se olvida también de que los estudiantes y los profesores son seres humanos, constructores de subjetividades y aptos ontológicamente a protagonizar su historia.

El modelo de reproducción, según Mauger (2012), no se invalida a causa de críticas de ese tipo. Siguen siendo válidas las explicaciones del llamado reproductivismo (Vieira, 1996). En ese sentido, la democratización del sistema educacional constituye una prueba para las teorías de la reproducción. Para ese autor, el escenario de explosión escolar, con la inserción de niños y adolescentes de clases populares, antes ignorados, llevó, entre otras consecuencias, a la diferenciación creciente de los establecimientos escolares, a pesar de la unificación formal y de la gran inflación de diplomas. Sin embargo, a pesar de los desafíos enfrentados para explicar esos nuevos escenarios, el modelo de reproducción sigue siendo válido.

En el caso de la educación superior, se puede interpretar la democratización como una expansión progresiva de la enseñanza y/o como horizontalización de las oportunidades educacionales. Sin embargo, esta interpretación refleja sólo una parte del complejo mundo formativo del estudiante en la universidad. Desde Los Herederos (Bourdieu y Passeron, 1964), se sabe que la idea de democratización, o la propagada educación para todos, presupone una educación neutral, genéticamente apta a abarcar a todos, sin distinciones. Es sabido que tal idea presupone la desvinculación entre el origen social de los estudiantes y los impactos de las trayectorias educacionales.

Todo ello viene ocurriendo concomitantemente con la escalada de la desinstitucionalización que sufren las IES, comprendida, bien como mutación (Dubet, 1994, 1998, 2013 y Touraine, 1997), bien como crisis (Sousa Santos, 2005). Sea como sea, actuar en colusión con el encajonamiento peculiar a las idealizaciones modernas, la planificación (citado por Wilber, 2006), significa aumentar la distancia ya existente entre el origen social de los estudiantes y los retos de la institución escolar. Al contrario, la apertura hacia los procesos de construcción de subjetividades en favor del protagonismo de los estudiantes significa tener una educación superior efectivamente democrática. Significa luchar contra la reproducción social, ya que considera que las vivencias de alumnos y profesores están construidas con las lógicas de acción por ellos utilizadas (Dubet, 1994, 1998, 2013), de acuerdo a sus capacidades de entender el mundo, sus anhelos y sueños.

Si una escuela se construye a partir del encuentro entre educandos y educadores –esa energía dialogal impulsando el proyecto educativo (Síveres, 2015)– , irguiéndose, por lo tanto, en el intercambio de experiencias cognitivas, afectivo-emocionales, motoras, sociales y profesionales (Masetto, 1997) es razonable decir que será en una IES y, particularmente, en la universidad, que la dinámica de dicho intercambio involucrará a todo el mundo (Freire, 2011) –una dinámica que incide en el cotidiano de alumnos y profesores, en la colaboración desenvuelta por todos en su relación con el medio en donde se insertan (Buarque, 1994). De esa manera, la institución escolar se actualiza con el mundo, procesando nuevos modelos educativos.

Bajo esa perspectiva, Dubet (1994, 1998, 2013) explica la ocurrencia de profundas transformaciones que van haciendo heterogéneos estos modelos y las finalidades de la institución escolar. Según el autor, cambios significativos estarían en curso debido: 1) a la masificación de la escuela; 2) a la disminución del valor relativo de los diplomas en vista del aumento de su distribución; 3) al proceso de fragmentación de las fronteras entre educación e instrucción. Se caracterizan, de esa manera, los procesos de desinstitucionalización, que entran en la institución educacional, incluso en la universidad, sin pedir permiso, llevándola a la revisión de las finalidades académicas, antes tradicionales.

Según el mismo autor, es en los primeros ciclos de la universidad que se evidencian con más claridad los problemas relacionados a la heterogeneidad de los públicos, a la extrañeza de los alumnos a las normas de la institución, a la desazón de los profesores ante el nivel intelectual de los discentes, a la angustia de los alumnos. La institución, internacionalmente, ya no se definiría en términos de valores o funciones involucradas, sino por la capacidad de producir acciones combinadas, configurando el fin del modelo de organización vista como instrumento de institucionalización de valores.

No obstante, hay que subrayar: si se asume como institución racionalizadora de la modernidad (Touraine, s.f.), la universidad puede incurrir en graves contradicciones, con impactos en la vida académica e incluso en la vida personal de los estudiantes. Ello puede ocurrir cuando recibe a un alumno que, aunque haya dominado los currículos mientras cursaba la educación básica y haya superado obstáculos para llegar a la educación superior (Pontes Sposito, 2009), la universidad puede, aun así, dirigirle una mirada distante de la lección freireana del respecto a la autonomía del ser del educando (Freire, 2009). Una distancia identificada cuando, por ejemplo, algunos profesores universitarios, al referirse a los estudiantes, los denominan inmediatamente personas mimadas, inmaduras, desinteresadas (Roggero, 2007); o cuando declaran con toda claridad que el alumno está poniendo permanentemente a prueba la capacidad de los maestros; es perezoso.

De ese modo, al vivenciar contradicciones de esa naturaleza, la universidad propende a seleccionar el tipo de cultura que debe ser internalizada por los alumnos, priorizando patrones culturales medianos (Sousa Santos, 2005), focalizando frecuentemente la formación orientada hacia el trabajo y, por consecuencia, priorizando la acreditación de competencias. Se vuelve entonces a la noción de educación dirigida hacia la transmisión del conocimiento especializado, en detrimento de la preparación del alumno para la conducta de vida. En la práctica, se hace pedagogía de entrenamiento, en lugar de pedagogía cultivada (Weber, 2006a, 2006b). Los platillos de la balanza se desequilibran, llenos de los aspectos informativos y formativos de la educación. Así, la universidad impone un arbitrario cultural (Bourdieu y Passeron, 1964), estableciendo, por medio de la acción pedagógica, en calidad de violencia simbólica, concepciones culturales de grupos y de clases dominantes –aquí la universidad excluye; aquí la democratización significa la eliminación del estudiante.

De conformidad con esos escenarios, brevemente expuestos, es importante reflexionar sobre la cuestión: ¿cómo se vienen construyendo la subjetivación y el protagonismo, particularmente en el medio escolar?

2.3. La subjetivación y el protagonismo

En términos sociológicos, se puede entender la subjetividad como la actividad social resultante de la pérdida de adhesión al orden del mundo, al logos. Se puede concebirla como la libertad del individuo para atestiguar sus propias experiencias de vida y gestionar las diversas lógicas de acción de las cuales se utiliza para construir esas mismas experiencias. Por lo tanto, en ese punto, la idea de subjetividad se aleja de las ideas de reflexión (perspectiva de conciencia) y de flujo continuo (perspectiva del sentimiento), y se acerca a la noción de experiencia social (Dubet, 1994).

De ese modo, el entendimiento de subjetividad considera con firmeza esa noción, que designa las conductas individuales y las colectivas sumergidas en la heterogeneidad de sus principios constitutivos; tales conductas se construyen por las acciones de cada individuo, de ahora en adelante responsable de encontrar sentido en esas acciones, en el interior de dicha heterogeneidad.

Además de poseer esa heterogeneidad de principios, la experiencia social se caracteriza como un distanciamiento subjetivo de los individuos en relación al sistema sociocultural, lo que se puede interpretar como una actitud de reserva derivada de la heterogeneidad de lógicas de acción. Según Dubet (1994), autor de la noción de experiencia social, los individuos cultivan ese distanciamiento porque los valores implicados ya no mantienen coherencia en su interior, como antes, sino que están despegados de los diversos personajes asumidos por ellos. Hace tiempo los roles sociales ya no están claramente definidos. De ese modo, de acuerdo con esta explicación, los individuos se recogen en su subjetividad como un mecanismo de defensa, ya que se encuentran delante de una pluralidad de registros que impulsan sus acciones.

Finalmente, la experiencia social se caracteriza por sustituir la clásica idea de alienación por la de construcción de la experiencia colectiva. La dominación social ya no unifica dicha experiencia. Al contrario, la hace cada vez más dispersa en territorios, tal como ocurrió con la cultura de masa, la exclusión económica, el consumo, el racismo y la participación política. En la actualidad, los individuos sufren los impactos de los procesos de destrucción de la personalidad en el dominio de las lógicas de acción – a pesar de que no las hayan generado. Ese escenario sería, según Dubet (1994), el verdadero sentido de la alienación, ya que la dispersión, la separación, se convierte en el fundamento de la experiencia colectiva.

Así, por ejemplo, el alumno actúa, en el medio escolar, principalmente en función de sus grupos de pertenencia, mientras el profesor actúa de un modo en el que ejerce su poder carismático, ya que, como se ha dicho, el rol y la institución ya no consiguen solucionar las nuevas situaciones (Gomes, 2005). Dicha dinámica es el resultado del uso combinado de lógicas de acción, que favorecen la aproximación del individuo respecto al sistema, pero alejándolo en términos de subjetividad – los individuos no se adhieren totalmente a roles y valores, hoy marcados por la constante incoherencia. Los círculos sociales y las lógicas de acción son múltiples en la institución educacional, con alumnos que en ella no se sumergen totalmente. Ellos elaboran autonomías separadas porque las funciones de socializar, educar y distribuir diplomas y calificaciones están disociadas y, por ello, poseen pocas oportunidades de compatibilizar aspiraciones, y así, se resienten de un proyecto global en torno al cual se articularían (Dubet, 1994).

La experiencia social, elaborada como noción, se deriva de la articulación de las lógicas de acción de integración, estrategia y subjetivación. En la lógica de la integración, el actor se define por sus pertenencias, con vistas a mantenerlas o a fortalecerlas. A su vez, en la lógica de la estrategia, el actor busca realizar la concepción de lo que le interesa en una sociedad-mercado. En la lógica de la subjetividad, al final, el actor se representa como sujeto crítico en confrontación con una sociedad vista como sistema de producción y dominación (Dubet, 1994).

Si, por un lado, cada lógica genera posiciones teóricas controvertidas sumergidas en la crítica mutua, pero asumiendo el papel de representar el conjunto social a partir de una idea central, por otro lado, desde la perspectiva de los actores sociales, no existe ningún centro. De acuerdo con tal entendimiento, esos actores adoptan diversos puntos de vista y tipos de acción sin que necesariamente se posicionen. De esa manera, cuando elaboran la propuesta teórica, los autores se alejan de la noción corriente de experiencia como habilidad originaria del ejercicio continuo, así como de la concepción de experiencia como una manera de sentirse a sí mismos o a la sociedad. Efectivamente, se ingresa en el horizonte teórico benjaminiano, con respecto al tema de la experiencia, ya que al hacer teorías considera la heterogeneidad de principios culturales y sociales una configuración propicia a la convivencia del individuo con la multiplicidad de orientaciones.

Al remitir la experiencia al ámbito social, como si procurara rellenar el vacío de la experiencia en la vacía modernidad (Benjamin, 1975), Dubet (1994) define la experiencia social como un modo de construir la realidad y la vida. Como explica el autor, la experiencia social no sería una esponja, tampoco un modo de incorporar el mundo por intermedio de emociones y sensaciones, sino una manera de construirlo. Dicha experiencia crearía el carácter fluido de la vida, lo que posibilitaría interpretar como experiencia lo que los autores alemanes denominaron mundo vivido (Lebenswelt) –de hecho, un mundo vivido que aquel autor denomina experiencia social. Lo denomina así, no porque la actual sociedad es demasiado compleja y cambia rápidamente, sino porque sus miembros sufren fuerzas centrífugas, y son tirados, por un lado, por la acción instrumental y por los símbolos de una globalidad inserta en el ideal moderno, y, por otro, por la antigua pertenencia a una "comunidad definida por la fusión de sociedad, cultura y personalidad" (Touraine, 1997, p. 65).

Así pues, la subjetividad, primera referencia conceptual de la pesquisa que se presenta más adelante, se refiere a las maneras como los participantes, delante de valores heredados de una cultura adquirida antes o en la misma universidad, juegan con los intereses presentes en los diversos círculos relacionales de colegas y profesores. En la confrontación entre valores e intereses, al buscar sentido para sus acciones, construyen procesos de subjetivación. Ello ocurre como en la formación del carácter joven del personaje Sergio en El Ateneo, de Raul Pompéia: "Depois de passar mais de dois anos no educandário, Sérgio sai mudado. Ele não se identificou com todos os aspectos da instituição, não se submeteu a todas as normas, não as internalizou na íntegra. Mas também não rejeitou tudo"4 (Freitag, 2001, p. 108).

De esa primera referencia se extrae la noción de protagonismo, el segundo concepto que se utiliza en la pesquisa. Se recurre a la difundida explicación freireana sobre de la autonomía del ser del educando. Cuando enumera los saberes necesarios a la práctica educativa impulsada por la noción de incompletud del ser consciente de esa misma incompletud, el autor explica que el educador necesita estar advertido en cuanto al respeto a esa autonomía, el autorespeto ahí implicado. Para Freire (2009, p. 59), "el respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos los unos a los otros". Así, el protagonismo corresponde directamente a esa idea de autonomía, en la que, educandos y educadores son agentes activos de sus elecciones, su trayectoria de vida, con derecho a manifestar sus críticas, aceptar o no determinados valores e intereses, con derecho a construir representaciones culturales.

Según Freire (2009), en relación con el necesario respeto del educador a los procesos de conquista de la autonomía, el profesor que desprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje; el profesor que trata con ironía y minimiza al alumno, que lo manda ponerse en su lugar; el profesor que no impone límites a la libertad del alumno, que elude el deber de enseñar, transgrede los principios éticos de la existencia. Por ello, tanto el profesor autoritario, como el profesor permisivo rompen con el radicalismo del ser humano, o sea, con su "inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad" (Freire, 2009, p. 60). En nombre de esa consideración a la autonomía del educando, el autor propone la dialogicidad verdadera, en la que los sujetos dialógicos respetan la diferencia, ya que se perciben como seres inacabados. Por lo tanto, si se mencionó anteriormente que la subjetivación se ubica a la sombra de la noción más amplia de experiencia social (Dubet, 1994), ahora la construcción del protagonismo, o autonomización, se apoya en la noción más amplia de pedagogía dialógica (Freire, 2009, 2011).

Esta pedagogía se caracteriza por el diálogo como relación horizontal, que sedimenta la confianza de las personas involucradas en esa relación. Tal diálogo, de acuerdo con la lección freireana se nutre de amor, humildad, fe, esperanza y pensar crítico. En esta pedagogía, el individuo dialoga horizontalmente sólo cuando ama al mundo, ama a la vida, ama al ser humano. Dialoga solo cuando, con humildad, admite la superación de sí mismo, la contribución del otro, la humanidad del otro en la medida de su humanidad y la ignorancia del otro en la medida de su ignorancia. Dialoga cuando posee una fe intensa en la vocación humana de ser más, fe en la capacidad de hacer y de rehacerse, así como en la capacidad humana de superar cualesquier impedimentos a la acción transformadora del mundo. Solo cuando tiene esperanza, porque se reconoce imperfecto y, por ello, parte en una búsqueda eterna de ser más en la compañía de los otros. Solo cuando, al ejercer un pensar crítico, reconoce la solidaridad entre los individuos, pues piensa en la relación Yo-Tú y Yo-Ello críticamente, piensa la realidad como un proceso, se baña continuamente de temporalidad (Freire, 2011).

Así, las respuestas de este trabajo gravitan alrededor de una cuestión actual en el contexto de la masificación de la educación superior: ¿cómo se desarrollan la subjetivación y el protagonismo del joven universitario? Se pueden hacer muchas preguntas sobre esa cuestión: ¿Esos estudiantes manifiestan el deseo ontológico de dialogar?, ¿sobre qué les gustaría dialogar?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo debe ser la clase favorable a la concreción de subjetivación y protagonismo?

Metodología

Se realizó en 2013 una pesquisa cualitativa exploratoria, con un estudio de casos múltiples (Tabla 1). Hay que decir que los estudios de caso se sirven también de datos cualitativos como soporte, aunque solo se apliquen al caso singular y no puedan ser generalizados en el sentido del muestreo clásico (Yin, 2010). La universidad en la que se hizo la pesquisa es privada y se sitúa entre las mayores del país en número de matrículas – razón de su elección.

Se eligieron esos cursos porque, en Brasil, si se considera el número de matrículas realizadas en 2013, los de Administración y Psicología estuvieron entre los 10 cursos con mayor número de matrículas (Brasil, 2014a). Además de ese aspecto en común, las áreas de los cursos, respectivamente, Negocios (Comercio) y Ciencias Sociales, aunados al área de Derecho, encabezan el número de matrículas, ingresos y conclusiones para cada 10.000 habitantes brasileños (INEP, 2009) –clasificación en áreas, realizada de acuerdo a los criterios de Eurostat/Unesco/OCDE, adaptados a la realidad educacional brasileña. De ese modo, los cursos elegidos presentaron oportunidades de mejores aproximaciones a la educación superior de masa.

En el ámbito de las universidades, en 2013, los cursos de Administración y Psicología son cursos populares, puesto que la relación candidatos/vacantes quedó, respectivamente en 5 o 6, en torno a la media nacional de 5,8 obtenida por las IES (Brasil, 2014a, 2014b). En el ámbito de todas las IES, los cursos se caracterizan aún más como populares, ya que la relación quedó en 2 y 4, respectivamente. El primer curso también se caracteriza como popular, si se considera el ámbito de los 10 mayores cursos, cuya relación quedó en tres. Así, cuanto menor sea el número de candidatos por vacante, más popular será el curso. Hay que destacar que el curso de Medicina se trata de un caso aparte; se trata de un curso altamente selectivo, puesto que en el mismo año la relación candidatos/vacantes quedó en 62, o sea, 10 a 25 veces mayor en comparación con los otros cursos clasificados entre los 10 con mayor número de matrículas.

Así, los cursos de Administración y Psicología son populares según ese criterio. La oferta estaría relacionada con la demanda por el curso que, probablemente, ocurriría en función de las oportunidades de ingreso al mundo del trabajo. Mientras que en el curso de Administración, polivalente, los estudiantes tienen la ventaja de poseer una credencial para la carrera, los del otro curso pueden ser psicólogos o profesores.

Sin embargo, como tales caracterizaciones se refieren a máscaras nominales, bajo las cuales pueden esconderse importantes representaciones, resulta oportuno realizar una complementación de esos datos oficiales (Quivy y Van Campenhoudt, 2005). En ese sentido, la generación y el análisis de datos tuvieron en cuenta el origen social y la trayectoria académica de los estudiantes –haciéndolos compatibles con el objetivo de observar la realidad de la educación superior en expansión y diversificación. En efecto, basándose en Bourdieu y Passeron (1964), Setton (1999), concluyó que, mientras los cursos selectos se caracterizan por la alta concentración de recursos económicos, sociales y culturales de los estudiantes, los populares indican baja concentración en esos tres indicadores estructurales distintivos.

De ese modo, fue posible reunir aspectos de los perfiles de los cursos y de los jóvenes estudiantes que participaron de la pesquisa (Tabla 2).

Como se puede ver en la Tabla 2, los participantes estudiaban en el primero y en el segundo semestres, lo que posibilitó el acercamiento al perfil del alumno recién llegado a la educación superior, pasible de vivir los retos del aprendizaje del oficio de estudiante (Coulon, 2008).

Se puede constatar que hubo predominancia del sexo femenino. No obstante, independientemente del sexo, el promedio de edad de los participantes quedó en 21 años (por lo tanto, jóvenes, cf. ONU, 1981 y Brasil, 2013b). El mayor porcentaje de los alumnos que estudian y trabajan estaba en el curso de Administración, nocturno (89,3%), y el mayor porcentaje de los que solamente estudian, en el curso de Psicología (59,5%).

Con respecto a los procedimientos de generación de datos, se devolvieron cien por cien de los cuestionarios sometidos a la manifestación individual al final de las clases. Por lo tanto, se mantuvo la confidencialidad de las respuestas ofrecidas por los participantes. A causa de las ausencias, se alcanzó el porcentaje de 65% del universo del alumnado. El instrumento diseñado tuvo cuatro preguntas abiertas, aplicadas en dos etapas: a) 1ª etapa:

¿Cuáles son los valores involucrados en su relación con los profesores?; ¿cuáles son los intereses involucrados en su relación con los profesores?; ¿qué podría hacer mejorar su relación con sus profesores?; b) 2ª etapa: Para usted, ¿cuáles son las características de la clase que contribuyen a la formación profesional y ciudadana? ¿Qué deben hacer el alumno y el profesor para que esa clase ocurra?

Las cuestiones de la primera etapa consideraron importantes características del concepto de experiencia social (Dubet, 1994), buscando percibir aspectos de la construcción de subjetividades. Las de la segunda etapa gravitaron en torno del concepto de pedagogía dialógica (Freire, 2011), con vistas a la captación de aspectos relacionados con la formación para la integralidad humana (el ser humano piensa, se emociona y actúa), con enfoque, por lo tanto, en la construcción del protagonismo de los estudiantes.

Las respuestas fueron transcritas con recursos de la aplicación Word y organizadas para el análisis por medio del Excel. Como estrategia general de análisis de datos, se optó por las proposiciones teóricas que llevaron al estudio de casos múltiples (Yin, 2010), recurriéndose al análisis de contenido (Bardin, 2009) y a la síntesis cruzada de casos (Stake, 1995 y Yin, 2010).

Resultados y discusión

Los resultados que se siguen se incluyen en el contexto de la nueva educación superior (posterior a la elitista, tradicional), considerada en sus dificultades de establecer el diálogo generacional entre jóvenes estudiantes y profesores universitarios. Como se mencionó antes, los dos casos únicos abarcaron cuatro clases, con datos recolectados por medio de cuestionarios aplicados en dos etapas. En la primera etapa, se verificaron prioritariamente los aspectos de la subjetivación, considerándose las tres lógicas de acción presentes en la construcción de las experiencias sociales de los participantes. Se catalogaron cinco valores y cinco intereses presentes en la interacción con los profesores durante las clases, así como diez acciones de impacto sobre la buena interacción con los profesores (Tablas 3, 4 y 5). En la segunda etapa, se verificaron con prioridad los aspectos de la construcción del protagonismo, considerándose las dinámicas de la pedagogía dialógica. Se catalogaron diez acciones de impacto sobre la buena clase (Tabla 6).

Se seleccionaron los aspectos en función de la mayor cantidad de menciones por los participantes. Es posible percibir más adelante, que, en su mayor parte, dichas menciones integran términos importantes.

4.1 Los aspectos de la subjetivación

Las informaciones de la Tabla 3 resultaron de la pregunta: ¿Cuáles son los valores involucrados en su relación con los profesores? El término respeto obtuvo el 32,9% de las 252 menciones a los cinco valores más citados. Para los participantes, el término significa, de su parte, el reconocimiento al esfuerzo de los profesores para la adquisición de conocimientos a ser transmitidos a los estudiantes, a veces abdicando de su vida personal; de parte de los profesores, significa percibir y comprender las particularidades de cada alumno en su manera de aprender; de parte de todos, significa saber convivir con las diferencias de opiniones y de ideas. Los estudiantes de Administración (31,4% de las menciones en este curso) entienden que el respeto es "la base de cualquier relación, es amistad, es aclarar las dudas, [lo que contribuye] para una mejor convivencia social". Los de Psicología (40,4%) entienden que ese valor es importante para el aprendizaje, si el profesor admite las características de cada estudiante, lo que hace posible la mutua aproximación: "Es valorar el aprendizaje, respetando la individualidad (el tiempo y la manera de aprender de cada uno de ellos)".

De esa forma, en la sociedad actual, con individuos adhiriendo cada vez menos a roles y a valores circunscritos a los diversos sistemas sociales (Dubet, 1994), como es el caso de la educación superior de masa, parece significativa la recurrencia del término respeto. Se

evidencia un potencial que se debe explorar en el sentido de construcción del proceso educacional dirigido a la formación integral de los estudiantes.

El segundo factor más mencionado se refirió a la transmisión de informaciones por parte de los profesores (31,7%); bajo ese término se reunieron los apuntes relacionados con la dimensión cognitiva del proceso educacional, tales como conocimiento y aprender los temas. En general, los alumnos de Administración (33,3% de las menciones en este curso) ven al profesor como un "portador de la autoridad y del conocimiento", cuyo papel social consiste en la "transferencia de conocimiento", ya que detiene "informaciones y conceptos para cada tema planteado". Ya los alumnos de Psicología (23,8%) ven al profesor como "auxiliar" en la adquisición de conocimientos. Según ellos, los profesores valoran al alumno que quiere conocer cada vez más, y ponen de relieve la valoración del diálogo: "El diálogo es la principal fuente de la que se inicia el conocimiento". Independientemente de las divergencias de visión sobre el término transmitir informaciones, se observó, entre los participantes, la noción de sociedad como sistema de integración –el profesor transmite conocimientos, y puede hacerlo por medio del diálogo.

Bajo el término interacción social, se registraron valores como comunicación, diálogo, haciendo patente qué significado tiene el término diálogo para los participantes. Los estudiantes de Administración (20,0% de las menciones en ese curso) informaron que la interacción social favorece, por parte del alumnado, la manifestación de "dudas, preguntas, discordancias", y que, por parte del profesor lleva a la participación de los alumnos. A partir de su realidad de vida, los alumnos adquieren la conciencia de que deben centrarse en sus metas. Ellos admiran la capacidad de los profesores de "intentar la forma más práctica de enseñar". Ya los de Psicología (28,5%) apuntaron el placer de "interaccionar con ellos [los profesores] cuando hay libertad [es placentero] cuando en algunas clases hay intercambio de experiencias". Para esos alumnos, interaccionar es lo mismo que buscar "el mismo propósito, la formación", a partir de "intereses subjetivos y colectivos", lo que podrá ocurrir, incluso si la interacción sirve para "aclarar dudas sobre el contenido". Informaron sobre la necesidad de establecerse un "diálogo e interacción el uno con el otro [alumno y profesor]". De ese modo, se observa que, cuando se refieren al término interacción social, los alumnos de Administración tienen la conciencia de la necesidad de centrarse, de practicidad; a su vez, cuando se refieren a dicho término, los alumnos de Psicología internalizan la idea de diálogo como un intercambio de experiencias. En ambos cursos, los participantes se preocuparon con la comunicación entre estudiantes y profesores, tal como las siguientes notas resumen:

"En esa relación hay comunicación e intercambio de puntos de vista, porque nosotros, los estudiantes, vemos al mundo desde perspectivas distintas de las de los profesores y de su visión más profunda. Así, ese intercambio proporciona una experiencia más rica" (alumno de Administración, matutino). "La buena comunicación [es importante], porque sólo con estar presente en clase no basta. Leer el contenido y exponer mi punto de vista son actitudes fundamentales para tener una clase productiva" (alumno de Psicología).

De hecho, ellos valoraron la comunicación: "La forma cómo se aplican las asignaturas en el aula provoca buena o mala relación entre nosotros, alumnos y profesores; es importante hacer crecer la comunicación entre todos. Algunos profesores crean una barrera y, así, se perjudica el aprendizaje" (alumno de Administración, matutino).