Fundamentos de la evaluación por competencias (página 2)

Además, debe ser capaz de proporcionar retroalimentación de manera clara, específica, concisa y diseñada para promover desarrollos posteriores. En este enfoque de evaluación el papel del evaluador se cubre por diferentes figuras:

• Docente, proporciona comentarios que fomenten en el sujeto una mejora constante de su desempeño, contribuye al logro de la competencia

• Sujeto evaluado: hace acopio de sus evidencias y se autoevalúa tomando como referente los criterios de desempeño. La autoevaluación alcanza un nivel básico. Los resultados obtenidos los compartirá con el docente, con los pares y más ampliamente dentro de la triangulación.

• Compañeros o pares: revisan evidencias acopiadas por el compañero para evaluar y contrastar con los criterios de desempeño, retroalimentando al evaluado y compartiendo la información obtenida con el docente.

• Grupo colegiado: recibe y revisa el conjunto de evidencias de los sujetos, (portafolio de evidencias) mismas, que dan cuenta de todo el proceso de formación de la asignatura correspondiente, del conjunto de asignaturas de cada área básica de formación (esto permitiría llevar a cabo un control de la calidad de la formación en competencias y la información derivada serviría como insumo para el momento en que se desarrolla la evaluación del subsistema plan de estudios) y por ende, en un momento posterior, del proceso de formación en su totalidad.

• Otra figura que puede estar presente dentro del grupo colegiado, cuando se evalúe el desempeño en las prácticas profesionales y en el servicio social es el responsable ubicado en las instancias educativas y sociales con las que se haya establecido convenios.

Las funciones de quien forma y evalúa competencias se vinculan hacia tres espacios: el primero es individual se refiere a la parte de la evaluación del programa indicativo en cuanto a las competencias derivadas, el segundo refiere a equipos de trabajo con figuras externas con quien el formador y evaluador interactúa, es decir, con instituciones y organismos públicos quienes intervienen en la evaluación desde los ámbitos en contextos públicos, particulares y civiles (podríamos analogarlo con la figura del empleador), y la tercera, con cuerpos académicos reunidos para revisar, seguir y evaluar la formación en los futuros profesionistas.

2.1.4 Identificación de los elementos de competencia y los resultados de aprendizaje.

El título de este apartado implica desde luego, un proceso. Identificar no sólo significa encontrar los elemento; se requiere de partir de los elementos propuestos que didácticamente van a generar los procesos de enseñanza y de aprendizajes para la construcción y desarrollo de las competencias. Específicamente el docente puede realizar diversos procedimientos de planeación para las competencias. Como es el caso de la Guía Pedagógica que los docentes desarrollan cada inicio de semestre y curso, en la que: a) analizan y desagregan la competencia a resultados de aprendizaje (R de A) con sus criterios de desempeño, b) asocian a éstos los tipos de evidencia requeridos (evidencia de conocimiento, evidencia de desempeño), c) proponen medios para recoger la evidencia. A continuación se refleja en el esquema 4 esta parte de ese proceso:

Esquema 4.

2.1.5 Planeación de la evaluación de las competencias

El proceso de evaluación de los aprendizajes y de las competencias requiere de un esfuerzo de planeación. No se puede evaluar de manera aislada competencia por competencia. Es necesario establecer un plan de evaluación que ayude a anticipar el levantamiento de evidencias con base en criterios de desempeño establecidos.

Al iniciar el programa de formación de la LIE, es conveniente que el educando conozca la forma como será evaluado y las evidencias que deberá generar para demostrar que ha alcanzado la competencia; por ello, es necesario que el docente desarrolle un plan de evaluación con cada uno de los educandos, mismos que deben ser acordado por ambos.

Un plan de evaluación es un conjunto de acciones a través de las cuales se determina una o varias estrategias para llevar a cabo la evaluación de la competencia de un educando. Se recomienda que el plan se defina por: docente, tutor, grupo colegiado y darse a conocer y consensarse con el estudiante. El plan debe de responder claramente a las siguientes preguntas:

• ¿Qué debe de hacer el educando?

• ¿En dónde y cómo lo va a hacer?

• ¿Cuál es la actividad y/o producto que se pretende que el educando realice?

En la preparación del plan de evaluación es importante determinar:

• 1. Los resultados de aprendizaje para la competencia a evaluar. Estos ya han sido señalados en el programa indicativo de la asignatura.

• 2. Tipos de evidencia que apoyen adecuadamente la demostración del desempeño competente, con base en los criterios de evaluación preestablecidos.

• 3. Las veces que se permite a los educandos tomar la evaluación antes de considerar que están en posibilidad de alcanzar la competencia.

• 4. Los mecanismos de revisión / apelación, que estarán a disposición de los educandos en caso de considerarse que aún no han alcanzado la competencia.

• 5. Lugar dónde se llevará a cabo la evaluación.

Asimismo habrá que considerar como elementos formales del plan de evaluación, los siguientes:

• Portada.

• Objetivo de la evaluación.

• Datos del evaluado.

• Datos de los evaluadores / docentes, pares, grupo colegiado.

• Medios y canales de comunicación entre los evaluadores.

• Tabla de competencias y criterios de desempeño asociados.

• Evidencias de conocimiento y desempeño.

• Instrumentos diseñados particularmente para la evaluación.

• Infraestructura física y técnica requerida para realizar la evaluación.

• Forma que se hará el contrato de evaluación (evaluador – educando)

• Medios a través de los cuales se dará a conocer el juicio de evaluación a los educandos.

2.1.6. Verificación del plan de evaluación

Por la importancia que reviste la evaluación, es necesario comprobar la pertinencia del plan de evaluación. La verificación de éste se da mediante de la puesta en práctica del siguiente proceso:

Esquema 5. – Proceso de verificación del Plan de Evaluación.

Los elementos formales que todo plan de evaluación debe contener consúltese en el formato anexo.

2.1.7 Acopio de evidencias

La evaluación de las competencias es un proceso de reconocimiento y valoración de aprendizajes que se manifiestan y advierten mediante el acopio de evidencias de desempeño y de conocimiento de un individuo en relación con un conjunto de criterios de desempeño, asociados a una competencia definida.

Una competencia, por sí misma, no puede observarse, por lo tanto, debe ser inferida a través del desempeño, y la forma ideal de hacerlo es por medio de evidencias. Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente que demuestra el alcance de un aprendizaje. La evaluación se realiza sobre el sujeto que se desempeña en un contexto determinado.

El acopio de evidencias considera los dos tipos de ellas que ya se han revisado: evidencias de desempeño y evidencias de conocimiento. Cada uno de estos tipos tiene sus propios medios, como se puede admitir en el esquema 6.

Esquema 6. Acopio de evidencias

El docente realiza el proceso de colectar evidencias y hace juicios sobre el nivel en que se logran las competencias, compara las evidencias en relación con los criterios de desempeño establecidos.

El docente realiza un proceso de elección sobre los tipos de evidencias y métodos de evaluación para cada competencia o grupo de competencias que se encuentre evaluando en relación con los resultados de los aprendizajes. Estos resultados pueden ser registrados en la guía pedagógica de su asignatura.

Así, bajo este tipo de acción es que los docentes, tutores (evaluadores) hacen juicios basados en las evidencias acumuladas de los desempeños de los estudiantes.

Las razones para sugerir principios y directrices en la evaluación son obvias: el esfuerzo de aprendizaje de los educandos será mejor dirigido y los criterios para el juicio serán claros para los estudiantes.

Un principio general que subraya la validez de la evaluación es que en tanto más limitada sea la base de la evidencia para la inferencia de la competencia, menos generalizada será para la ejecución de otras actividades. (Es decir entre menos evidencia presentada, menos posibilidad de observar la presencia de otros atributos no directamente relacionados con la competencia que se evalúa, pero que puedan ser considerados como pertinentes para el desempeño de otras funciones o actividades) Por ejemplo, la ejecución de exámenes de lápiz y papel en cualquier profesión será una base limitada para evaluar una competencia a nivel de ejecución. Por lo tanto, en concordancia con lo planteado, se recomienda la utilización de una mezcla de métodos que provean la evidencia de la cual se infiera la competencia.

2.1.8 Métodos de acopio de evidencias

Los métodos empleados en la evaluación por competencias más utilizados son:

Observación: Consiste en realizar observaciones del desempeño del educando. Este método, por su naturaleza subjetiva, necesita del diseño de estrategias, como lo puede ser la lista de cotejo.

Simulación: Este método tiene dos variantes. En el primero se solicita al educando que demuestre procedimientos determinados por medio de acciones (dramatización); la simulación puede ser observada utilizando también una lista de indicadores, o mediante la utilización de videos. En la segunda la simulación consiste en un ejercicio de construcción de escenarios imaginados o de casos, en los que se derivan hipótesis a partir del análisis, para plantear soluciones viables y pertinentes, según la situación.[11]

Para una simulación deseable

• Debe ser lo más real posible

• Debe tener criterios claros contra qué evaluar la competencia

• Debe tener instrucciones claras para todos los involucrados

• Debe ser fácil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que está siendo evaluada

• Es recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la retroalimentación.

• Deben ser consistentes de persona a persona por razones de confiabilidad

Proyectos: Consiste en asignar a los educandos la ejecución de un proyecto o una tarea en especial a fin de evaluar la calidad de la misma. Recomendaciones

• Dar instrucciones y orientaciones específicas sobre qué es exactamente lo que se espera del educando.

• Proporcione las instrucciones y orientaciones por escrito

• El proyecto debe de ser realista y alcanzable

• Proporcionar ejemplos de proyectos similares

• Dejar claro qué tanta ayuda proporcionará a los educandos si llegan a tener problemas.

• Establecer mecanismos de autenticidad del proyecto

• Establecer si se va a evaluar el producto y/o el proceso.

Estudio de casos: Consiste en el análisis de situaciones relacionadas con el ambiente profesional en que se pretende se desarrolle el educando. Recomendaciones:

• Dar instrucciones y orientaciones específicas sobre qué es lo que se requiere que lleve a cabo el educando,

• Proporcionar las instrucciones y orientaciones por escrito.

• El estudio de caso debe de ser realista, y ser elaborado con toda la información necesaria para su análisis.

• Permitir que los educandos expresen su punto de vista e invitarlos a que ellos obtengan sus propias conclusiones y el criterio a seguir.

Condiciones de evaluación

• ¿Cuánto tiempo debe ser permitido para su desarrollo?

• ¿Qué recursos se requieren?

• ¿Cómo evaluará la terminación exitosa del proyecto?

• ¿Qué resultados necesitan ser registrados?

• De así requerirse, ¿quién organizará los recursos?

• ¿Es factible en términos de costo y tiempo la elaboración del proyecto?

Pruebas objetivas: Se les denomina también pruebas por reactivos. El diseño de éstas debe contemplar la confiabilidad y validez, también ha de ponerse cuidado en establecer un "balance" entre reactivos difíciles y fáciles. Recomendaciones:

• El diseño de la aprueba debe incluir:

• Las orientaciones para la resolución de la prueba

• Los criterios contra los cuáles va a evaluar.

Portafolios de evidencias, es un medio para recopilar evidencias que al reunirse de manera articulada y con una intención educativa preestablecida, muestran evidencia del desempeño del sujeto en formación: el educando y dan signos de la intervención formativa tanto del docente como del tutor

El portafolio de evidencias. Es un medio integrador que conforma una "ventana" para asomarse y poder apreciar y advertir los aprendizajes obtenidos y permite reconocer los procesos por los que el educando transitó en la construcción, adquisición y desarrollo de la o las competencias en cuestión.

Para integrar un portafolio sistematizado se recomienda:

• a. Comprender en su totalidad las competencias que se desea formar en el educando

• b. Tener dominio de los programas pedagógicos en los que se interviene como docente o tutor para identificar los rasgos de las competencias que se persiguen formar

• c. De las competencias, derivar criterios de competencia y las evidencias que demuestren los aprendizajes obtenidos como parte de las competencias deseadas

• d. Definir las evidencias, comunicarlas y comentarlas con los educandos y con los tutores. La participación de los educandos en esta parte del proceso es relevante, porque implica el esfuerzo que el mismo educando pone al saber qué aprendizajes y desempeños se esperan de él. La participación del tutor también adquiere importancia, pues de esta forma podrá realizar un acompañamiento significativo y puntual, de tal forma que se obtenga un resultado significativo.

• e. Señalar de manera clara las características y requerimientos en cada evidencia en sí misma y su relación con el Programa pedagógico en cuestión. De esta forma el educando sabe qué se espera de él y de esta forma se apoya el proceso de autoevaluación.

• f. Al recibir las evidencias, entre docente y educando, valorar los requerimientos solicitados y su cumplimiento. Al hacerlo conjuntamente se va analizando cada evidencia y el educando encuentra el sentido de la misma en función del logro alcanzado.

• g. Si la evidencia no cumple con las características y requerimientos señalados, entonces se recurre a la indicación procedente para que sea cubierta tal y como se solicita, mediante las acciones y actividades que el estudiante debe realizar.

• h. Las evidencias se van incorporando en una carpeta, expediente o sobre al que se le denomina "portafolios". La idea no es acumular o sumar evidencias, consiste en realizar un ejercicio de articulación entre cada una, de tal forma que al verlas reunidas, docentes, estudiantes y tutores, pueden reconocer el proceso de adquisición de la competencia y seguir el avance y evolución que cada educando siguió para llegar a consolidarlas.

2.1.9 Especificaciones sobre los requerimientos de evidencias

Cuando se identifican los requerimientos de evidencia es posible proponer una "mezcla" de métodos. Aunque hemos señalado que cada resultado de aprendizaje o conjunto de resultados de aprendizaje debe de ser evaluado particularmente con un método/instrumento, también es posible evaluar el elemento de competencia a través de la aplicación de otros elementos complementarios.

Cada fuente y método de acopio de evidencia tiene ventajas y desventajas en términos de su suficiencia para probar la competencia a través de los criterios de desempeño. En particular, el plan de evaluación debe establecer cuándo la evidencia de desempeño es suficiente para probar la competencia de un educando en un aspecto en particular, y cuándo es necesario contar con otras más apropiadas o consideradas como suficientes para probar la competencia.

La decisión que se tome respecto a las evidencias afectará, evidentemente el costo y la eficiencia del acopio, de ahí que tenga que considerarse lo siguiente:

• Asegurarse de que la evaluación no recaiga sobre cualquier método, sino que al contrario, permita probar de manera global la adquisición de la competencia.

• Permitir la combinación de métodos de acopio.

• No sobrevalorar la cantidad de evidencia, con respecto a su calidad – la cantidad no lleva automáticamente a la eficiencia.

• Establecer y registrar procedimientos donde la evidencia pueda ser utilizada para probar la competencia de varios elementos de competencia.

Si la evidencia cubre estas condiciones puede considerarse como suficiente para efectuar una decisión confiable sobre la competencia del educando. La decisión puede ser verificada por el grupo colegiado.

2.1.10 Diseño de instrumentos de Evaluación.

Los criterios de evaluación derivados de la competencia a alcanzar por el educando son la referencia inicial para el diseño de instrumentos de autoevaluación y evaluación por docentes, pares, grupo colegiado. Resulta conveniente que los docentes en el programa indicativo a desarrollar trasladen la competencia a resultados de aprendizaje, asocien a éstos los tipos de evidencia requeridos y los medios para recoger la evidencia. En este sentido un instrumento de evaluación es al mismo tiempo la evidencia.

Es importante considerar la variedad de técnicas de evaluación que habrá de utilizarse y que no necesariamente son los mismos en la autoevaluación y evaluación. Para que la autoevaluación sea atractiva y logre acercar a la función desde diferentes ángulos a los conocimientos implicados, conviene utilizar varios instrumentos de evaluación.

La elaboración de instrumentos de autoevaluación y evaluación es un paso importante en el proceso de aprendizaje y evaluación, sin embargo, no es condición suficiente. Aún los instrumentos más atractivos y sofisticados; o bien el empleo de técnicas pedagógicas más avanzadas, no es garantía para que el proceso de evaluación se dé en forma exitosa.

Los instrumentos apoyan al facilitador para comparar la evidencia presentada con los resultados de aprendizaje establecidos y así poder tomar una decisión. Entre los instrumentos que se pueden emplear, en el proceso de evaluación, se encuentran:

• Las listas de cotejo o guía de observación

• Cuestionario

• Grabación

• Pruebas de ensayo

• Pruebas prácticas

• Pruebas escritas

Es importante señalar, que un solo instrumento, no permitirá en ocasiones, evaluar determinadas competencias; por lo tanto, será necesario elaborar más de un instrumento, de tal manera que permita reconocer el logro de la competencia.

Esquema 7. Relación de instrumentos con la evaluaciób

2.1.11 Retroalimentación.

Generalmente se hace referencia a la retroalimentación después de que el maestro evalúa a sus educandos y les señala en qué actividades deben dedicar más esfuerzo y quizá también les haga algún reconocimiento.

En la LIE se entiende por retroalimentación a la devolución que realiza quien evalúa a la persona a evaluar. Las características de la retroalimentación en la evaluación por competencias son: permanente, al llevarse a cabo de manera constante y en los momentos en que el evaluador decide hacer algunas pausas para realizar esta tarea.

La retroalimentación se manifiesta como un contrato, implícito o explícito, establecido en las primeras sesiones del curso en las cuales se establecen y aceptan:

• ? Las responsabilidades del docente y de cada uno de los educandos,

• ? La planeación general del curso, tanto en relación al discurso temático como al discurso metodológico, y

• ? La forma en que se evaluará a los educandos.

2.1.12. De la evaluación a la acreditación y certificación

Desde la perspectiva de la evaluación de competencias planteada en la LIE, se requiere reglamentar la acreditación e incluir los aspectos que determinan la forma en que ésta se realizará. Esta nueva dinámica implica otra forma de conceptualizar y relacionar, la evaluación y la acreditación pues sólo quien alcanza el logro de las competencias está en posibilidades de acreditar.

La idea del diseño curricular de la LIE parte de que las competencias que se van formando tienen una secuencia y dan soporte a la consecución o desarrollo de competencias subsecuentes conservando su independencia y autonomía como disciplina e inter y transdisciplinas. Derivado de esta relación se conforma una red en la que se interconectan las competencias profesionales en un doble sentido, tanto las primeras que se forman dan soporte a las que siguen como éstas dan referencia a las primeras formadas.

En este sentido, la evaluación de las competencias requiere del referente contextual, para verificar su logro, en la aplicación pertinente, mediante la intervención en los problemas y soluciones; sea desde una tarea en el aula o en un ámbito de intervención diferenciado. La idea de partir y llegar a necesidades educativas es la esencia de la formación de los profesionales en la LIE y la manera de dar cuenta de su correspondencia o no. En este sentido la evaluación otorga un valor a la competencia formada en un programa indicativo y necesariamente se asienta ese valor en un documento oficial que la acredita no.

Proceso de toma de decisión/ asignación de calificaciones[12]

Hacer compatible la evaluación por competencias con los requerimientos administrativos de la UPN, requirió del diseño de un proceso que permitiera la adopción de los principios del enfoque por competencias (comprobar el logro de la competencia, a través de la evaluación de diferentes tipos de evidencias, en referencia a criterios de desempeño y la evaluación integral de los atributos que conforman a la competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y que a su vez concediera la asignación de calificaciones a la competencia adquirida. Con esto en mente, se propone un procedimiento para la asignación de calificaciones para las competencias de la LIE. Dicho sistema, supone (ver esquema 8)

Esquema 8.- Proceso de evaluación, acreditación y certificación.

2.1.13. Proceso de toma de decisión y asignación de calificaciones

Acreditación

La forma de acreditación de las competencias en la LIE, considerando que la competencia en su integralidad no posee valores intermedios, plantea como escala cuatro valores; (acredita 10, 9 y 8; no acredita 7) dado que se busca cubrir las competencias esperadas desde cada programa indicativo, del tronco o de la línea y de la licenciatura en su totalidad.

En las situaciones de no acreditado (calificación 7), el docente elabora un informe individual, donde especifique los criterios de desempeño no cubiertos por el educando. El tutor y el educando elaborarán un programa alternativo para lograr la competencia. Este programa puede ser desarrollado en forma paralela a los cursos del semestre inmediato. En cada semestre se abrirán dos periodos de acreditación de competencias; el educando podrá presentar sus evidencias, máximo en dos oportunidades. Si no acredita deberá repetir el curso. [13]

A partir de estos parámetros, resulta indispensable que los educandos, desde una perspectiva de autoevaluación, tomen conocimiento de sus aprendizajes y de sus competencias en función de la vinculación entre el saber y el hacer. En este sentido es primordial que el educando conozca de inicio la importancia de acreditar cada curso, puesto que los mecanismos remediales dificultarían la continuidad.

El proceso de evaluación planteado posibilita acreditar conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares, adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. Es decir, se reconocen aprendizajes construidos en ambientes no escolares, garantizando una mayor equidad en los procesos desarrollados.

Certificación[14]

La idea de evaluar las competencias en la parte final del proceso puede instrumentarse desde diversas alternativas. [15]Por lo pronto se presentan tres:

1. Portafolio de evidencias. Permite ordenar el proceso vivido en la formación de competencias y propiciar una reflexión constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar además, aspectos subjetivos que surgen en la práctica. Constituye una historia de desarrollo y representa un ejercicio de sistematización para la obtención de una producción más acabada y estructurada; sujeta a reglas predeterminadas para tal fin. Los educandos podrán someterse a una réplica oral, con la finalidad de explicar su trayectoria académica, que permita reconocer las competencias profesionales logradas en función de los perfiles generales establecidos en la LIE.

2. – Proyecto de intervención: Es un proceso que implica el reconocimiento de una situación problemática, desde los ámbitos de intervención de formación profesional, que requiere de una propuesta de cambio con perspectiva de transformación.

3. Examen general de conocimientos. Es un proceso de prueba que pone énfasis en el aspecto cognoscitivo como medio para explorar los saberes, actitudes, valores y habilidades construidos durante la formación. Tiene la característica de ser construido con una metodología que permite identificar las competencias al ser diseñado para reconocer las competencias adquiridas.

Anexos

CURSO: PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORÁNEOS

GUIA PEDAGÓGICA PARA EVALUACIÓN FINAL DEL CURSO

Grupo de trabajo: _______________________________________________________________________________

Fecha de evaluación:________________________________ Lugar ______________________________________

Bibliografía

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SOM, Saluja (s/f.) La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.

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WALKER, J.C. Towards (1996) A contemporary philosophy of professional education, en Educational Philosophy and Theory, vol. 28(1) Special Issue: Vocational Education and training.

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, ESTE RESUMEN ESTA BASADO EN EL "SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA"

Autor:

Petrona Matus López

Martha Remedios Rivas González

Marcia Patricia Sandoval Esparza

Teresa Gómez Cervantes

Enviado por:

Ing.+Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?

www.edu.red/usuario/perfiles/ing_lic_yunior_andra_s_castillo_s/monografias

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH POR SIEMPRE"?

[1] Gonczi 1984

[2] Gonczi et al. 1990

[3] Walker, J.C. Towards ?A contemporary?? Op. Cit 1996. pp. 76-97

[4] Universidad del Tolima, Colombia, 1998

[5] Universidad Aut?noma de Cd. Ju?rez.

[6] Jessup, 1991. En Gonczi, 1997

[7] En la LIE los estudiantes son evaluados en relaci?n a las competencias del curr?culo. Ocho competencias generales del perfil de egreso, de las cuales se derivan dieciocho competencias particulares (una por cada curso de las dos ?reas b?sicas de formaci?n). Entre las competencias generales y las particulares de los cursos de las ?reas b?sicas hay una relaci?n directa positiva ascendente, y entre las segundas y las espec?ficas hay una relaci?n positiva descendente. Es decir, con las particulares se logra, por una parte, alcanzar cierto ?nivel? de las generales, y por otro sirven de base para el desarrollo de las espec?ficas. Para cada una de las competencias particulares se dispone de criterios de desempe?o, mismos que se definen como: declaraciones evaluativas que describen el resultado esperado del desempe?o del educando y que son el referente directo de la evaluaci?n.

[8] Consultar documento ?Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN?, www.upn.lie.mx

[9] Universidad Veracruzana, 2000, p. 10

[10] Lafrancesco, G. Y P?rez R. 1995

[11] Consultar Ejercicio de Simulaci?n y Modelos Did?cticos para el aprendizaje en la memoria digitalizada del ?II Foro de Evaluaci?n y Seguimiento de la Licenciatura en Intervenci?n Educativa?, San Miguel Regla Hgo. Julio de 2004

[12] Anexo 1

[13] Ver Documento de Normas Escolares de la LIE

[14] Acuerdo 286. Publicado en el diario oficial el 30 de octubre de 2000

[15] Consultar las alternativas de titulaci?n propuestas en las L?neas Espec?ficas.