Fundamentos de la evaluación por competencias

La evaluación en la Licenciatura de Intervención Educativa (LIE), constituye una parte importante del proceso de formación en competencias profesionales del futuro egresado; este proceso de aprendizaje y de construcción de las competencias se orienta al perfil de egreso el cual guarda estrecha relación con las necesidades sociales actuales en nuestro país.

La evaluación se concibe, como un proceso sistemático y riguroso que permite obtener y disponer de información continua y significativa, para conocer la situación del estudiante en diferentes momentos de su formación profesional, formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar las decisiones adecuadas para continuar la tarea, mejorándola progresivamente.

La tarea de evaluar supone un trabajo cuidadoso, completo y total integrado por diversas propuestas teóricas, metodologías y herramientas de la investigación y de la evaluación, al comprender que los procesos de aprendizaje que subyacen a la formación de competencias y su análisis, son una tarea susceptible de ser realizada desde dentro y desde fuera. Esto significa poder reunir diversas miradas tanto por los docentes como por los educandos; mediante el seguimiento de los logros alcanzados y de sus resultados; para retroalimentar los procesos de formación profesional.

En la LIE, la evaluación se concibe desde dos dimensiones: una, que permite valorar y verificar los aprendizajes y las competencias adquiridas a lo largo del proceso de formación profesional como insumos importantes para acreditar y certificar ese proceso; otra, como revisión del planteamiento curricular e infraestructura necesaria para apoyar el proceso de formación. Estas dos dimensiones se integran en un modelo de evaluación con enfoque sistémico, que permite considerar la formación de competencias profesionales y su correspondiente reconocimiento formal.

La evaluación del aprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construcción de una competencia implica necesariamente de procesos de aprendizaje; así, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de la competencia adquirida. Esta frase sencilla implica introducirse en el campo de las competencias profesionales, conocer su proceso de adquisición y las formas de evaluación.

Gonczi sostiene que "de la forma en que se implemente el enfoque por competencias en una institución particular, depende la manera en que se conceptualice la competencia"[1]. Las dos concepciones que históricamente han dominado el escenario educativo son: a) la basada en tareas o conductista. En esta, la competencia se concibe en términos de un discreto conductismo asociado al logro de tareas definidas. Su objetivo es especificar las competencias de forma tal que no se origine un desacuerdo sobre lo que constituye un desempeño satisfactorio en el ambiente laboral o profesional, b) la segunda aproximación se centra en los atributos generales que posee el individuo, mismos que son cruciales para un desempeño efectivo. Se concentra en atributos fundamentales como el conocimiento o la capacidad de pensamiento crítico, que establece las bases para transferir o especificar atributos en situaciones con exigencias diversas.

Estas dos concepciones son un ejemplo del debate filosófico centrado en los conceptos de holismo y reduccionismo. El holismo monístico no tiene nada que decir sobre la naturaleza de las partes que van a formar el todo.

Por otra parte, el atomismo lógico, mientras coherentemente da cuenta de las partes, es incapaz de explicar cómo el todo es más que simples átomos. Cualquier acercamiento a la naturaleza de las competencias nos demanda trascender las limitaciones de las dos tendencias señaladas.

Una tercera aproximación busca enlazar los atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) generales en el contexto en que éstos se verán aplicados según las circunstancias y el contexto. Esta vertiente se dirige a las complejas combinaciones de los atributos utilizados para entender una situación dada y poder intervenir eficientemente sobre ella. Es decir, la noción de competencias es relacional, reúne las habilidades dispersas de los individuos (derivadas de la combinación de atributos) con las habilidades necesarias para funcionar en situaciones profesionales.

De este modo, las competencias se conciben como "una compleja estructura de atributos necesarios para una ejecución inteligente en situaciones particulares incorporando la idea de juicio profesional. A esto se le ha denominado aproximación "integrada" u "holística" de las competencias"[2]

Esta aproximación es holística en tanto integra y conecta atributos y funciones o actividades, permite que se desarrollen simultáneamente una serie de acciones intencionales, toma en cuenta el contexto (y cultura del lugar de desarrollo laboral o profesional) en el que tiene lugar la acción y permite a algunos actos intencionales empatarse con otros en un nivel apropiado de generalidad. A su vez, esta noción nos posibilita incorporar conceptos éticos y valores como elementos del desempeño competente, la necesidad de práctica reflexiva, la importancia del contexto y el hecho de que puede haber más de una manera de desenvolverse competentemente.

Por otro lado, la aproximación holística concibe a la enseñanza competente como la capacidad del agente que interviene en la formación de las competencias (docente) para generar estrategias de aprendizajes dentro de una compleja interacción de atributos en un número determinado de contextos. De este modo, la base de conocimiento subjetivo necesitará relacionarse con normas éticas, capacidad de comunicación con estudiantes de diferentes características, capacidades, conocimiento curricular y empatía con las dificultades de los estudiantes entre otras cosas. Lo anterior nos plantea la necesidad de considerar la preparación típica de un profesional conformada por tres aspectos: a) el desarrollo de conocimientos generales, b) desarrollo de conocimientos profesionales/ocupacionales y c) experiencia en el lugar de trabajo (prácticas profesionales), de ahí que nos veamos obligados a un diseño curricular que se dirija a integrar estos tres aspectos en un todo coherente.

En este documento se incluye por el momento el susbsistema de evaluación de competencias referida a los aprendizajes del educando. Aquí, se definen y asientan las bases para comprender cómo se concibe la evaluación de competencias profesionales, la evaluación en la LIE, su metodología e instrumentación en el marco de la evaluación de los aprendizajes y finalmente el proceso valorativo y su transición hacia la acreditación y certificación de competencias profesionales.

Los apartados siguientes al subsistema de competencias, referidos a la evaluación de las competencias del docente y al subsistema de evaluación curricular, se encuentran todavía en revisión y no están integrados en este documento.

Fundamentos de la evaluación por competencias. Características, procesos, criterios y componentes

El enfoque de la evaluación de la LIE encuentra sustento en fundamentos de la evaluación en general. Conviene revisarlos para contar con algunos elementos que permitan reconocer la correspondencia entre la evaluación en general y los planteamientos de la evaluación por competencias profesionales.

1.1 Características de la evaluación

Al comprender la evaluación como un proceso sistemático en el que participan los actores en la construcción o fortalecimiento de una competencia, es necesario, clarificar y comprender las ideas o características que dan dirección al proceso y sirven como criterios de aplicación en el enfoque. Las características que asume este proceso son:

Holística, al considerar todos los tipos de saberes. En el enfoque de competencias profesionales de la LIE; lo que se requiere evaluar está orientado hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la vinculación con el contexto en el que se desempeña o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.

Permanente, porque identifica los problemas y dificultades durante el proceso mismo del aprendizaje y posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en desarrollo.

Participativa, porque integra a todos los agentes educativos que en ella intervienen: el docente, el educando o los compañeros del educando. En este sentido es dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual y grupal

Contextual, al tener en cuenta los múltiples factores que inciden en los procesos de aprendizaje de cada persona en lo individual y en su relación con otras personas en ambientes de aprendizaje, de manera que, permite entender los resultados y tomar mejores decisiones postevaluativas.

Flexible, puesto que se construye al interior de cada disciplina en vinculación con los ámbitos de intervención; es decir los procesos de evaluación se ajustan a las características propias de cada disciplina.

Formativa, ya que se realiza a lo largo del proceso y permite al docente diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemático, que posibilita la adopción de decisiones pertinentes durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darán cuenta de una competencia alcanzada por los estudiantes en contextos específicos.

Democrática, en tanto se plantea en diversos momentos, desde diversas ópticas y con la participación de los involucrados en el proceso.

Comprenhensiva en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participación de los involucrados en el proceso de formación de las competencias.

Técnica, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den soporte a la emisión de juicios. Los métodos utilizados para reunir la evidencia deben ser variados; de tal forma que pueda inferirse el desempeño esperado del estudiante.

La información recabada por la evaluación debe de constituirse en un elemento predictivo sobre el desempeño real del sujeto en el campo de su intervención profesional, este punto también, puede llevar a determinar si existe congruencia entre la competencia o competencias con la problemática detectada. Asimismo, posibilitará detectar en el individuo capacidades que le permitan en un futuro la adquisición de nuevas competencias, dentro o fuera de campos laborales afines.

Con el fin de que el proceso de evaluación tenga siempre presente ser equitativo, oportuno, confiable, transparente y válido, es necesario que cubra los siguientes principios:

• Validez: Se encuentra cuando los criterios de evaluación, guardan relación directa con el ámbito de formación profesional implica el establecimiento de criterios, relacionados con un contexto establecido.

En la licenciatura, este principio se cubre a partir de los criterios explícitos previamente establecido, por los diseñadores de cada programa indicativo, que en su totalidad, integran el perfil profesional de egreso.

• Confiabilidad: Implica el uso de métodos y procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas. La evaluación se realiza con criterios imparciales.

Los programas de evaluación, deben ser dirigidos de la misma forma para cada educando. Exige a los docentes y tutores, la integración de cuerpo colegiados, para la elaboración y construcción de criterios e instrumentos.

• Imparcialidad: Se evalúa independientemente de las características particulares de los sujetos participantes.

En congruencia con lo anterior, conviene considerar que la evaluación desde este enfoque, puede constituirse en un elemento de desarrollo de metacompetencias, entendidas competencias que son base e impulso para la construcción de otras competencias; esto significa la gestión del sujeto para disponer de otros ambientes no formales en los que se continúe con la formación de otras competencias profesionales.

1.2 Momentos y tipos de la evaluación

Desde el punto de vista del tipo de evaluación, según los propósitos, se pueden distinguir tres momentos de la evaluación:

Inicial, por medio de ella se determina la situación del educando antes de iniciar el proceso de enseñar y aprender. Mediante estos resultados podemos saber si el educando cuenta con los elementos necesarios para acceder a la formación, o si no está en el nivel de lo requerido. También se obtiene información sobre sus capacidades o limitaciones en relación con la naturaleza de los contenidos que se desean impartir en la asignatura. A partir de los datos se toman decisiones convenientes para poder adecuar la enseñanza a las condiciones y estilos de aprendizaje de los educandos.

Procesual, con ella se busca ir acompañando el proceso de aprendizaje del educando para orientarlo en sus logros.

Es una apreciación continua y permanente de las características y rendimiento académico del estudiante, a través de un seguimiento durante todo el proceso de formación, esto permite establecer el grado en el cual el educando logra los resultados de aprendizaje requeridos, pero, además, identifica aquellos que aún deben ser adquiridos a fin de facilitar que se desarrollen procesos de formación, para lograr la competencia. De este modo, se puede establecer si el educando cumple o no con sus requerimientos y en caso que no sea así, permite determinar qué competencias necesita adquirir o perfeccionar, por medio de un programa remedial. Finalmente, permite adoptar decisiones sobre la marcha, reforzar, confirmar o reformular líneas de programación

Final, busca la valoración y logro total de los resultados de aprendizaje/competencia planteados, reflexionar en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido (bloque temático, el ciclo, etc.) Es la verificación o constatación respecto a la obtención o no de lo propuesto por el programa de formación. Determina si el educando ha alcanzado la competencia. No se trata de sumar logros de resultados de aprendizaje, sino más bien de verificar cómo éstos resultados se integran para contribuir el perfil deseado.

Los tipos de evaluación que aquí se han considerado, según el sujeto que evalúa, son:

Autoevaluación, al participar con procesos de evaluación de sí mismo o de las producciones propias.

Coevaluación, al participar dos o más personas, grupos o instituciones realizan procesos de evaluación entre sí o de sus producciones de aprendizaje.

Evaluación del docente, hacia los educandos que se encuentran inmersos en la acción de enseñanza y de aprendizajes de ellos mismos o de las producciones que han realizado.

Todos estos aspectos revisados hasta aquí han sido considerados para hacer los planteamientos de la evaluación en la LIE.

1.3 Concepto de competencia en la evaluación

Para ubicar los procesos de evaluación por competencias es necesario recordar que la formación de una competencia, es resultado de un proceso individual de construcción de aprendizajes que realiza el sujeto, a partir de una necesidad o conjunto de necesidades identificadas, en una interacción con el contexto y que se manifiesta mediante los desempeños. Esta construcción, evidentemente está influida directa o indirectamente por los actores presentes en el contexto que "moldean" ese proceso. La construcción de competencias necesariamente se encuentra relacionada con aprendizaje y conocimiento, por tanto con las áreas de desarrollo de los sujetos.

Si tratamos de imaginar cómo un individuo desarrolla las competencias esperadas, se puede pensar en una serie de estructuras conformadas con unidades integradoras como si fuesen, cada una, una estructura compuesta por una retícula de estructuras internas y externas (se puede hacer la analogía con un cubo blando y absorbente conformado por pequeños cubos) en las que se van gestando y articulando los componentes de una competencia: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores, todo ello sustentado en aprendizajes diferenciados. Lo que se evalúa está en el punto coincidente (ver Figura 1); en donde se concentra el núcleo de la competencia, la esencia de cada componente, en un entramado de aprendizajes.

Ese todo, a la vez, pone énfasis en algún aspecto determinado, comprendiendo que ese aspecto está interconectado con los demás y que para que surja o se desarrolle, requiere del apoyo de los otros. Esta visión integradora implica que evaluar un aspecto, está tocando el resto de todos a la vez. De otro modo, se estaría evaluando partes de un todo que no reflejan necesariamente la competencia en su integralidad.

El problema se centra en cómo evaluar el todo integralmente. En este punto lo importante es identificar cuál es el peso o el balance que se da a la competencia en su totalidad o al núcleo de interés de la competencia. Las competencias requieren de ser precisadas en lo que se busca desarrollar y entonces ese aspecto se pone bajo una lupa de aumento, sin dejar de considerar los demás aspectos, y este proceso de "enfoque y visión en aumento" ayuda a encontrar los criterios de evaluación y a seleccionar las formas o instrumentos idóneos. Difícilmente se puede evaluar una competencia si no se ha manifestado en su totalidad, es decir, con todos sus componentes.

Figura 1. Representación de la integralidad de la competencia y sus componentes.

Esta explicación encuentra congruencia con la noción de competencias derivada de la aproximación holística, pues mediante la formación profesional integral, se busca una práctica profesional competente, diversificada para que cubra un amplio horizonte, resuelva problemas, con un pensamiento crítico que tienda a incidir en la transformación de la realidad socioeducativa.

Cuando se han formado las competencias esperadas se puede advertir que se:

• 1. Cuenta con capacidades interpretativas que permitan la toma de decisiones en congruencia con contextos y escenarios específicos.

• 2. Genera un proceso de vinculación, integración y relación entre contextos específicos y tareas, identificadas como acciones intencionales.

• 3. Manifiesta el desempeño competente con base en la ética y los valores

• 4. Posibilita la formulación de descripciones de la acción en cuanto el sujeto busca realizarla como un tipo particular de actividad.

• 5. Incorpora la idea de juicio crítico al facilitar el desempeño en situaciones específicas ante problemáticas diversas.

Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en un apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas y actividades propias de la profesión, que como acciones intencionales y complejas integran conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados. Con ello se logra enriquecer y complejizar la idea de la función y de la tarea profesional, retomada de la concepción de Walker[3]que consiste en seleccionar acciones intencionales que llevan a la comprensión situacional de y en diferentes contextos.

Por tanto, las competencias profesionales son esencialmente, una relación entre los saberes, actitudes, aptitudes y valores de una persona y el desempeño satisfactorio de las actividades correspondientes a un ámbito profesional.

Desde esta perspectiva la competencia profesional:

• … Refiere a un sistema de conocimientos conceptuales y de procedimiento, organizado operacionalmente, que permite dentro de una gama de situaciones la identificación de una tarea o problema para resolverlo mediante acciones eficaces[4]

• …. Supone conocimientos, habilidades, que aunados a actitudes y valores permiten al sujeto, su uso inteligente, resultando en acciones pertinentes, de saberes, es el desempeño eficiente en un contexto concreto[5]

• Se relaciona directamente con la capacidad para leer el contexto con una nueva actitud, que permita encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa.

La evaluación de competencias se define por:

• La determinación del desempeño de los individuos con relación a determinados criterios como un referente educativo para advertir cuando una persona ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en la competencia, para proceder al siguiente nivel de formación.

• Los criterios de referencia frente a los que se juzga son los criterios de desempeño asociados a la competencia y que se establecen por los diseñadores de los cursos de formación.

• La evidencia a través de la cual se infiere la adquisición de la competencia, debe corresponder a los resultados de aprendizaje. Se requiere la evidencia para poder obtener información acerca de qué puede y qué no puede realizar el educando.

• Quien es sujeto de evaluación conoce qué resultados debe lograr y los criterios de desempeño requeridos.

• Tiempo no determinado.

• Individualizada. Cada persona debe producir sus propias demostraciones/ evidencias de competencia que se juzgan en términos objetivos frente a los criterios de desempeño.

• No compara a diferentes individuos entre sí, sino a cada uno con su estado anterior y su avance hacia a otro próximo.

• No interesa solamente conocer cuánto sabe quien se está formando, sino los procesos y resultados que reflejan el desempeño.

• Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que simulan el ámbito laboral, y durante el desempeño normal de las actividades.

• Se realiza como un proceso, no como un período corto y fijo.

• Recoge suficientes evidencias de desempeño, para demostrar que las personas pueden "actuar" de acuerdo a los criterios de desempeño dentro de su marco de acción profesional.

• Se basa la acción pensada de las personas.

Al proceso de evaluación por competencias se le define como:

• Un proceso holístico que exige integrar:

• Niveles: micro (aprendizaje/competencias), macro (currículum)

• Momentos: Inicial/ procesual / final

• Actores involucrados: educando, docentes, grupo colegiado, entre otros.

• Un proceso de acopio y sistematización de información (evidencias) que es útil en la toma de decisiones para poder determinar si un educando ha adquirido una competencia.

• Un proceso diseñado para proveer información comparando los resultados contra los criterios de desempeño predeterminados.

• Un proceso de recolección de información con el propósito de mejorar el programa de formación.

• Parte integral del proceso de aprendizaje así como en un medio para evaluarlo[6]

En la misma línea, se señala que la evaluación provee de información que le sugiere al educando que su desempeño tendrá impacto sobre la satisfacción de las necesidades del contexto, mismas que determinaron su formación. La evaluación por competencias recurre a procesos diversos para la reunión de evidencias por uno o más medios, que implica su revisión, análisis y emisión de un juicio por un evaluador o por un grupo colegiado, sobre la evidencia, para estar en condiciones de hacer inferencias acerca de la competencia de un individuo, con dos propósitos centrales:

• El reconocimiento del desempeño que ha realizado el sujeto,

• La inferencia del desempeño futuro del sujeto en las áreas de competencia especificadas.

1.4 Evaluación de competencias y los criterios.

La evaluación por competencias se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parámetro para determinar cuando una competencia ha sido alcanzada.

La evaluación en este contexto adquiere una perspectiva mucho más amplia; procura identificar fortalezas y debilidades, no solamente de los educandos en su proceso de aprendizaje, sino, de todos los factores que influyen como: el facilitador, el ambiente de aprendizaje, las estrategias, materiales y recursos utilizados, la adecuación del contexto, etc. Aquí se expresan las características referidas a la evaluación holística y de contextualidad.

Así, en la evaluación basada en competencias, los criterios ayudan a elaborar un juicio acerca del desempeño individual del sujeto. Estos criterios son denominados "criterios de desempeño", se caracterizan por ser explícitos al señalar de manera directa y clara, el resultado esperado del desempeño del sujeto.

El desempeño es la aptitud o capacidad total para desarrollar, demostrar y dar respuesta competentemente a los requerimientos y demandas del orden profesional, académico o laboral en contextos determinados con situaciones diferenciadas. Se refiere a lo que el sujeto "hace" en la realidad, a la pericia con que lo hace y a la actitud que lo acompaña.

Los criterios de desempeño: son declaraciones evaluativos que expresan directamente desde las necesidades identificadas, hasta su análisis, su categorización y definición.

Este proceso de conversión de necesidades a criterios es un proceso cuidadoso de correspondencia, congruencia y coherencia, por tanto, los criterios de desempeño no son fijos, porque tienden a dar respuesta a necesidades identificadas en ciertos contextos y adquieren variantes de acuerdo con las demandas y requerimientos identificados. Para fijar o determinar los criterios se sigue:

• a) Identificación de la necesidad, requerimiento o demanda específica o particular

• b) Identificación de la competencia requerida

• c) Identificación del desempeño deseado

• d) Establecimiento de la cualidad que acompaña la reflexión y el "hacer" del sujeto

• e) Determinación del criterio

Al no observarse de manera directa, las competencias se infieren; la forma de identificarlas es con la ayuda de los criterios y a su vez, con evidencias.

Una evidencia se entiende como la prueba fehaciente del alcance o no de las competencias como resultados de aprendizajes. La evaluación se realiza sobre el sujeto que se desempeña en un contexto determinado. Básicamente dos tipos de evidencias son las que se consideran:

• Evidencias de desempeño: Aluden al comportamiento por sí mismo, en situaciones de simulación o reales. Implica el uso de las competencias en la solución de problemas, en situaciones o espacios relacionados con ámbitos de desempeño profesional. Se centra en la actuación del sujeto.

• Evidencias de conocimiento: Se relacionan con la construcción de conocimientos, teorías, principios, conceptuaciones, que representan un punto de partida para la construcción de aprendizajes posteriores.

En este sentido, es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempeño; para después, derivar secuencialmente la competencia en comportamientos observables y valorables, que se traduzcan los alcances y posibilite su evaluación con los criterios establecidos.

En la LIE, las competencias (generales, específicas y particulares) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios de evaluación deben especificar detalladamente cuándo se considera que la persona ha alcanzado una competencia determinada.

Para clarificar lo anterior se puede recurrir a un ejemplo:

De la necesidad de intervenir generando situaciones en las que algunas personas jóvenes y adultas se adentren en un proceso de aprendizaje, se puede derivar la competencia del sujeto en formación del curso "Creación de ambientes de aprendizaje".

El desempeño deseado refiere a la creación, y para crear esos ambientes, lo que el sujeto "hace" puede ser, entre otras acciones:

La especificación de estos criterios sirve, para valorar de forma homogénea al grupo de educandos y también, para determinar el grado de dominio que debe tener un educando en relación con la competencia que se pretende.

Sin embargo, es importante identificar el límite del desglose para no caer en fragmentaciones de las competencias. Los criterios de desempeño que los estudiantes deben seguir al plantearse con suficiente amplitud, permiten la práctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en el proceso, en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educación.

Por tanto, la construcción y desarrollo de competencias es una experiencia contextualizada y abarcativa.

La forma como se redacta un criterio es en singular, en tercera persona del indicativo. Así tenemos: Identifica, señala, sitúa, ubica, etcétera.

Sistema de evaluación de la LIE y sus subsistemas

La evaluación en la LIE está orientada hacia la valoración y emisión de juicios en la adquisición de competencias profesionales, se comprende desde un enfoque sistémico que permite constituirlo como un modelo permanente, cíclico, autorregulador y abierto. Este enfoque sistémico de la evaluación de competencias profesionales refiere relaciones entre los diversos elementos que lo componen y la interacción en subsistemas con una estructura, organización y funciones determinados de manera dinámica y organizada.

El sistema se concibe como un conjunto dinámico de principios, parámetros, criterios y procedimientos organizados y regulados que actúan entre sí; se influyen y complementan, a la vez que mantienen cierta autonomía, dirigidos hacia la identificación y obtención de datos pertinentes y válidos para emitir juicios referentes a los dos subsistemas que lo componen (Ver Esquema 1):

Esquema 1. Subsistemas del Modelo de Evaluación de la LIE

Comprender esta orientación, por tanto, implica la modificación y cambio de ciertas prácticas usuales de evaluación en la docencia que hasta hoy se han venido realizando en la oferta educativa de la UPN en las diversas licenciaturas. Con la LIE se requiere de una actitud académica que comprenda el enfoque de una propuesta curricular por competencias profesionales y su evaluación, tanto en el proceso de su formación como en sus resultados con relación a diversos ámbitos y contextos socioeducativos y las demandas reales y actuales que de ellas emanan. Por tanto, la transformación de esas prácticas evaluativas, toca aspectos conceptuales, académicos, metodológicos, administrativos, operativos y de reglamentación que implica tareas concretas de revisión, ajustes y cambios que requieren traducirse en acciones inmediatas en cada una de las áreas académicas que oferten la LIE, como opción de formación de nuevos profesionistas para intervenir en el campo de la educación.

A continuación se explican cada uno de los subsistemas de evaluación, los componentes que los integran, los requerimientos para su introducción en esas nuevas prácticas de evaluación y las condiciones operativas necesarias.

2.1 Subsistema de evaluación de competencias

En este subsistema se encuentran tanto la evaluación de las competencias del estudiante o educando como la evaluación del docente, en su proceso de tránsito hacia su desempeño docente desde el enfoque de competencias profesionales, en paralelo a su participación con otros enfoques en otras ofertas formadoras de la misma UPN.

2.1.1 El proceso de evaluación de competencias del educando

En el modelo desarrollado para la LIE el enfoque de competencias se ha concretado en los siguientes niveles: Competencias generales[7]que agrupan las capacidades, destrezas, habilidades, valores y actividades del ser, del saber y del hacer profesional; se definen por la integración cognoscitiva, metodológica y técnica, conformando un perfil general, reflejado en las ocho competencias propuestas en el modelo. Las competencias específicas reúnen los conocimientos, aptitudes y actitudes propias de un perfil ocupacional expresadas en las seis líneas profesionalizantes. Las competencias particulares, son aquellas que corresponden a cada uno de los programas de estudio y se construyen a partir de una integración teórico-práctica. Su relación es directa porque son niveles de competencia que se van estructurando en plataformas de apoyo; unas son fundamento de las subsecuentes. A este proceso se denomina "derivación de competencias". (Ver Esquema 2).

De las ocho competencias del perfil de egreso de la LIE[8]se derivan las dieciocho competencias específicas que son las que identifican los rasgos del profesional para las líneas de: interculturalidad, educación inicial, gestión educativa, educación inclusiva, educación para personas jóvenes y adultas y orientación educacional. Este es el nivel II; por último se derivan las competencias particulares expresadas mediante los dieciocho programas de las áreas de formación social,

Esquema 2. Derivación de competencias

Las competencias propuestas en la LIE tienen la finalidad de desarrollar en el profesional las capacidades de adaptación, resolución de problemas, flexibilidad de pensamiento, trabajo en equipo, realización y control autónomo, sensibilidad social, comprensión de diversas culturas y adquirir capacidades instrumentales, teóricas y de convivencia social, que apuntan a "una formación integral de estudiantes que no se limite únicamente a la enseñanza y el aprendizaje de saberes científicos, tecnológicos y la aplicación de éstos, sino una educación humanística que trascienda a la sociedad e implique una preparación para la vida"[9].

Este proceso implica el cuidado para considerar todos los componentes que se requieren en la evaluación; comprender su relación interna y las expresiones de cada uno de ellos. Cada aspecto del proceso precisa de un tiempo determinado para que fluya de manera natural. Si se forza el proceso no va a reflejar la concreción de la competencia en cuestión a valorar.

Por tanto es necesario que estos aspectos se vayan cubriendo desde un plan de evaluación, determinando momentos y tiempos precisos, de común acuerdo con los educandos, con la finalidad de que el tiempo para llevar a cabo el programa, se acople tanto al proceso de desarrollo de las competencias como al de evaluación.

A continuación se describe el proceso de evaluación

Figura 3. El proceso de evaluación

La evaluación requiere de los procesos de búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos empleados por el docente, la organización y análisis de la información a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente[10]y particularmente efectuar una evaluación basada en criterios, lo que implica objetivizarla, es decir, a cada estudiante se lo evalúa según cumpla o no con los criterios establecidos.

Significa, además, que si un estudiante no logra la competencia será necesario realizar acciones que permitan retroalimentar el proceso de formación de manera que, en otro momento lo logre. Por consiguiente, nos implica, revisar no solamente los aspectos o variables que afectan al aprendizaje del estudiante, sino también, las variables que de alguna manera pueden influir en el proceso de enseñanza o en la acción docente.

2.1.2 ¿Quiénes son los evaluadores?

Dentro de la LIE, se considera a los docentes/tutores y educandos como los evaluadores "directos" del desempeño, y al grupo colegiado (docentes/tutores, coordinador de la LIE en la Unidad) como el agente que propone y acuerda las directrices de la evaluación. Se espera que los docentes, tutores y grupo colegiado tengan al menos las mismas competencias que los evaluados en las mismas áreas, pero obviamente es preferible que sean más competentes debido a que esto reforzará su autoridad y credibilidad en la decisión que tomen.

Será decisión del grupo colegiado si designa a un tutor o a un docente como evaluador, o bien si es necesario que sean dos o más tutores/ docentes quienes evalúen a un mismo educando.

Los evaluadores deben de contar con tiempo suficiente, motivación y habilidad para asumir su rol, para interpretar el enfoque de competencias y desarrollar un sistema de registro. Asumir este papel les permitirá un autodesarrollo, y les ayudará valorar y ajustar sus propios programas. El cuadro 1 muestra el papel que desarrollan cada uno de los agentes de la evaluación.

Cuadro 1. Responsabilidades del evaluador

2.1.3 Papel del evaluador

El papel fundamental del evaluador es recopilar y analizar la evidencia presentada por el sujeto, para poder emitir un juicio de valor sobre la adquisición de competencias. Además, a partir de la información podrá reorientar algunos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la tutoría y de la infraestructura académico-administrativa de la institución.

Es importante considerar que los evaluadores deben conocer perfectamente el plan de evaluación y ser formados en la implementación del mismo. También han de disponer de tiempo suficiente, demostrar un alto nivel de motivación y diseñar un sistema de registro. En términos operativos, el evaluador debe identificar si en las evidencias se presentan las siguientes características:

• Validez: asegurarse de que la evidencia es, realmente, la que debe ser evaluada

• Suficiencia: comprobar que se cubren todos los criterios de desempeño establecidos

Partes: 1, 2