La educación de la personalidad en estudiantes de la educación superior

Resumen

En el presente ensayo se aborda un análisis de los fundamentos teóricos para la educación de la personalidad en estudiantes de la Educación Superior desde el proceso enseñanza – aprendizaje. Se realiza un recorrido por los principales referentes teóricos que se presentan en la literatura pedagógica respecto al proceso enseñanza – aprendizaje y la educación de la personalidad que permita comprender las posiciones de partida que se asumen, desde una perspectiva filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica, hasta llegar a particularizar en las regularidades que deben estar presente en el proceso enseñanza – aprendizaje para que sea educador de las personalidad de los estudiantes.

Abstract

Presently rehearsal is approached an analysis of the theoretical foundations for the education of the personality in students of the Superior Education from the process teaching – learning. He/she is carried out a journey for the main ones relating theoretical that are presented in the pedagogic literature regarding the process teaching – learning and the education of the personality that he/she allows to understand the departure positions that are assumed, from a philosophical, sociological, psychological and pedagogic perspective, until ending up particularizing in the regularities that should be present in the process teaching – learning so that it is educating of the personality of the students.

Palabras claves: educación – personalidad – enseñanza – aprendizaje – regularidades

Key Words: education – personality – teaching – learning – regularities

Desarrollo

La educación constituye un fenómeno social que se manifiesta en múltiples formas como praxis social y a niveles sociales totalmente distintos. No se limita a determinada época de la vida, ni a una esfera en particular. Se manifiesta tanto de forma espontánea como de forma institucionalizada y puede considerarse manifestación específica de la vida social del hombre en todas las esferas de la sociedad, como parte integrante de su verdadero proceso vital; constituye siempre una determinada forma del comportamiento social y al mismo tiempo, es siempre una relación social (Blanco, 2001).

Las concepciones acerca de la categoría educación entendida como fenómeno social ha sido reconocida en las diferentes épocas del desarrollo histórico de todas las sociedades, sin embargo, su manifestación como conocimiento científico sigue una ruta compleja que ha pasado por períodos contradictorios en el análisis de sus precisiones semánticas y científicas (Remedios et. al; 2013)

Desde el punto de vista semántico resulta interesante el análisis etimológico que se realiza de la palabra educación, "proviene fonética y morfológicamente de educare (conducir, guiar, orientar) y semánticamente se refiere educere (hacer salir, extraer, dar a luz)". (Diccionario de las Ciencias de la Educación 1995: 553 y Citado por Remedios et. al; 2013)

La posición materialista presenta puntos de vista novedosos en cuanto a la formulación del concepto de educación. Por ejemplo, señala que se denomina educación a la influencia orientada y sistemática sobre el desarrollo de la persona, con el objetivo preparado para cumplir una determinada función social, para que desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales. Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino para que la manifieste de la mejor manera posible, en el contexto social en el que debe vivir (Kovaliov, 1965).

Se puede concluir de esta manera que el proceso educativo del ser humano es a su vez inherente al progreso de una sociedad determinada y por ende determinante para la consecución de su sucesivo desarrollo.

Al decir del apóstol y gran educador José Martí: "" Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida"". (Martí, J. 1991, t.8: 428 y Citado por Remedios et. al; 2013)

Estas ideas expresadas con anterioridad enfatizan en la educación de la personalidad en relación con su adecuación a un contexto histórico – social determinado, así como al desarrollo en el ser humano de la capacidad de transcender la realidad social de sus tiempos y a su vez de transcenderse a sí mismo.

Otra de las ideas que marca esta visión de la educación de la personalidad es la afirmación marxista citada por Corral (2006) de que el ser social determina la conciencia social, enfatizando en las condiciones objetivas de la vida humana como determinantes de su psiquis. La propuesta marxista hace además de la relación social (relaciones de unos con otros) el concepto explicativo de la psiquis individual. No es en sus vivencias donde el hombre se conoce e identifica; es en sus obras como resultado de su práctica social y sus relaciones con los otros, como relaciones sociales (Karl Marx, Citado por Corral, 2006. Pág. 44). Esta idea marxista constituye una critica ante la concepción de la conciencia como autodeterminada y a partir de ella se estructura la noción de la conciencia individual a partir de la organización de la influencia educativa para provocar los procesos metacognitivos a través de la relación con los otros.

La postura que se asume en la investigación respecto a una concepción de educación de la personalidad, encuentra también sus raíces epistemológicas en otro concepto que tiene ondas raíces en el pensamiento humanista filosófico, sociológico, psicológico y pedagógico: La autoeducación; que en todos los tiempos ha centrado su atención en el papel activo del hombre como sujeto de aprendizaje y de la vida social en general, en sus potencialidades para un continuo perfeccionamiento.

En investigaciones pedagógicas en Cuba con basamento en la teoría histórico – cultural del desarrollo, la concepción de autoeducación y la formación integral del hombre es concebida como la más alta aspiración de la educación desde el punto de vista pedagógico, a través de un aprendizaje autónomo, activo, significativo, reflexivo, creativo, donde el estudiante y sus necesidades constituyan el centro de todo el proceso: en definitiva, formativo (Canfux, 2002; ; Valdés, 2002)

Se evidencia una proyección hacia el que aprende, como sujeto, y a la actividad que éste debe realizar para aprender, para convertir el proceso de aprendizaje en un avance continuo y permanente. Esta proyección, fundamentada de diversas maneras en el mosaico de concepciones pedagógicas existentes es un reflejo de una sociedad donde la escuela ya no puede seguir preparando al hombre impersonal, simple ejecutor de acciones, sin rostro ni pensamiento propio y necesita de la formación de un hombre reflexivo, independiente y responsable de sus acciones.

Por su parte Achón (2007) concibe la autoeducación como un proceso intencional del sujeto, dirigido al autoperfeccionamiento, a la estructuración y reestructuración de la realidad personal y de la representación que la persona tiene sobre sí misma. El carácter personal de la autoeducación no significa que sea un fenómeno ajeno a la vida social, a las circunstancias en que el hombre vive, ni ajeno a los otros; sino todo o contrario, el enfoque histórico – cultural y la ley general del desarrollo psíquico del hombre parte del principio de la actividad humana dentro y a través de la vida social, permite entender el desarrollo de la individualidad, de la subjetividad, en la dialéctica de lo externo y lo interno, proceso en el cual se desarrolla tanto la educación como la autoeducación.

En este sentido, es prudente compartir la comprensión de autoeducación con aquellos autores que le consideran un proceso paralelo que complementa la educación, y consiste en una actividad sistemática y consciente, dirigida a que el individuo se proponga cada vez mayores exigencias . En la práctica, la autoeducación comienza al iniciarse el conocimiento de sí mismo, o sea, con los esfuerzos intencionados del estudiante por conocerse mejor a sí mismo y autotransformarse a partir de ese conocimiento.

Sobre la base de estos supuestos se concibe; en los marcos del proceso enseñanza – aprendizaje la educación de la personalidad del estudiante como la estimulación en los otros de procesos intencionales de autoperfeccionamiento, estructuración y reestructuración de la realidad personal y de la representación que la persona tiene de sí misma; a través de los dos mecanismos más importantes de intercambio de experiencia que tienen las personas: la actividad y la comunicación (Veloso, 2012)

La Ciencia Pedagógica, dentro de las llamadas Ciencias de la Educación en constante interrelación con las demás ciencias que la integran constituye; desde el punto de vista de la autora, la ciencia por excelencia para lograr tales fines a nivel social una vez que se asume como su objeto de estudio el brindado por Josefina López Hurtado donde esta autora lo define como:

"…..el descubrimiento de las regularidades, el establecimiento de principios que permitan de forma consciente estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo, especialmente hacia el logro de un objetivo determinado – la apropiación por cada hombre de la herencia histórico-cultural acumulada por la humanidad que le ha precedido" (López, et al., 1996:35).

Esta propia definición del objeto de estudio de la pedagogía muestra la relevancia de esta como única ciencia que en esencia se plantea estructurar, organizar y dirigir el proceso educativo de los hombres en un espacio determinado. Educar personalidades será en este sentido el fin último de la educación. Es por ello que la educación de la personalidad ha sido parte intrínseca del proceso pedagógico y de la didáctica a lo largo de toda a historia.

La sociedad actual se encuentra en continua metamorfosis transformándose día a día hacia lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento imponiéndose una nueva visión del proceso de formación de los profesionales, con nuevos conceptos didácticos, que caractericen el desarrollo personal y profesional de los sujetos implicados, que se han de formar como ciudadanos comprometidos social y profesionalmente, flexibles ante los nuevos conocimientos y trascendentes en su medio, a través de una dinámica que se ha de sustentar en nuevas relaciones didácticas que se connotan desde un proceso contextualizado de interacción entre diferentes sujetos socializadores, inmersos en cambios que son inherentes al desarrollo creciente de la sociedad (Corzo, 2011).

El proceso enseñanza – aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el papel central del maestro como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones mas actuales en las que se concibe el proceso enseñanza – aprendizaje como un todo integrado, en el cual; se pone de relieve el papel protagónico del alumno. En este ultimo enfoque se revela como característico determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales (Rico y Silvestre; Citado en Colectivo de autores, 2002).

Ya. Galperin (1977), Davidov (1988), entre otros seguidores de Vigostky demostraron que es un determinado tipo de aprendizaje el que tiene trascendencia sobre el desarrollo, pero no pudieron atrapar en sus estudios cómo ese aprendizaje produce la integración de la personalidad y su singularidad, lo cual hasta el día de hoy continúa siendo un objetivo bien difícil de conseguir. Los logros, muy loables por cierto, de estos discípulos de Vigostky, también teóricos reconocidos, no escaparon en alguna medida de la visión reduccionista del aprendizaje, pues las unidades de análisis determinadas por ellos (base orientadora de la acción, generalizaciones teóricas, entre otras.) tienen más un contenido racional que vivencial.

Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando superadas cada vez más, en gran parte debido al propio peso de las demandas de una realidad histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se centran en el estudiante, sujeto activo y protagonista, que construye de manera muy creadora y personal el conocimiento. (Zilberstein, 2004; Castellanos, 2001; Coll, 1992)

Se trata entonces del abordaje del complejo proceso de aprendizaje desde los marcos de una pedagogía y una didáctica desarrolladora, la cual se ha ido conformando y sistematizando progresivamente, a la luz de las prácticas educativas durante las últimas décadas en Cuba. Varias son las concepciones teóricas devenidas en estrategias de intervención o sistemas de condiciones psicopedagógicas que; aunque de manera explícita e intencional no aborden la temática de la educación de la personalidad, constituyen propuestas teóricas sobre la base de un abordaje o fundamento psicológico y pedagógico respecto a la educación de la personalidad desde el propio proceso enseñanza – aprendizaje y que indudablemente constituyen los principales fundamentos pedagógicos de esta propuesta.

Bermúdez y Pérez (2004); Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio (2001) hacen una propuesta de aprendizaje desarrollador entendiéndose este como aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Estos procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender.

En este caso; tanto estructural como funcionalmente, estas tres dimensiones expresan una integridad que debe caracterizar el desarrollo de la personalidad. Están dirigidas principalmente a la estimulación de estrategias de autogestión de conocimientos, a elevar la calidad de los procesos y propiedades intelectuales y en este sentido se concibe además los procesos de metacognición. Es por ello que la motivación por aprender en este caso se oriente hacia las motivaciones hacia al aprendizaje, el sistema de autovaloraciones y expectativas hacia el aprendizaje escolar.

Aunque explícitamente el objetivo de este tipo de enseñanza no sea la formación en el estudiante de estrategias de desarrollo personal, es considerado por esta autora, que la integración de estas tres dimensiones en los marcos del proceso enseñanza – aprendizaje, indiscutiblemente tributará a ello e indiscutiblemente devendrá en niveles superiores de desenvolvimiento de la personalidad. Pero posee algunas limitaciones para que esta concepción de aprendizaje desarrollador pueda constituirse como promotora de verdaderos mecanismos de autodesarrollo, sobre todo en la etapa juvenil, pues los procesos de metacognición están dirigidos principalmente a los procesos cognoscitivos y su implicación en la construcción del aprendizaje y no así a la esfera socio -afectiva y motivacional.

Se hace necesario además brindar la posibilidad al estudiante de organizar su propio desarrollo o aprendizaje sobre la base de estos propios procesos metacognitivos (organizar a partir de la metacognición y no a la inversa, la metacognicion a partir de la organización o restructuración del proceso enseñanza – aprendizaje), por lo cual no le permitirá valorar las propias estrategias de aprendizaje que pueda llegar a conformar resultado de los procesos de metacognición.

Estos autores proponen un tipo de enseñanza que es capaz de provocar cambios en los contenidos y funciones de la personalidad en los estudiantes e incluso en la expresión personológica de su integración sistémica, pero que no constituirán verdaderos mecanismos de autodesarrollo que el estudiante pueda incorporar a su estilo de vida debido a que sus dimensiones no son abordadas en la práctica educativa desde la autoorganización del desarrollo a partir de los procesos metacognitivos, categoría psicológica esta; que constituye expresión auténtica del desenvolvimiento de la personalidad, y es poco abordada en esta propuesta a partir de la colaboración donde la formación de lo individual transcurre en y desde lo grupal.

En esta propuesta se parte del principio de que se aprende estableciendo relaciones significativas (Castellanos; 2001); donde un aprendizaje significativo es aquel que partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el contenido cobre para él un determinado sentido. Es por ello que para el logro de un aprendizaje significativo es importante no solo tener en cuenta las estructuras cognitivas previas del estudiante sino también, el sistema de relacione afectivas previas (alumno – alumno, profesor – alumno, alumno – grupo, alumno – contenido) y los elementos motivacionales previos asociados a cada una de las experiencias precedentes.

La manera en que se presenta en este caso la significatividad del proceso enseñanza – aprendizaje como elemento estructural y funcional a tener en cuenta para un aprendizaje desarrollador deviene en un paso cualitativamente superior en su concepción respecto a las propuestas de Ausubel (1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2) donde se plantea que el aprendizaje significativo es el proceso en el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva nos e produce considerándola como un todo; sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje.

Estas reflexiones encuentran su concreción teórica – metodológica en una de las leyes de la didáctica desarrolladora propuesta por (Ortiz; 2008): La educación mediante la afectividad, que expresa la relación entre los componentes didácticos: objetivo, contenido y método.

De igual manera Pérez y Bermúdez (2006) proponen una noción de crecimiento personal correspondiente con una concepción de aprendizaje formativo que le permite el abordaje de un sistema de condiciones psicopedagógicas en aras de estimular precisamente el crecimiento personal en los estudiantes. En este caso se define el aprendizaje formativo como un proceso personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso enseñanza – aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado.

La apropiación de la experiencia histórico social es entendida como algo más que un proceso de adquisición de instrumentos culturales para poder realizar las acciones y de instrumentos mediadores para esto, como ha expresado Labarrere (2000), proceso de adquisición de medios culturales para producir el desarrollo propio y el de los otros, lo que conduciría" (…) al tipo de desarrollo más deseable: aquel que prepara al sujeto para diseñar, conducir y valorar procesos de desarrollo". (Labarrere, 2000, p. 29)

Este tipo de aprendizaje no se centra en un contenido a aprender sino en un contenido psicológico a formar, a través de las características que definen su esencia. Ellas son: personológico, consciente, transformador, responsable y cooperativo (Pérez y Bermúdez, 2006).

Ambos tipos de propuestas respecto a la concepción del proceso – enseñanza – aprendizaje (aprendizaje formativo y aprendizaje desarrollador), parten de la concepción de la determinación histórico – social de la psiquis desarrollada por Vigostky y por ende de la propia concepción del desarrollo propuesta por este autor. En ambas se pueden encontrar elementos comunes tales como:

• Papel activo del alumno en la transformación de la realidad y la autotransformación.

• Brindan especial importancia al papel del grupo y a la mediación en los procesos de aprendizaje.

• Los procesos metacognitivos se centran en ambos casos en el proceso de aprendizaje y no en sus resultados con un carácter formativo; aunque se evidencian diferencias significativas entre ellos respecto a los aspectos o procesos del aprendizaje objetos de la metacognición y en una y otra propuesta los procesos metacognitivos no tiene como finalidad la autoorganización del desarrollo, sino que el proceso transcurre de manera inversa.

• En ambos casos es tratada la necesidad de que para que se produzca este tipo de aprendizaje es preciso organizar la influencia educativa en este sentido.

En todos estos casos no se plantean como estrategias de segundo orden, no se provoca, ni se evalúa, si ha habido o no una incorporación de estos al estilo de vida del estudiante, lo cual no garantiza una verdadera educación de la personalidad; pues no será generalizable, de segundo orden y abierta; constituyendo estos requisitos indispensables para que dichos cambios se conviertan en verdaderas estrategias de desarrollo (Fariñas, 2005).

Una alternativa eficaz, encaminada a la estimulación del desarrollo personal en los marcos del proceso enseñanza – aprendizaje desde la didáctica de la clase lo constituye la propuesta de Fariñas (2005) con lo que esta autora denominó habilidades conformadoras del desarrollo personal:

Grupo I. Planteamiento y solución (ejecución) de problemas-tareas.

Grupo II. Planteamiento y consecución de metas (organización temporal de la vida).

Grupo III. Comprensión y búsqueda de información.

Grupo IV. Expresión y comunicación.

En esta propuesta la autora confiere un papel esencial a los procesos vivenciales dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, lo cual deviene en un importante aporte en lo concerniente a la estructuración del proceso enseñanza – aprendizaje para que desde su propia concepción didáctica sea estimulador del desarrollo personal a partir de procesos de autoorganización del desarrollo. Sin embargo aun merece especial atención desde esta perspectiva el tratamiento didáctico a los procesos metacognitivos y motivacionales vinculados a este tipo de influencia educativa.

Achón (2007) aborda el aprendizaje desarrollador vinculado a la autoeducación, considerando esta como un proceso intencional del sujeto dirigido al autoperfeccionamiento; pero solo haciendo referencia a cómo el proceso enseñanza – aprendizaje estimula o potencia el desarrollo de la personalidad en los estudiantes en el sentido de en qué medida la influencia educativa facilita o estimula procesos de autogestión del aprendizaje. Constituye un avance significativo su concreción a la educación superior como momento esencial dentro del período evolutivo del ser humano para estimular procesos de autodeterminación de la personalidad; aunque se centra en las exigencias de la demanda educativa para favorecer estos procesos de autoeducación.

Innumerables son los esfuerzos de la Educación Superior en Cuba para que la Universidad contribuya efectivamente al progreso en el contexto de la actual revolución científico-tecnológica, teniendo como premisa que se produzcan logros de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad. De ahí la urgencia en mejorar la excelencia educativa y potenciar la formación de personalidades plenas, capacitadas para asimilar el progreso técnico contemporáneo y participar desde compromisos y opciones de valor, en la transformación productiva y el desarrollo sostenible en Cuba; es por ello la necesidad de un abordaje al proceso enseñanza – aprendizaje que estimule la educación de la personalidad en este sentido.

El proceso educativo de la personalidad de los estudiantes se ha sustentado a partir de diferentes teorías, que si bien han sido muy diversas y criticadas en la práctica son utilizados muchos de sus métodos a partir de factores que sustentan cada una de las diferentes concepciones desde lo biológico, lo psicológico y lo social. De ahí las principales concepciones del desarrollo de la personalidad (Kon, 1990):

• 1. Enfoque biogenético o biologicista

• 2. Enfoque sociogenético sociologicista

• 3. Enfoque psicogenético o centrado en la persona

Dentro de la concepción biologicista la corriente más difundida es el Psicoanálisis, reconocida como una tendencia reduccionista al entender el desarrollo de la personalidad dentro de las tendencias instintivas que integran el componente psíquico de la personalidad.

Esto nos orienta hacia donde responde el desarrollo personológico en el psicoanálisis que para (González, 1989) la psicología dinámica acepta de forma bastante generalizada el principio de explicar los más diversos comportamientos del hombre, sobre la base de motivos básicos inherentes a la naturaleza humana.

Aunque en su momento esta corriente epistemológica significó un paso de avance y ruptura con la concepción científica que regía, pues se enfocaba expresamente al estudio integral de la persona; sin embargo se le asignó un papel represor a la enseñanza; pues la explicación del proceso educativo debía seguir las propias leyes de los determinantes internos del sujeto y la enseñanza y el maestro solo jugaban un papel pasivo en este sentido; lo cual deviene en una concepción fatalista del proceso educativo en sí.

Dentro del enfoque sociogenético la propuesta más audaz y de mayor alcance para fundar un supuesto verdaderamente científico fue presentada por Watson con su teoría denominada conductismo. La posición epistemológica en este caso es la de un positivismo radical (Corral, 1999), pero con una dimensión significativa y explícita.

Los supuestos básicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este resultado se le denomina relación funcional, porque al variar uno de los elementos el otro también cambia, y el agente causal proviene del medio ambiente. Es por ello que podemos decir que esta escuela retomó del funcionalismo la idea de la adaptación al ambiente como función primordial del organismo y el rechazo a lo innato, de esta manera el conductismo radical de Watson pretendía convertirse en una tecnología para conformar seres humanos a partir de la manipulación de los ambientes (Corral, 1999).

Desde esta posición lo que se denomina "personalidad" sería entonces el conjunto estable de patrones de conductas explícitas y presentes y el arsenal de potencialidades creadas pero no manifiestas en el presente, aunque también se encuentran una serie de aprendizajes latentes en términos conductuales; que aunque no se manifestaban isofacto, se mantienen en potencialidad.

Presupone de esta manera una concepción manipuladora del proceso educativo; donde aparece el maestro como trasmisor de las pautas preestablecidas culturalmente y moldeador del comportamiento humano a través de la instrucción. Esta postura radical exige un rechazo del investigador a todo constructo psicológico que pudiese actuar como mediador entre el organismo y exigencias medioambientales,

Sin embargo los llamados neoconductistas comienzan a incluir en sus teorías las características del organismo como mediadores. Es así como aparecen importantes aportes al estudio de la personalidad, su educación y desarrollo desde posiciones neoconductistas que muchos autores incorporan hoy a sus teorías. Una de las que las subyacen a la concepción de educación de la personalidad que la autora propone en esta investigación lo constituye la idea de gradiente de meta propuesto por Hull (1884 – 1952) y referenciado por Corral (1999) y que consiste en considerar que el grado de excitabilidad de un animal varía inversamente con la distancia que le separa de la meta. De esta manera mientras más próximo esté de la satisfacción de la necesidad, más excitación tendrá en sus movimientos.

Esta es una idea que sin duda nos acerca y brinda la posibilidad de explicar el funcionamiento de los más rudimentarios mecanismos motivacionales que dinamizan el desenvolvimiento personológico en su manifestación comportamental. De acuerdo con los conductistas, la Educación es unos de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas, por lo que aprender es una modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia.

Esta manera de entender el aprendizaje humano y por ende su desarrollo tuvo una gran importancia desde el punto de vista práctico, ejerce en la actualidad gran influencia en los procesos de instrucción y ha constituido el basamento teórico por mucho tiempo de la pedagogía tradicional. Es concebido al profesor como aquel que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje de sus alumnos. Su tarea consiste básicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. El alumno es el objetivo del acto educativo. Actúa para ser reforzado o instigado.

El profesor asume un papel directivo y controlador del proceso de aprendizaje; moldea comportamientos positivamente valorados por la escuela. Este hecho pudiese valorarse como una estimulación. Sin embargo fue prácticamente inabordable la personalidad como categoría psicológica, pues planteaban que no podía ser estudiado a no ser que lo fuera a través de la conducta que era lo externo y constatable.

Estas corrientes teóricas dejaron una profunda huella en el campo de la educación, en particular en la institución escolar, en el marco de la cual se enfatizó el proceso de enseñanza, como un proceso orientado a la adquisición de conocimientos y habilidades, los cuales se lograban por técnicas particulares aplicadas al proceso de formación del conocimiento. El énfasis en este enfoque iba orientado a la actividad externa, a las operaciones que favorecían la adquisición del conocimiento, apareciendo el alumno como un elemento pasivo y estandarizado, que debía tener respuestas más o menos eficientes en función del grado de eficiencia del método empleado. (González, 1991. Pág. 25 – 29)

En este camino de la ciencia pedagógica educación y enseñanza fueron fundiéndose en una sola función y objetivo del proceso enseñanza – aprendizaje; donde pasó a ser problema fundamental de la pedagogía la significación que el conocimiento adquirido tenia para el propio alumno, así como sus formas de utilización. Es por ello que en la propia interrelación que se iba logrando epistemológicamente entre conocimiento – aprendizaje también se vislumbró la necesidad de reenfocar las concepciones teóricas existentes entre la interrelación conocimiento – personalidad.

Dentro del enfoque psicogenético o centrado en la persona se encuentra la llamada tercera fuerza o humanismo y el enfoque histórico cultural, las cuales constituyen vertientes epistemológicas importantes en este sentido. Estas teorías devinieron en la aplicación del enfoque personológico en la educación, donde aparece como unidad fundamental del proceso educativo la personalidad.

Para los humanistas el asunto no está en remarcar las limitaciones humanas sino sus potencialidades; comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente.La visión que presentan de la personalidad es holística, integradora y dinámica. Hace énfasis en aspectos funcionales de la personalidad tales como la flexibilidad, la claridad cognitiva, la tolerancia, la perspectiva temporal, el autocontrol emocional, la seguridad, la independencia, y la capacidad crítica.

La unidad de procesos afectivos y cognitivos resulta evidentemente sostenida por estos autores, tanto en los conceptos de proprium e intención (Allport, 1971) o de tendencia a la autorrealización (Maslow, 2003) o de la coherencia entre pensamiento, sentimiento y actuación imprescindibles en la actualización del yo, la significación de la unidad cognitivo afectiva en el desarrollo equilibrado de la personalidad mientras que la contradicción entre el pensar, el sentir y el actuar resulta fuente de descontrol y de desorientación (Rogers, s/a).

Los humanistas parten de la idea central de que todo ser humano tiene la capacidad de encontrase y encontrar la solución a sus problemas por sí mismo, pues coloca en el centro de la individualidad las fuerzas interiores de autorrealización; porque asume la libertad de decisión desde acciones de responsabilidad con sentido ético. En esta sentido los humanistas apuestan por la comprensión del hombre porque explicarlo resulta imposible al margen de su propia conciencia (Corral, 1999)

La función última de la educación es desde esta posición, la de promover la autorrealización, es decir, estimular las potencialidades de los individuos para que lleguen hasta la altura máxima que la especie humana puede alcanzar. El propósito final de la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces.

Se parte de la premisa de que todos los alumnos son diferentes y hay que ayudarlos a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Además son vistas como seres con iniciativas, con necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Por lo tanto el alumno participa en el proceso.

Poner la personalidad en el centro del proceso educativo significa ubicar los diferentes aspectos o momentos del proceso educativo en el sujeto que aprende, en la relación de cada proceso particular con los diferentes elementos psicológicos que le dan un sentido subjetivo definido. (González, 1991. Pág. 25 – 29)

Constituyen algunas de sus principales limitaciones teóricas el hecho de que se absolutiza el sí mismo y la insuficiente noción sistémica acerca de la personalidad, simplifica la subjetividad humana al reducir la motivación a la tendencia actualizante, no alcanza a precisar la relación dialéctica entre lo interno y lo externo, lo subjetivo y lo objetivo, al enfatizar lo subjetivo experiencial que no aparece articulado a su carácter reflejo.

La teoría de la escuela vigotskiana (enfoque histórico – cultural), abre horizontes en este sentido, en diferentes direcciones, ideas que sirven de fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedagógico hacia la educación de la personalidad del educando. El interés de este enfoque se centra en el desarrollo integral de la personalidad. Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialéctico e histórico en la concepción de psiquis no de manera mecánica, tradicional, sino como vía metodológica, como encuadre epistemológico.

El proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. A través de ella el hombre modifica la realidad y se forma y transforma así mismo. La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas a través de varias formas de colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carácter social.

La influencia educativa para que sea verdaderamente desarrolladora y educadora de la personalidad de los estudiantes tiene que estar orientada a que la personalidad, conscientemente, pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como una necesidad intrínseca. Toda tendencia a orientar y guiar al alumno sin propiciar que se incluya realmente en la actividad, con sus propias motivaciones y objetivos, sustituyendo estos por pautas externas para la acción, puede atentar contra el logro de una autorregulación progresiva de la personalidad. Por eso la educación tiene que desarrollar en los educandos la capacidad de autorreflexión, las posibilidades autovalorativas, la actividad volitiva y, en general, todas aquellas formaciones psicológicas estrechamente vinculadas con el desarrollo de la autoconciencia.

Por todo lo anterior es criterio de la autora que las actividades o situaciones educativas que se propongan deberán tener un carácter mediatizado, comunicativo, participativo y reflexivo, tanto para la regulación volitiva, las formas de realizaciones conscientes y creativas y la consideración de que es posible a través del trabajo cooperativo valorar las transformaciones de la conciencia mediante mediación a través de la figura del otro; desde la integración en el proceso enseñanza – aprendizaje de tres aspectos esenciales: la tendencia a la autorrealización como el factor que le brinda el dinamismo y las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo como factores reguladores de los procesos de estructuración y reestructuración de la realidad personal e imagen de sí mismo.

Por su complejidad y naturaleza, lo expresado anteriormente presupone la asunción de principios que establecen la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, la actividad y la comunicación y la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en la formación y desarrollo de la personalidad.

Crear desarrollo, significará en este caso, llevar a la persona más allá del nivel de desarrollo por ella alcanzado en un momento determinado de su historia personal y las interacciones que se establecen en el proceso educativo son las que explican tales potencialidades. Para ello hay que propiciar la motivación en el sujeto; es por ello que se concibe la motivación por el autodesarrollo como factor dinámico en procesos de educación de la personalidad.

Ello presupone la participación activa de los alumnos en este proceso, y en especial, la coincidencia entre los objetivos educativos y las aspiraciones personales de los educandos. Si aplicamos las ideas de Vigotsky acerca de la zona de desarrollo actual y próximo a la comprensión del proceso de formación de la personalidad, el nivel actual alcanzado puede ser ante todo la posibilidad de alcanzar niveles superiores de desarrollo si se logra propiciar el nivel de ayuda necesario.

Para ello sería necesario enfatizar en la participación del propio sujeto en su desarrollo, lo que implica el conocimiento pleno de las particularidades de su nivel actual y claridad en sus aspiraciones futuras y en sus potencialidades para lograrlas. Se trata de que las influencias educativas estén dirigidas no sólo a regular la actividad del sujeto en sus contextos sino, fundamentalmente, a desarrollar las potencialidades de autorregulación según las posibilidades particulares en esta etapa del desarrollo.

Bozhovich, señalaba sobre el estudio de la personalidad, "…se puede hablar de un aprendizaje pleno de los conocimientos, sólo cuando estos se transforman en puntos de vista, es decir, cuando cambia la concepción del estudiante sobre la realidad y su actitud ante ésta…" (Bozhovich 1985, p. 98). En este caso, tanto los puntos de vista como las actitudes expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, por tanto pueden catalogarse como indicadores vivenciales complejos del aprendizaje.

Esta manera de direccionar los procesos de educación de la personalidad redimensionan la concepción pedagógica una vez que enfatiza en la estimulación en los estudiantes de dos tipos de habilidades fundamentalmente: habilidades relacionadas con la estructuración y reestructuración de la realidad personal y habilidades relacionadas con la estructuración y reestructuración de la imagen de sí mismo.

Para la estimulación de este tipo de habilidades tendrá un valor especial la construcción de los significados, a partir de la concepción del mundo como categoría psicológica importante de surgimiento y consolidación en la etapa juvenil, es por ello que la autoeducación debe ser objeto de la educación en esta etapa evolutiva y por tanto su estimulación no escapa de las propias leyes de la didáctica (Achón. 2007).

Por su complejidad y naturaleza, la autoeducación se presenta ontogenéticamente como un proceso más tardío que la educación, relevándose el período juvenil, como su período sensitivo. En este período de desarrollo de la personalidad, existen potencialidades para que se produzcan cambios cualitativos importantes en la madurez y eficiencia personal, que no se rigen por la espontaneidad, sino básicamente se rigen, por la intencionalidad en el proceso educativo y por la intencionalidad del sujeto de la educación ( Achón. 2007).