Desafíos de la docencia del Derecho en México para el Siglo XXI. Una experiencia universitaria (página 2)

Bajo esta afirmación, es importante reconocer que el jurista contemporáneo pasa por tres fases3 en su aprendizaje del Derecho: primera, donde lo visualiza sólo como un conjunto de normas jurídicas que rigen la conducta externa de los hombres. Concepción fundada en la exégesis, la lógica formal y, desde luego, el positivismo jurídico; segunda, cuando descubre que el Derecho tiene una función social y su aspecto central es el individuo, es decir, el derecho es vida humana objetivada (Recaséns Siches, 1999, p. 34) que debe tener una lógica material basada en ideales de justicia, principios, valores, etc.; y tercera, la que descubre cuando trata de dar razones para convencer a los demás, o sea, a las partes, al órgano jurisdiccional y al público en general del conocimiento de la ciencia jurídica para garantizar un derecho. Es en esta tercera fase en donde se descubren los nuevos modelos de la justicia, porque se debe interpretar o adscribir significados a los textos legales fundados en argumentos de la ciencia jurídica y los principios para solucionar los problemas cuando la regla no sea suficiente.

Lo anterior implica desafíos tanto para la docencia4 como para la filosofía del Derecho en establecer las premisas de interpretación (por orden ideológico), que abran el camino hacia un nuevo paradigma argumentativo en la administración de justicia en México. De ahí que las formas de enseñar y de repensar el Derecho deben iniciarse y estructurarse en las aulas para que –a posteriori- se materialicen en la voz de la jurisdicción e influya en una nueva cultura jurídica nacional. Este problema representa un verdadero dilema para las universidades de Derecho en México: ¿qué etapa es la que enseñan a sus alumnos respecto a este proceso de formación?

La clase magistral no ha sido suficiente porque el profesor no posee del todo la verdad y es un modelo que se agota en la difusión de información, sin generar técnicas o métodos didácticos que motiven al alumno a una reflexión apegada a los desafíos de la ciencia jurídica. De esta forma, debemos reconocer que la pedagogía jurídica enfrenta diversos problemas básicos como la falta de una clasificación teórica por orden ideológico que permita diferenciar entre una concepción y otra del Derecho, no sólo por su evolución histórica, sino por su funcionalidad misma ante la realidad; la escases de una formación adecuada del docente que se refleja en las aulas y en su inclinación hacia una noción del Derecho que impide el cambio social y, la falta de una vinculación con la investigación especializada que obstruye la construcción de nuevas nociones en la ciencia jurídica. Consideramos que esto representa el mayor reto y desafío de la docencia y, desde luego, de la filosofía (ut supra), pues su valoración hacia cómo debe ser el Derecho se limita a una concepción formalista de la ley precisamente por no partir de un objeto de conocimiento definido y porque no se emplean métodos de aprendizaje en los que el alumno sea más activo y revalore el papel del Derecho al servicio de la sociedad, más aún cuando la oralidad y la conciliación se están convirtiendo en instrumentos procesales que exigen otros niveles de preparación en los que no tienen cabida los juristas pasivos o cómodos con las formas tradicionales.

La propia actuación de los tribunales a la hora de juzgar, puede ser consecuencia de esta formación tradicionalista que impide ver más allá del texto legal (Casos Amparo Castañeda, Lidia Cacho, etc.) lo que produce resoluciones formalmente válidas pero ajenas a lo que la sociedad reclama en tiempos en los que el Derecho es la única herramienta para defender la igualdad frente al poder político y los poderes fácticos generados por la globalización.

Por esa razón, consideramos que algunas virtudes que deben destacar en la formación de operadores jurídicos del siglo XXI son: mayor capacidad para el análisis, compromiso social, lectura e investigación y construcción propia de conocimiento. Pero lograr que estas virtudes se desarrollen, es enfrentarse a otros problemas como la ausencia de métodos didácticos activos, la falta de formación docente y la apertura de instituciones sin ningún compromiso con la investigación.

Fundamentación teórica

La construcción del Derecho es una lucha con una construcción de conocimiento continua. Una de las mejores formas de aprender es creando el propio conocimiento a partir del análisis doctrinal para luego llevarlo al terreno de lo empírico. Crear conocimiento es construir premisas conceptuales, analíticas e informativas a raíz de un estudio previo. Las fases del aprendizaje del Derecho no son la excepción y requieren de un estudio teórico prima facie, para después vincularlo a la experiencia y modos en que se presenta la vida real, los cuales, son, al final de cuenta, objeto de la ciencia jurídica.

Las normas jurídicas como expresión de la conciencia social y objeto de estudio en el jurista, requieren un vínculo metodológico que genere expectativas de entendimiento, compresión y formas de comunicación. Estudiar el Derecho no sólo debe ser un espacio en el que la lógica formal sea la herramienta principal para dimensionarlo en su utilidad frente a la sociedad, sino más bien la oportunidad para contextualizarlo como agente de cambio y factor de lenguaje que obligue a todos los agentes involucrados a recurrir a la solución de conflictos apegados a la realidad.

El Derecho es una herramienta para solucionar casos y estar al servicio de los valores más preciados del hombre, como lo son la justicia, la equidad y los derechos fundamentales. Lo demás, son formas de regulación para la vida diaria que nos permiten vivir en un ambiente de respeto o tolerancia, pero ello no puede ser mucho más importante que un acto justo en un momento histórico determinado.

Estas complejidades del Derecho, encierran una obligación docente y un derecho básico dirigido a quienes se les enseña la ciencia jurídica. Construir un cúmulo de orientaciones jurídicas, corrientes filosóficas o escuelas de interpretación dirigidas al alumno, de nada sirven si no se le involucra en la toma de decisiones, en el que su punto de partida sea el conocimiento activo de sus habilidades que el Derecho requiere como fundamento de su dinamismo. La realidad, el conocimiento y el aprendizaje, son factores que se enriquecen con la mutación humana. Nada es estático y la doctrina sin vínculo empírico transita hacia la imaginación más que al conocimiento.

Plantear un problema en la ciencia jurídica es la oportunidad para descubrir un talento en el alumno que muchas veces en las aulas se niega, oscurece o reprime con la información impuesta por el profesor. Este vicio o formación tradicional, es un problema de la docencia que a lo largo de los años se justificó en la discusión de la validez del Derecho, su rigidez, su lógica y la percepción de la vida de los individuos como medio y no como fin. Quién no recuerda aquellas clases de Derecho fundadas en la coercitividad de la ley, el famoso principio de Dura lex set lex o el "deber ser" como explicación de la causalidad jurídica. Estos y muchos temas más, definieron una forma de enseñar y aprender, que hoy han dejado atrás la funcionalidad del Derecho como justificación del Estado.

Ante ello, enseñar ciencia jurídica5 en la génesis del siglo XXI representa un desafío cultural y académico que debe florecer no solamente en las aulas, sino en las bibliotecas, seminarios o foros en los que se discuta un problema desde su análisis teórico llevado al terreno de la experiencia, de lo contrario, nuestra vida diaria, nuestras formas de aplicación de la ley, seguirán motivándose por percepciones o formaciones tradicionales sin atender el reclamo social, lo cual mantendrá al Derecho en el estatus que ha tenido durante años: ser un instrumento del poder.

Propuesta

Estos desafíos nos invitan a reflexionar y a diseñar nuevas estrategias de aprendizaje que conviertan al alumno en un ente analítico, participativo y propositivo de su entorno, teniendo como antecedente la historia de las ideas políticas y jurídicas que han formado las corrientes de pensamiento en el Derecho (iusnaturalismo, positivismo, realismo jurídico, etc.). Se trata de formar alumnos activos, que generen conocimiento a partir de la experiencia, de la crítica y la discusión (constructivismo). Hoy se requieren juristas que tengan el valor de discutir y aceptar errores como principios de una nueva construcción conceptual. Esto no es posible si el profesor no dimensiona la ubicación ideológica del derecho (desde Bentham y Austin, pasando por Kelsen, Hart, Dworkin y Ferrajoli), o si de plano no contextualiza el origen del sistema jurídico, sus reglas y principios (familias del Common Law, Romanista, Socialista, Religiosa o Mixta).

Esta desorientación no sólo filosófica, sino también histórica del profesor, forma estudiantes, pero no juristas. Esto contamina la docencia por error de método auspiciado desde las aulas. Sin embargo, tampoco es culpa del profesor, sino de la ortodoxia, de esa herencia maldita que nos enseñó a contemplar el mundo sin contradecir teoría alguna. Empero existen sus excepciones, por citar dos ejemplos, hombres como Luigi Ferrajoli6 o Ronald Dworkin7 dieron un gran paso, no contemplaron y superaron las explicaciones positivistas en torno al fundamento de su pensamiento. Hoy son famosos. Ferrajoli supera la teoría de la validez del Derecho de Hans Kelsen y Dworkin la solución discrecional de los jueces promovida por su profesor Hart8. Luego entonces, la propia experiencia nos enseña que algo debemos cambiar en la enseñanza del Derecho.

Algunas de las herramientas que pueden utilizarse en la enseñanza del Derecho pueden variar según la materia y el objeto de estudio. Veamos algunos ejemplos con un carácter enunciativo no limitativo, pues la cátedra de cada profesor depende de su creatividad o imaginación:

1.- Sistema Flanders: Este sistema gira en torno a la aportación verbal del profesor y el alumno. Suele utilizarse como método para aquellas ciencias en que la discusión es necesaria (filosofía, política, historia, etc.). Ha sido criticado porque gira en torno a los sentimientos del alumno y olvida la organización, por ello su funcionalidad es únicamente para algunas materias de la ciencia jurídica, justamente en donde se requiera que el alumno sugiera, piense y proponga a partir de un tema que ha leído previamente. Es interactuar en la clase y el profesor guía las formas de discusión. Algunas características son:

• a) El profesor: acepta sentimientos, otorga material previo de estudio, alaba o anima, acepta o utiliza ideas de los alumnos, formula preguntas, expone y explica el punto medular de un tema, da instrucciones, justifica su autoridad.

• b) El alumno: estudia previamente un tema, inicia el discurso, pregunta, analiza, juzga, propone e interactúa con sus compañeros.

2.- Método de casos: Este método se utiliza en los Estados Unidos de Norteamérica. Propone el estudio de problemas reales, posibles, lógicos y/o admisibles adaptados al contexto social, humano y jurídico contemporáneo con la finalidad de que los alumnos definan los problemas y lleguen a sus propias conclusiones, por consiguiente, la retención de información y el aprendizaje en el aula son el resultado natural de este método.

En este mundo globalizado que día a día cambia y duplica las exigencias hacia cada individuo, el estudiante necesita métodos pedagógicos eficientes y eficaces para responder adecuadamente a la complejidad mundana; la expansión en la comunicación y el repertorio de diferentes fuentes informativas al que tienen acceso los alumnos, nos permite llegar al aula a exigir estos mecanismo de aprendizaje, por ejemplo el método constructivista, el cual genera debates y dinamismo en el aula. El método de casos aplica, complementa y perfecciona esta interacción en el aula ya que promueve en el alumno la búsqueda de información suplementaria para desentrañar la realidad, genera dudas y el ejercicio de reflexiones inteligentes, el alumno tiene que pensar para concretizar conclusiones aplicadas a los casos planteados e igualmente generarse el interés por saber. Así pues, el catedrático puede proponer lecturas y/o autores que sustenten teorías aplicables a la solución de dicho conflicto en cualquiera de sus vías de solución, poniendo como referencia el estudio de un caso. Recordemos que los futuros abogados tendrán la obligación de colocarse en alguno de los dos puntos de vista (fiscalía-defensa) completamente opuestos que a su vez habrán de defender con la solución más pertinente y justa.

Evidentemente el alumno va aprendiendo de forma individual y colectiva, trabaja en equipo con sus compañeros de clase y con el catedrático, desarrolla habilidades tales como argumentar en público el cual es de vital importancia en la carrera de Derecho, y además adquiere un lenguaje especializado, observa, aprende a escuchar, a reflexionar, a tener voluntad y firmeza para tomar buenas decisiones que –inclusive- logran incentivarlo con su seguridad y su autoestima.

La formación del pensamiento jurídico habrá de aplicarse según sea la modalidad de aprendizaje del estudiante. El método de casos no es universal y tampoco es una propuesta para que su aplicabilidad llegue a todas las asignaturas que el futuro licenciado en Derecho llevara durante su desarrollo profesional. Este solo es una propuesta tácita en asignaturas que sí lo requieran. La práctica complementa la teoría, la hace vivencial, elevando la calidad critica, flexible y sensible a los límites y posibilidades de actuación en la vida jurídica que el futuro abogado enfrentará.

Con esta herramienta se analizan casos que bien fueron resueltos por la jurisdicción o aquellos que son producto de la imaginación (verbigracia, "El caso de los exploradores de las cavernas" analizado en la escuela de Harvard), pero que ayudan a replantear soluciones motivadas desde la doctrina o la teoría misma. El alumno se enseña a discutir más que a memorizar, y es aquí en donde guarda relación con las materias civil, penal, constitucional y procesal, aunque bien puede servir como apoyo en una clase de introducción al estudio del derecho, en la que a partir de un caso se analice el significado de la vida, el derecho o el Estado. Dos grandes maniobras sintetizan este modo de enseñanza: la sustitución del libro de textos por el de casos y el de la cátedra magistral por el método socrático fundado en preguntas y respuestas en clase. Considera como materia prima la resolución de los tribunales, por lo que vincula al alumno con el dinamismo judicial y lo inserta en el mundo de la inquietud por estar informado todos los días. Sus discusiones parten de la teoría, pero el análisis lo funda en un caso concreto, ahí es en donde se produce el conocimiento propio del alumno y lo convierte en un agente activo en el proceso de enseñanza.

3.- Método de problemas: Este método está vinculado al método de casos, la diferencia estriba en las formas en cómo se conocen los hechos, pues en el de casos se leen antecedentes, se conocen las partes y se discute en torno a una probable solución, mientras que en el de problemas, no existe un parámetro definido para resolver, por lo que el alumno debe identificar los hechos y ubicarlos en el contexto jurídico para encontrar una respuesta. Ambos métodos permiten la libre discusión de las ideas generando participación y estimulando el talento argumentativo de cada alumno. Este método se sugiere en las materias procesales identificando acciones y pretensiones.

4.- Análisis jurisprudencial: Este análisis metodológico lleva aparejada una guía de conocimiento que permite identificar criterios argumentativos en las jurisprudencias como fuentes del derecho. Esta guía debe componerse por: número de sentencia, tipo de sentencia, fecha, magistrado o ministro ponente, acción y defensa, parte medular de la discusión a favor o en contra, argumentos centrales, justificación doctrinal, sentido de la resolución y voto particular, si lo hubiere. El método de análisis de jurisprudencia es accesorio al sistema constructivista de Jorge Witker; los sistemas propuestos por Witker; las ideas expresadas por dicho investigador se refieren a la actitud del profesor o catedrático, es llamado el método constructivista dialéctico que incluye el análisis de casos y también el método jurisprudencial, pero la aportación directa es que el catedrático es solo un facilitador del conocimientos; de las clases se obtienen conjeturas y nadie tiene la verdad absoluta de las cosas; se construye el conocimiento en conjunto.

El catedrático expone la teoría, presenta a los alumnos un caso en concreto que se analiza por primera instancia con un análisis de la legislación y, por segunda, pero no menos importante, con un análisis jurisprudencial, no solo con el objeto de llenar lagunas sino con el objeto de identificar las resoluciones emitidas anteriormente sobre algún caso similar y buscar la mejor forma de resolverlo. La intención es que a partir de la discusión y reflexión cada alumno se forme una actitud crítica que genere el proceso de análisis, que invite a los alumnos a cuestionarse e investigar por su propia cuenta, sobre las situaciones problemáticas (casos en concreto), el aula debe ser considerada como un escenario de interacción en donde cada uno de los actores (docentes y alumnos) deben enriquecer el conocimiento con sus intervenciones y aportaciones.

En esta concepción el catedrático es un miembro más del colectivo que tiene la responsabilidad de dirigir y orientar los procesos de construcción del conocimiento y no tiene la verdad absoluta, sino es un punto de vista más. Sustentar esa concepción significa responsabilidad de todos, es decir que los alumnos deben comprometerse a poner los otros 50% leyendo con anticipación cada uno de los materiales ( una copia del caso), que tome la iniciativa de investigar por su cuenta (las resoluciones emitidas, la ley que prevé la solución de dicho caso) para así dinamizar el proceso de aprendizaje.

El análisis jurisprudencial es una herramienta poco explorada en México, al grado que no existe uniformidad en las resoluciones de los propios tribunales, precisamente por este vacio doctrinal, por ello se sugiere este tipo de análisis en materias como derecho constitucional, amparo, civil, penal, etc.

Estas son tan solo algunas de las muchas herramientas que oferta la didáctica jurídica, sin embargo pueden usarse cuántas sean necesarias para el logro de objetivos, la meta es formar juristas activos con niveles de compresión altos al servicio del cambio social, pues como dice José María Serna de la Garza, en su ensayo titulado El Método de casos: reflexiones sobre el cambio en la metodología de la enseñanza del derecho en México:

Ante el cambio social y jurídico que vive México, la enseñanza jurídica debe fijarse objetivos que desarrollen en el estudiante no sólo erudición, sino una serie de habilidades intelectuales y técnicas, así como de actitudes ante los procesos y la práctica jurídicos. Se requiere entonces de una enseñanza del derecho que busque como objetivos: 1) que el alumno conozca y maneje la terminología legal, de reglas, principios y hechos de relevancia jurídica; 2) que propicie en el alumno el desarrollo de habilidades como las de parafrasear, comparar, contrastar conceptos legales, argumentos y principios; 3) que le permita desarrollar la habilidad de identificar cuestiones de derecho y de definir problemas legales; 4) que le proporcione la habilidad de resolver problemas legales; 5) que haga posible el desarrollo de la habilidad de juzgar críticamente el derecho, analizar críticamente la utilidad, la eficacia, las implicaciones sociales de la doctrina legal y del procedimiento y de integrar perspectivas no-legales en el proceso de resolución de problemas legales; 6) que desarrolle la habilidad de sintetizar y de crear marcos y sistemas conceptuales originales de carácter jurídico.

Por último, cabe otra advertencia: Chiapas es el único Estado de la república que está promoviendo la formación jurídica sin compromiso con la investigación9, lo cual vicia aún más el proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho. Algo está pasando porque ahora se ofertan posgrados en poco tiempo y sin tesis, lo que sin duda deteriora la calidad de la enseñanza y por ende, la docencia misma.

Chiapas puede sufrir un tremendo retroceso académico si permitimos que los desafíos en la docencia del derecho dependan en la medida en que la realidad llegue al extremo de cuestionar el papel de la ciencia jurídica y la considere como un obstáculo al cambio social, desconfiando de las instituciones, las leyes y las formas de convivir y conservar la paz, lo cual –de ocurrir- me parece será una soberana desgracia. Es tiempo de desafiar.

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Autor:

Guillermo Nieto Arreola

Licenciado, maestro y doctorante en Derecho. Realizó estudios en Administración Pública y Finanzas Municipales en el INAP. Catedrático de la facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Chiapas, la Universidad del Valle de México, campus Tuxtla Gutiérrez y el Instituto Nacional de Estudios Fiscales. Autor del libro "El nuevo contexto jurídico de los derechos políticos en México". Ganador al mejor ensayo político convocado a nivel nacional por el Instituto Electoral del Estado de México.