La lectoescritura, en cambio, es el resultado de un aprendizaje muy particular. El sujeto que aprende debe sobre todo en el principio de esa actividad, detenerse y reflexionar para poder entender este sistema de representación, construyendo consecuentemente, todas las acciones que le son inherentes.
La escuela, inventada por el hombre para constituirse en un lugar donde se enseña, como bien señala Jerome Bruner, "es el sitio elegido para que la acción de leer y de escribir encuentre su mayor expansión y destreza". Este hecho, socialmente convenido, le imprime también una cierta particularidad a este aprendizaje: hay un lugar para aprender, un adulto determinado que guía intencionalmente esa acción, hay horarios, reglamentos, jerarquías, currículos que se deben respetar.
No obstante las diferencias existentes, el lenguaje oral y la lectoescritura se intevinculan de una manera muy estrecha.
El lenguaje es el elemento no único, pero si substancial al que se apela para la construcción de la lectura y de la escritura, y luego este sistema le permite al lenguaje una forma estable y fecunda de permanencia en el tiempo y en el espacio, de trascendencia, y de meditada expresión.
Si la relación entre lenguaje y aprendizaje escolar está establecida por vinculaciones tan estrechas, se deberá suponer entonces que las alteraciones en el proceso de organización lingüística en los primeros años de la vida de un niño, va a dificultar, retrasar y en ciertos casos severos hasta impedirá la construcción de la lectura y de la escritura como así también el acceso a las nociones matemáticas.
Con relación a esta interferencia que, proviniendo del lenguaje estorba o entorpece el normal desarrollo del aprendizaje pedagógico, es necesario establecer dos niveles de dificultad, vinculados con distintos momentos en el transcurso de la escolaridad:
El primero de ellos se refiere al atraso, entorpecimiento y/o impedimento que se puede presentar en los tres primeros grados de escolaridad primaria para la construcción de la lectura y de la escritura como consecuencia de una patología neurolinguística en el niño no tratada o abordada inadecuadamente mediante estrategias clínicas sustentadas en recursos terapéuticos basados fundamentalmente en la acción Imitativa. El lenguaje es el resultado de un proceso de aprendizaje y ningún aprendizaje puede ser construido con el único soporte de la imitación o la copia.
El segundo nivel abarca, los distintos grados de descompensación pedagógica que se van concatenando como consecuencia de fracturas producidas en el camino de complejidad creciente del conocimiento científico sistematizado que ofrece la Escuela. Esto origina un descenso en el nivel de instrucción que coloca al niño con dificultades en situaciones dispares con respecto a su grupo escolar.
El cuarto grado constituye un importante punto de articulación dentro de la escolaridad. A partir de estos grados medios, el niño necesita imperiosamente de la propiedad de transcontextualización que le ofrece el lenguaje. Se advierte un pasaje de nociones concretas a nociones abstractas.
En esta instancia el niño debe recurrir al texto del libro o al de la revista y para ello necesita de la lectura automática y de la lectura comprensiva; el lenguaje, entonces se constituye en una verdadera estrategia para la construcción del conocimiento.
Es quizá aquí donde toma plena vigencia el significado de la palabra proceso, implícito en todo aprendizaje, y desde un primer momento en el aprendizaje escolar.
Si se recuerda que proceso significa: " ir hacia", y en términos de aprender se traduce en un ir de situaciones más simples hacia situaciones de mayor complejidad, uno debería preguntarse cómo asimila un niño con dificultades lingüísticas el camino de factores múltiples que le comienza a ofrecer la construcción del conocimiento a partir de estas edades coincidentes con los grados medios y superiores de escolaridad.
Cuando el camino de ida y vuelta que se establece entre el lenguaje y el conocimiento, se obstruye es porque la función lingüística no está en condiciones para constituirse en estrategia para conocer.
El aprendizaje de la lectoescritura constituye en la actualidad uno de los problemas priorizados que enfrentan los sistemas educativos por el carácter instrumental que encierra en la apropiación y el aprendizaje del resto de las asignaturas.
El niño cuando enfrenta el aprendizaje escolar debe haber alcanzado un adecuado nivel de desarrollo de los procesos psíquicos, que no siempre se logra en su totalidad, apareciendo problemas de la lectura y la escritura que repercuten en el aprendizaje. En cuanto a las dificultades existe multiplicidad de criterios al definirlas.
Los trastornos de la lectura son las llamadas dislexias y los de escritura son las disgrafías que se presentan tanto en niños o adultos, con inteligencia normal, con o sin déficit neurológicos y que disponen de un potencial de aprendizaje adecuado a sus edades cronológicas.
El tema de la dislexia (trastorno específico del aprendizaje de la lectura) con frecuencia nos llena de inquietudes y de muchas consultas; actualmente existen una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que están teniendo problemas importantes en sus procesos de lectura y escritura.
Debido a que la lectura y la escritura son procesos prioritarios en la vida del ser humano, se podría afirmar según algunas estadísticas mundiales, que la cantidad de niños, niñas y jóvenes que viven diariamente dificultades académicas por esta causa es un factor digno de tomar en cuenta por cada educador. Se puede esperar que por cada aula o grupo de estudiantes de 20 niños (a), haya por lo menos un caso con esta situación. Afecta aproximadamente al 20% de los escolares, evidenciándose en una lectura confusa, lenta y con variedad de errores de ortografía y cambio de letras o sílabas
"Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis", palabra o lenguaje. Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura.
En la acepción actual se refiere a problemas de lectura y/o a un trastorno en la adquisición de la lectura, pero con repercusiones en la escritura. Sin embargo, existen tantas definiciones del término, como puntos de vista
Una definición sencilla de la dislexia es la que plantea que es el problema para aprender a leer que presentan niños, niñas y jóvenes, con un coeficiente intelectual normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades.
La dislexia es una alteración de origen neurológico, a menudo genética, que interfiere en la adquisición y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonológico, en la lectura, la escritura, la ortografía, la caligrafía y en ocasiones en la aritmética. Podemos observar que cada definición abarca los diferentes puntos de vista de neurólogos, psicólogos y especialistas en el lenguaje.
M. Thomson, (2000) la define como… "una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
La dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del lenguaje que aparece en las primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas distintas a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa preescolar y persisten a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.
A. Sos y M. Sos (2002), manifiestan que el término "dislexia" está actualmente muy devaluado, por tanto estos reconocidos autores españoles lo engloban como "alteraciones grafoléxicas o de lectoescritura". Dentro de un marco conceptual, la dislexia es la incapacidad para realizar normalmente el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, este concepto abarcaría únicamente los casos que cumplan con ciertos requisitos. De ahí la gran confusión que se genera, a la hora de determinar los límites reales de la dislexia.
Según este enfoque, se utilizan dos clasificaciones: Dislexia evolutiva, específica del desarrollo (ausencia de daño cerebral) y la Dislexia secundaria o sintomática (aquellas dificultades de aprendizaje lectoescritor, pero que tienen relación con algún tipo de dificultad específica, de tipo neurológico, pedagógico o familiar), cuando en el diagnóstico se observan trastornos neurológicos comprobables en el EEG o en el TAC, presencia de fuerte retraso escolar, ambiente familiar inestable emocionalmente, o poca estimulación cultural, entre otros…, se descartaría el diagnóstico de dislexia evolutiva y estaríamos frente a una dislexia secundaria, o dislexia en todo el sentido amplio.
Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociación Británica para la Dislexia "una persona disléxica es alguien con una incapacidad lingüística especifica, la cual afecta la ortografía, la lectura y otras habilidades de lingüística y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseñanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteración emocional primaria o condición ambiental adversa".
Analizando cada definición observamos que el término "dislexia" ha sido utilizado durante mucho tiempo para designar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje y hasta se ha definido por algunos como un tipo de incapacidad para aprender, pero esta dificultad es solamente un aspecto de la dislexia.
También se ha dicho que es el resultado de un problema neurológico, cerebral o causado por algún tipo de malformación… pero actualmente se ha descartado esta hipótesis y parece que no es más que una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos símbolos o palabras, según Ronald D. Davis.
Para L. Bravo, la dislexia es un problema de recepción, comprensión y expresión de la comunicación escrita, un trastorno que afecta a un porcentaje muy alto de la población que en muchas ocasiones es mal diagnosticado y se asocia con una mala calidad de la educación. Dificultades en el desarrollo de los procesos de memoria, análisis, síntesis, abstracción y categorización son algunas de las consecuencias de la desatención en un posible caso de dislexia.
Los estudios recientes demuestran que son producto de deficiencias en el desarrollo del lenguaje y no como resultado de una inmadurez perceptivo – visual y motora, como siempre se creyó. Los tratamientos aplicados según este erróneo enfoque, basados en la estimulación de las funciones visuales y psicomotoras era útiles para el desarrollo psiconeurológico infantil, pero nada tenían que ver con las dislexias.
Por lo tanto; es un acto reciente que el enfoque de las dislexias pasó de una preocupación por la vista, a centrarse en el oído y el lenguaje.
En este caso la ayuda consiste en enseñar ciertas herramientas de autocontrol y una metodología complementaria de aprendizaje, orientada a generar las imágenes que antes no podía. Se trata de encauzar y potenciar su imaginación de forma positiva, incorporando estas herramientas específicas que poco a poco se convierten en hábitos. Con ellas puede traducir cualquier información verbal a su modo de procesar la información en imágenes. Con ellas puede controlar su imaginación para que no distorsione su percepción. En una palabra, con ellas estará en condiciones de aprender dentro del sistema pedagógico verbal (convencional).
Se hablaba mucho de reforzar el área de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal y seriaciones. Pero, los últimos descubrimientos en el campo, consideran necesario además el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño (a), trabajando con técnicas en forma agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Sugerencias específicas para el trabajo con la Dislexia en el aula
1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.
8. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.
10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquel sobre los que se está trabajando en cada momento.
11. Realizar adaptaciones curriculares en su evaluación (si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa).
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para la casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos. No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: ordenadores, componedores individuales y colectivos, etc.
17. Propiciar que los espacios físicos en los que los niños se desenvuelvan, sean textuados en función del contenido a impartir, en cada asignatura, lo cual propiciará mayor motivación para aprender cosas nuevas, y comunicarse espontáneamente.
18. Garantizar que los componentes didácticos de la clase se orienten comunicativamente.
19. Crear situaciones comunicativas que permitan a los alumnos asumir nuevos roles comunicativos, en correspondencia con sus posibilidades y objetivos del grado.
20. Atender de manera priorizada la producción y comprensión de significados, con el objetivo desarrollar la competencia cognitivo comunicativa.
21. Propiciar la solución de problemas y tareas comunicativas.
22. El trabajo se debe orientar hacia la estructuración del conocimiento, facilitando así la comprensión del material verbal y auxiliar empleado en la actividad docente, logrando una mayor y mejor retención a través del aprendizaje significativo de los contenidos que se enseñen. Esta significatividad está directamente relacionada con la funcionalidad del mismo.
23. Debemos lograr que los contenidos que el niño aprende pueda utilizarlos según las circunstancias en que se encuentre este.
24. La utilización de la actividad lúdica, el empleo de la dramatización, actividades asociativas discriminativas, opciones para el desarrollo del análisis y la síntesis de la lectura, entre otras, permitirá el acceso al conocimiento a través de diferentes niveles de ayuda, y niveles de asimilación.
25. Se debe partir en todo momento del lenguaje espontáneo que posee el niño, vivencias, posibilidades y potencialidades, lo cual garantizará un aprendizaje exitoso.
26. Hay que utilizar un material verbal acorde a la edad y las particularidades del grupo.
27. Explicar las características fono articulatorias de los sonidos que pudieran estar afectados en el niño, realizando en caso necesario ejercicios articulatorios que favorezcan la correcta pronunciación.
Estas sugerencias constituyen un instrumento de actualidad, de fácil aplicación en la práctica, así como que su uso debe tener un enfoque preventivo para que no se instauren en el alumno los trastornos específicos del aprendizaje, que conllevan al fracaso escolar, provocando falsos niveles de expectativas en el contexto escolar, familiar y comunitario donde el niño se desenvuelve.
Además son un elemento esencial en el trabajo del docente, se relacionan directamente con los fundamentos de la Pedagogía y la Didáctica como ciencias, por lo que se deben cumplir los siguientes requisitos:
? Los maestros deben incorporar estas sugerencias como alternativas, que ayuden a que los escolares solucionen las causas de las dificultades del lenguaje escrito, no solo en el momento de la clase, sino haciendo uso también de ellas en la sesión contraria u horario extraclase.
? La acción correctiva exige de un análisis diferencial para el establecimiento de las alternativas psicopedagógicas, partiendo de los resultados en la identificación, con una previa evaluación y diagnóstico del aprendizaje de la lectura y la escritura, en estrecha interacción con todas las funciones psicológicas que intervienen en dicho mecanismo.
? Posibilitar la determinación de las potencialidades de desarrollo del menor para la corrección y/o compensación del trastorno.
? Incorporar en la ejecución de las alternativas psicopedagógicas al resto de los profesionales que participan en el proceso docente-educativo, la familia y a la comunidad.
? Estas actividades tienen un carácter sistémico, graduados por niveles de dificultad y que se utilizan de acuerdo a las necesidades y particularidades individuales de los escolares.
Bibliografía
Acosta, Rodolfo (2000). El enfoque comunicativo y la enseñanza del Español como lengua materna. Pinar del Río: Inst. Superior Pedagógico
Bustamante Salgado Floriberto. La adquisición de la lectura y las relaciones interpersonales en las escuelas primarias. Tesis de Maestría, Cuba abril del 2000.
De Sánchez Moreno. Expresar, Comunicar, Comprender. Ejes. Del aprendizaje de la lectura y la Escritura. Lima 1997
Dowing. J. Y Thackray, D. Madurez para la lectura, Editorial Kapeluz, Buenos Aires 1974.
Calsamiglia, Helena (1993). Singularidades de la elaboración textual: aspectos de la enunciación escrita, en: El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Gárciga Domínguez Amada. Creando condiciones necesarias. En revista Educación No editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
________________________. Estrategia para el aprendizaje de la lectura y la escritura en niños con trastornos severos de la comunicación. Ponencia en Pedagogía 2005.
Roméu Escobar, Angelina (1991). Algunos problemas teóricos y metodológicos de la enseñanza de la lengua materna, en: Revista ¨Educación¨, No. 70, Año XXI, (enero-junio). Ciudad Habana: Editorial Pueblo y Educación
_________________________ (1992). Aplicación del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos. Ciudad Habana: IPLAC.
– Thomson, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento" Alianza Psicología, 1992
– Martínez Castillo Yoandra. Tratamiento de la dislexia y la disgrafía en las clases de Lengua Española, en niños de tercer grado, con dificultades en el aprendizaje. Trabajo de Diploma. ISP Enrique José Varona. Ciudad de La Habana. 2004
Autora:
Prof. Aux. Dr. C. Amada Gárciga Dominguez
| Página siguiente |