Concepciones epistemológicas: su proyección en la labor docente (página 2)

Si hacemos una lectura atenta de los aportes que efectuaran psicólogos como Vygotski, Bruner o Gardner, refiriendo dichos aportes concretamente a la epistemología, encontramos los vacíos de la postura piagetiana. Ello no significa que sean falsos en su totalidad, sino que deben ser redimensionados, aceptados como análisis parciales de una estructura mucho más compleja.

En una sociedad en que la fragmentación se acentúa, en donde se revitalizan las denominadas "subculturas", ¿no es posible encontrar en cada una de esos fragmentos conformaciones cognitivas específicas? Creemos, basados en nuestra propia experiencia que si. Ello significa una revolución copernicana dentro de la enseñanza ya que de las afirmaciones genéricas y las "recetas" metodológicas deben dejar lugar al reconocimiento de la singularidad de los diferentes grupos en función de su medio.

La mirada actual.

A lo largo del siglo XX se han generado una masa tal de conocimientos que ha obligado a la ciencia a repensarse a sí misma. La reflexión sobre el método científico tradicionalmente aceptado, fue agotada en el período reseñado y ha desembocado en la necesidad de dar un salto cualitativo de manera de poder continuar avanzando. En términos de epistemología genética estaríamos ante una conducta gamma en la que se procede a una reorganización de las estructuras básicas y todo para a integrarse en un nuevo "orden". Si en cambio asumiéramos la terminología de Khun, nuestros días serían testigos de una revolución que estaría provocada por el cambio de paradigma.

Fueron muchas las vertientes que lentamente fueron confluyendo de manera de plantear primero y consolidar luego, una nueva concepción de la ciencia, el conocimiento engendrado por ella y el propio método. Los miembros del "círculo de Viena", junto con los trabajos de Whitehead y Russell fueron los primeros que cuestionaron la relación del lenguaje con la generación y transferencia del conocimiento, marcando los límites que representaba el habla corriente para representar determinado conjunto de ideas de gran abstracción. Pese al interés que despertaron trabajos del mencionado Whitehead y Carnap, no podemos decir que los mismos rozaran siquiera las concepciones dominantes dentro de las instituciones educativas. Estas permanecieron aferradas a los viejos principio según los cuales el objeto debía ser extraído de su contexto, colocado en un escenario controlado y estudiado en su comportamiento hasta determinar la ley o leyes que lo explicaban.

Cuando la corriente pedagógica conocida como reproductivista, puso el acento en las dimensiones políticas de la tarea de enseñanza, se produce un hecho de singular importancia. Hay un redescubrimiento de los trabajos de Lev Vygotski el cual reposiciona la importancia del contexto, si bien acotado al espacio definido de interacción social y del lenguaje sistema de señales superior que da paso al desarrollo intelectual más alto. No otra cosa son en esencia las repetidas zonas de desarrollo próximas (zdp).

• El aporte de Michel Foucault.

La obra de Michel Foucault ha sido y continúa siéndolo un referente de primera línea y nos proporciona algunas ideas claves que son necesarias para comprender este nuevo momento del conocimiento humano.

Curiosamente tanto Vygotski como Foucault, no un desarrollo completo de su pensamiento. Uno como fruto de la censura a que fuera sometido y el otro por pecar de ambición filosófica al abarcar un campo tremendamente extenso de problemas. El gran aporte de ambos ha consistido en, más que darnos respuestas acabadas nos han sembrado pistas a seguir.

En lo referente a Foucault introduce dos conceptos de sumo interés y se refieren a la procedencia y emergencia. En un trabajo que publicara hace ya un tiempo señalaba respecto al contenido de estas expresiones.

La procedencia apunta a "… encontrar bajo el aspecto único de un carácter, o de un concepto, la proliferación de sucesos a través de los cuales (gracias a los que, contra los que) se ha formado"[16]

El segundo concepto, la emergencia, podría definirse como el punto de surgimiento del concepto o de la "cosa". Constituye un escenario cruzado por fuerzas que se combinan y oponen y dan como resultado la "posibilidad" de que emerjan determinados conceptos y hechos. Estas no surgen en cualquier unidad espacio temporal, sino en aquella que la constelación de fuerzas en juego lo permiten.

El autor es muy claro al afirmar que no en cualquier momento puede nacer cualquier cosa. Es necesario que se produzca la combinación de los elementos contenidos en la procedencia y la emergencia para que sea posible una determinada construcción conceptual. Esto tiene un enorme valor e hiere de muerte a una mirada evolucionista de carácter mecánico fruto del transcurrir del tiempo. Esa nacida de una – a mi juicio – una mala lectura de los trabajos de Jean Piaget referidos a la evolución de la lógica infantil. De muchos textos de divulgación surgía la evolución que el sujeto pasaba de un escalón estanco a otro a medida que crecía. Foucault rompe en primer lugar la linealidad del tiempo. Lo que el empirismo tradicional describe como un camino desde las causas a los efectos, Foucault propone la simultaneidad de ambos elementos. Se anticipaba así a las posturas que en la actualidad sostiene Edgar Morín respecto a la concepción de la relación de causa – efecto como un fenómeno en bucle, una gran espiral que hace evolucionar cuantitativa y cualitativamente cada hecho. Así causa y efecto, lejos de estar separadas están integradas retroalimentándose recíprocamente y pautando el movimiento del hecho.

Los estadios que propone J. Piaget, leídos a partir de este enfoque dejan de estar relacionados mecánicamente con la edad para pasar a ser eslabones de esa espiral que se va construyendo en el acto de conocer, son estructuraciones parciales que son estaciones en el desenvolvimiento del conocimiento. Esto último fue puesto en evidencia en los últimos trabajos del epistemólogo ginebrino como ya fuera señalado en este trabajo al marcar el peso que le confiere al lenguaje en el acto de construcción de hechos.

En el trabajo propio que mencionáramos anteriormente consideramos que debía prestarse especial atención al papel que desempeña el discurso en todo este proceso. Su rol es trazar continuidad en medio de las discontinuidades que propone la realidad.

El discurso, tanto del sociólogo, del historiador o cualquiera de los científicos, es una creación de los mismos. Elaborada tanto partir de un contexto exterior que define su entorno, como también de su historia interior. Esas "historias" lo llevan a escuchar determinadas voces y a silenciar otras; a emplear determinadas construcciones, determinados esquemas, presentes en su mente más allá de su propia conciencia. En este punto hay una confluencia general con el planteo de Khun y su teoría de los paradigmas. Pero Foucault intenta ir más lejos que aquel. No se limita a considerar el pensamiento y el conocimiento como dependiente del paradigma dominante, sino que la propia realidad es generada por aquel. Es importante su afirmación de que el propio cuerpo no es sino el resultado de las huellas de la historia. Desde el elemento fisiológico hasta la elaboración más sofisticada todo queda comprendido en ese marco. Huellas que no son el resultado de un impacto unidireccional, sino fruto de la lucha que desarrolla el individuo. Lo que nos alimenta, los hábitos de sueño, el ocio, la forma en que organizamos nuestra vida cotidiana, todo ello impacta sobre nuestra capacidad de construir la realidad. Esto que lo ve claramente el saber popular se "extraña" de sí mismo en los planos académicos. En estos últimos la realidad se vive a partir de una meta – realidad elaborada y sostenida a partir de un determinado discurso que tiene la capacidad de autolegitimación.

Dicho discurso es resultado de su propia descripción ya sea con vuelo de águila o a través de ese sistemático acallamiento voces a que hacíamos referencia anteriormente. Podemos señalar como ejemplo del silenciamiento de voces la ausencia de la mujer en la historia. Si recordamos los textos tradicionales en los que nos formamos cada uno de nosotros, encontramos que despliegan una historia de hombres con total ausencia de la mujer. ¿La mujer se limitó exclusivamente a la reproducción? ¿Incidió en los diferentes procesos? Esas son preguntas que no son respondidas por los textos aludidos, elaborados en consonancia con determinado discurso.

Foucault resalta así el rol articulador que ejerce las formulaciones discursivas. Ellas deben ser consideradas elaboraciones de segundo nivel ya que están preexistentes en las redes de poder en que se mueve. Más allá de que estén generadas en experiencias de laboratorio, ajustadas a todas las reglas positivas, la visión estará mediado por un sistema preestablecido. El resultado final también estará sometido a la necesidad de respetar una jerarquización y en general una estructuración previa. Tomando en cuenta esto es que se puede comprender la postura foucaultiana respecto a que el discurso es el que conforma el objeto y posibilita su emergencia en determinado contexto.

Cuando se genera una ruptura, tal el caso de Giordano Bruno, Galileo, o del propio Mendel, o la lucha más cercana en el tiempo de Teyllard de Chardín, se debe enfrentar los mecanismos de poder que se sustentan y sirven de esas estructuras. Modernamente el destino no está marcado por la hoguera de la Inquisición, pero se han ideado otros instrumentos, más sutil de sanción y silenciamiento.

Sólo cuando se aceptan los axiomas extracientíficos es posible hablar genéricamente de familia, locura, sociedad o cualquiera de los conceptos que podamos elegir. Sólo cuando se aceptan esos axiomas se puede ingresar al universo del "saber" y legitimarse con el mismo. Cada "familia conceptual" en coordenadas precisas espacio – temporales, es una realidad singular. Cuando seleccionamos, en el marco del axioma, determinados elementos dejamos en las sombras otros, podemos trazar una línea continua de evolución. Sobre esa línea se levanta posteriormente una teoría interpretativa que se articula con determinados códigos y formas. Cuando nos enfrentamos a tal resultado, estamos frente a una meta-teoría, a una "máscara" que distorsiona nuestra identidad y nuestra capacidad de comprender.

No existe en relacionamiento directo sujeto – objeto. Dicha relación se encuentra mediada por el conjunto de la cultura, introyectándose en el individuo aún antes de ser consciente de ello. Al estar la cultura cruzada de relaciones de poder, vemos que estas están presentes en el acto de conocer.

En el comienzo de "Las palabras y las cosas" (1964) establece al respecto:

"Los códigos fundamentales de una cultura – los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía de sus prácticas – fijan de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver"[17].

No se trata de tomar el objeto como algo inerte y apartado del sujeto, sino que cada cosa sobre la que pensamos es fruto de la interacción íntima entre sujeto y objeto mediada aquella por la cultura que no es sino la propia forma en que sujeto y objeto se han elaborado. Uno y otro son parte de una misma unidad. Me gustaría llamar la atención a este aspecto ya que es que da sentido pleno al concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) que nos legara Vygotski

El parentesco con el pensamiento de Weber es evidente. Para superar esa limitante es necesario desarticular el discurso – la historia global – para hacer crecer la historia general,

" … el tema y la posibilidad de una historia global comienzan a borrarse, y se ve esbozarse los lineamientos, muy distintos, de lo que podría llamar una historia general" [18]

No se trata de

• La teoría del caos patea el tablero.

Uno de los aspectos más repetidos de la teoría del caos es la conocida metáfora del efecto mariposa. La misma señala que el leve aleteo de las alas de una mariposa en un lugar determinado puede, luego de un tiempo desencadenar un huracán en un lugar lejano. ¿A qué se apunta realmente con esta afirmación? Si la tomamos en sentido literal el rechazo sería un producto natural del sentido común. Pero es necesario ir más al fondo. Según esta teoría, en cada fenómeno intervienen un conjunto muy grande de factores lo que conlleva a la incertidumbre, porque la más mínima variación en uno de ellos, modifica a aquel. Del reino de la certeza pasamos al de las probabilidades. Esto traducido a la tarea cognitiva significa que toda construcción por sofisticada que sea, no es sino una consolidación precaria que traduce una cierta combinación de elementos en un momento determinado. Precario además porque necesariamente hemos acotado el universo de factores intervinientes a un conjunto finito que hemos valuado de acuerdo a un determinado momento.

Otro de los aspectos que resalta esta teoría y que nos importa destacar de acuerdo a nuestro objetivo es el efecto bucle. Tradicionalmente nos hemos acostumbrado a que nuestro pensamiento maneje un esquema causa – efecto, de carácter determinista y unidireccional. La realidad demuestra que las consecuencias conviven con las causas. Estas no desaparecen una vez desencadenado un fenómeno y esto es particularmente válido en el terreno social. Las consecuencias inciden en las causas, las modifican y son modificadas por esas nuevas construcciones. Estamos frente a una vinculación circular asociada a una espiral que se mueve más allá del plano, circuitos de retroalimentación positiva.

En definitiva las categorías de fenómenos se hacen evidente tres aspectos:

"a) por un lado alude a una situación donde pequeñas causas generan grandes efectos, b) por otro lado alude a una situación que no podemos predecir: sabemos que el efecto puede ser muy grande, pero no podemos saber en qué consistirá, ni muchas veces cuándo, dónde o cómo ocurrirá; y c) en tercer lugar alude a una situación de descontrol: muchas veces no podemos ejercer un control de la influencia de la causa sobre el efecto."[19]

Hay un punto importante que está en la raíz de esta realidad y es que no podemos fijar el punto de partida del universo. Trasladando esto al terreno que nos ocupa ello significa que no es posible determinar el punto a partir del cual se gesta el objeto de conocimiento. Este precede al sujeto y en el proceso generador de la propia construcción que hace cada individuo hay un componente cultural que corre paralelo al proceso propio del objeto. La propia construcción de objeto es fruto de la cultura de un determinado estadio de la humanidad.

La consecuencia inmediata de esta teoría es una des-construcción del objeto de conocimiento tradicionalmente considerado Este deja definitivamente de ser uno con la realidad para acercarse a lo que ya comenzaba a señalar la epistemología genética, en cuanto es una formulación en la que interviene una cuota parte aportada por el sujeto y otra que deviene de la realidad El objeto de conocimiento deja de ser una representación fiel de la realidad como sostenía el empirismo o el descubrimiento de las verdades eternas en la alegoría de la caverna También por esta vía pierde su eternidad e inamovilidad Un objeto de conocimiento puede aparecer y desaparecer como fruto de mínimas variaciones producidas en un lapso de tiempo determinado. Toda forma de equilibrio no será sino algo precario, inestable

Estos elementos aportados ya de por sí modifican no sólo el pensamiento científico, sino la propia concepción sobre el conocimiento al modificar el modo de ver el objeto

• H. Gardner termina de patear el tablero.

El autor se reconoce como un continuador del pensamiento de J. Piaget y de J Bruner, si bien desde muy temprano tuvo la intuición de que la construcción del pensamiento lógico no constituía el destino hacia el que se encaminaba todo el proceso evolutivo. El pensar de modo científico no es el escalón final e incluso dentro del mismo hay variantes significativas en cuanto a los mecanismos puestos en juego en cada una de las grandes ramas. Figuras como Amadeo Mozart o Pablo Picasso, por citar dos ejemplos exclusivamente, evidentemente no construían sus obras siguiendo los lineamientos científicos. Como ya señalara el propio J Bruner, no sólo a través de la ciencia es posible conocer la realidad. Recurriendo a nuestra propia cultura, novelas como El pozo, El Astillero de Juan Carlos Onetti, me han aportado más conocimiento sobre las características de nuestro ser que muchos textos especializados que andan en la vuelta.

A partir de estudios sobre el funcionamiento del cerebro y en especial del estudio de casos relacionados con accidentes que afectaban ciertas funciones, siguiendo una línea que ya había iniciado Luria, comienza a sospechar de que todo lo que se refiere a la cognición es mucho más complejo que como se la presentaba. El inicio del quiebre se produce cuando decide no referirse a los talentos, facultades, sino que redimensiona el propio concepto de inteligencia. La misma pasa a ser definida en los siguientes términos por H. Gardner.

"…defino una inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura."[20]

En sus palabras como bien resalta el propio autor hay una serie de elementos que resultan trascendentes en la comprensión del nuevo posicionamiento que surge a partir de sus afirmaciones. En primer término es necesario llamar la atención sobre la condición de potencial de la inteligencia. Podrá desarrollarse o no y ello dependerá de factores presentes en las oportunidades que brinda la cultura en que está inserto el individuo, de los valores predominantes, el proceso educativo por el que han transitado y las propias decisiones que ha adoptado el sujeto En este punto comienza a cerrarnos el cuadro. Los aportes parciales que realizaran al problema Foucoult, el propio concepto de Lacan de cadenas significativas, los posicionamientos de L. Vygotski, J. Piaget y J. Bruner, comienza a potenciarse a partir de este nuevo eje estructurante y contribuyen a trazar un nuevo cuadro del sujeto cognoscente.

Asistimos a una desconstrucción del sujeto y la forma en que entra en relación con el objeto de conocimiento.

El quiebre, se produce a partir de la consideración de las diferentes formas de inteligencia que formaran parte de la propuesta inicial. De modo extremadamente sintético podríamos señalar las diferentes características de estas inteligencias.

Lo primero que se debe desterrar es la idea de que cualquiera de estas formas actúa de modo independiente o que está ausente en determinados individuo. En conjunto crean un conjunto que es irrepetible al punto de que no hay dos construcciones idénticas. No se trata de plantear combinaciones mecánicas entre estas formas sino que hay que evaluar en cada caso el "peso específico" que cada componente tiene dentro del total, lo que lleva el cálculo al infinito. Como si lo anterior no fuera suficiente los esquemas globales que caracterizan a un individuo no se mantienen a lo largo del tiempo de modo inamovible, por el contrario pueden cambiar, y de hecho lo hacen, reposicionando elementos.

A diferencia de lo que sucediera con la obra de Binet, el cual a través de la creación de un instrumento de medición, afirmó una posición universalista respecto a la forma de conocer, H. Gardner, nos abre otro camino.

Si bien todos los seres humanos tienen capacidad cognitiva, Gardner insiste en que no todos recorren el mismo camino ni emplean los mismos recursos. La inteligencia no es un elemento unitario sino la suma de diferentes formas que van desde la inteligencia lingüística hasta la intrapersonal que se refiere a la capacidad de autoconocimiento. En palabras del propio autor.

"Se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos."[21]

Esto repercute directamente sobre la relación entre sujeto y objeto. Dos sujetos con esquemas cognitivos basados en combinaciones de inteligencia diferentes, van a entablar relaciones a su vez diferentes con un objeto determinado. Pero dado que las combinaciones no son permanentes sino que pueden modificarse a lo largo del tiempo, un mismo sujeto puede establecer aprehensiones diferentes con el mismo objeto. El caso más común por el que casi todos hemos pasado es el de un determinado libro que despertó en nosotros una serie de imágenes e ideas a una edad determinada y luego, cuando hemos vuelto sobre él, el efecto ha sido diferente. Lo mismo con una película e incluso el propio revivir mediante le recuerdo situaciones de nuestra propia historia.

¿Se opone esta postura a las construcciones que efectuaran Piaget y Vygotski? No lo creo. En uno y otro caso se abordan aspectos parciales del trazado que efectúa Gardner. En efecto, la obra de Piaget y todos sus colaboradores se resume a una investigación de una de las formas que presenta la inteligencia, la que tiene que ver con las construcciones lógico-matemáticas. Las etapas que previera también están referidas a la misma condición de elementos parciales. Esto da por tierra con cualquier presunta lectura mecánica de sus obras. Si bien el ser humano avanza del modo descripto en lo que se refiere a las construcciones lógico – matemáticas, nada o casi nada sabemos de las otras formas dentro del campo piagetiano.

Vygotski por su parte centró su análisis en la importancia del desarrollo del lenguaje en la maduración de la capacidad cognitiva del sujeto. En lo inmediato vale concluir estamos frente a un destaque de un elementos parcial, una forma de inteligencia, la lingüística. Pero, profundizando nos encontramos que Vygotski confiere al lenguaje la capacidad estructurante desde el punto de vista sígnico y ello es sostenido por Gardner. Este lo que hace es ampliar el sentido de lenguaje dando lugar a una variedad de formas

Ahora bien, ¿qué nos aportan tanto Piaget como Vygotski al entendimiento de las consecuencias últimas de los planteos de H. Gardner? En uno y otro caso el hecho de que la capacidad cognitiva es una construcción del individuo que se nutre de la propia acción del sujeto. Esta acción que implica el contacto entre los mecanismos cognitivos desarrollados y el objeto de conocimiento se produce cuando al decir de Piaget, coincidiendo con la idea de K. Popper, cuando se produce un desequilibrio. Cuando lo aprehendido del objeto no es suficiente para comprender facetas nuevas del mismo. Pero, y acá está el gran aporte de Vygotski, tal proceso nunca es un producto que puede alcanzar fronteras más allá de lo individual, como consecuencia de la interacción con los pares.

Si la inteligencia entre sus muchos significados señala la capacidad de resolver problemas, si como sostiene K Popper, los mismos señalan que lo consolidado hasta el momento no es suficiente para comprender una nueva arista del objeto y por tanto son la fuente de conocimiento y si como dice Gardner una de las inteligencias a considerar es la que se expresa en la capacidad de interacción, no es difícil concluir que debemos abandonar definitivamente el esquema simplista que nos propusieran tanto los racionalistas como los empiristas.

A la vista de lo que hemos venido señalando tenemos que reestructurar completamente nuestro esquema referido al acto cognitivo considerando en el mismo los siguientes elementos

a. La presencia simultánea de tres líneas históricas: la general, correspondiente a la especie como tal; la particular que da cuenta de la cultura del grupo en que está inserto el individuo y la individual que señala las decisiones adoptadas por este.

b. La unidad dialéctica entre sujeto y objeto Unidad que lleva en su movimiento a los procesos de autoconstrucción de ambos a partir de su intervinculación. Sujeto y objeto están en constante elaboración mutua. Las fronteras tanto del sujeto como del objeto se expanden permanentemente.

c El objeto siempre resulta un recorte de la realidad. Tiene la condición de no ser una representación de aquella sino el resultado de la confluencia de elementos provenientes de la realidad, culturales y de las propias estructuras cognitivas construidas por el sujeto, estructuradas en derredor de una combinación original de diferentes formas de inteligencia.

d. La construcción del objeto siempre se inicia a partir de la percepción de un problema en el sentido en que lo señalaba K. Popper.

e. Las famosas Zonas de desarrollo próximo, cobran mayor dimensión de la que originalmente le daba Vygotski. Dado el peso de lo cultural, la potencial aprehensión del objeto y la consecuente construcción estará influenciada por los componentes culturales.

f. En ese juego de autoconstrucción mutua el sujeto pone en juego diferentes herramientas (inteligencias) que derivan en productos diferentes para cada ser humano.

Acto cognitivo en las nuevas coordenadas epistemológicas.

Todo lo que hasta acá hemos señalado – como lo señala la dinámica que cobra la ciencia a lo largo del siglo XX -, va gestando una revolución en su interior que se hace evidente en la segunda mitad del siglo. Su origen es diverso como lo señala la Dra Denise Najmanovich

"…bajo el discutido rótulo de Ciencias de la Complejidad se agrupan experiencias muy diversas que van desde los trabajos del Instituto de Santa Fe (USA) sobre algoritmos genéticos (Kaufman, 1995), los desarrollos en el ámbito de las redes complejas (Watts, 2006), dinámicas no-lineales (Prigogine, 1983, 1987) y sistemas emergentes (Resnick, 2001; Johnson, 2002) hasta los aportes de E. Morin sobre el pensamiento complejo (Morin, 1994)."[22]

Consecuencias educativas

Resulta evidente que tras la evolución seguida por el pensamiento epistemológico, surgen una serie de desafíos muy fuertes a los sistemas de enseñanza. En realidad jaquean muchos de los pilares sobre los que han sido edificados y exigen procesar cambios radicales en el modo tanto de seleccionar, organizar y transmitir información. Esto último resulta trascendente tomar en cuenta porque sitúa a los centros de enseñanza y a la acción docente en sus justos términos Ni a través del acto educativo, ni por parte de los centros de enseñanza, se procede a una transmisión de educación. Esta se debe procesar en cada uno de los sujetos, toda nuestra labor como docentes es proporcionar elementos para que todos a su modo y a su tiempo, creen los respectivos saberes. Estos serán elaborados por cada uno en las coordenadas que hemos descripto precedentemente, lo que es seguro es que no habrá dos resultados iguales. Por tanto toda una práctica que está orientada a supervisar el apego a un programa pre- establecido y a sus contenidos debe ser meditado profundamente en las coordenadas particulares en que se mueve cada educando. Esto da por tierra entre otras cosas los sistemas tradicionales de evaluación y sobre todo la manera en que son interpretados sus datos

Tan importante como lo anterior resulta el hecho de que es imposible hacer traslados mecánicos de una sociedad a otra y esperar efectos similares. Si los individuos forman parte de comunidades culturales diferentes es evidente que las construcciones tendrán sí puntos de contacto, pero jamás serán iguales. Lo mismo se presenta cuando consideramos estratos diferentes de nuestra sociedad que están afectados de procesos agudos de segmentación. Si hasta ahora los sistemas nacionales de enseñanza han sido estructurados en derredor de los posicionamientos de los sectores medios de la población, ello es puesto en tela de juicio por parte de las nuevas líneas que mueven el pensamiento epistemológico.

Uno de los mayores desafíos que se proyectan en el terreno educativo actual consiste en armonizar esa condición individual de la construcción de saberes, con un conjunto de saberes socialmente necesarios y con una mirada de futuro, colectivo que se exprese en una identidad que articule la permanencia de la propia sociedad.

Quien piense que esto es sencillo está muy lejos de la realidad. La simple tarea de flexibilizar los currículos, abandonar la estructuración asignaturista vigente, y cambiar los ejes de la tarea de aula, eso de por sí ya es un enorme desafío.

Autor:

Douglas Ifrán

[1] D. Saviani. Educación: temas de actualidad. Libros del Quirquincho. Buenos Aires 1991. Página.31

[2] Jean Piaget. Epistemología genética. Obra citada. Páginas 35 – 36

[3] Jean Piaget- Naturaleza y métodos de la epistemología. Editorial Paidós. . Méjico 1985. Página 15

[4] Jean Piaget. Naturaleza… Obra citada. Página 16

[5] Hans G. Furth. La teoría piagetiana del conocimiento. Trabajo publicado en Piaget, la filosofía y las ciencias humanas compilado por Hugh J. Silverman. Fondo de Cultura Económica Méjico. 1989. Pág 32

[6] Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Editorial Fundamentos 1981. Madrid España. 1ra Edición. Página 50

[7] Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Obra citada página 33.

[8] Jean Piaget. Epistemología… Ob. Citada página 33

[9] Jean Piaget y Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. 3ra Edición. Página 24

[10] Jean Piaget y Rolando García. Obra citada. Página 25

[11] Juan Delval. Obra citada. Página 31 subrayado propio.

[12] Intervención de I Primogine incluida en Epistemología Genética y equilibración. Obra citada. Pág. 38

[13] I. Primogine, ya citado página 43

[14] Jean Piaget y Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Obra citada. Pág. 228

[15] Jean Piaget. Adaptación vital y psicología de la inteligencia. Editorial Siglo XXI. 7ma Edición. Méjico. 1989.

[16] M. Foucault. Microfísica del poder. 3ra Edición. Ediciones de La Piqueta. España 1991. Página 13

[17] M. Foucault. Las palabras y las cosas. Planeta Agostini, España 1985. Página 5 Subrayado propio

[18] M. Foucault. La arqueología del saber. 18va Edición. Siglo XXI. Méjico. 1997. Pagina 15

[19] Pablo Cazau LA TEORIA DEL CAOS http://galeon.com/pcazau/artfis_caos.htm. Página 4

[20] H Gardner. La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI . Editorial Paidós. Barcelona. España. 2001. Página 45

[21] H. Gardner. Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Editorial Paidós. Barcelona. España 1995. Pág. 24

[22] Dra. Denise Najmanovich . Epistemología y Nuevos Paradigmas en Educación. Educar y aprender en la sociedad-red. Instituto freireano de España. Disponible en red.