Concepciones epistemológicas: su proyección en la labor docente

Con este trabajo iniciamos una serie de notas que tienen el propósito de ir arrojando luz sobre los diferentes elementos que inciden en la labor de las aulas. Nos hemos propuesto un trabajo de largo aliento en el que iremos colocando nuestra atención en las diferentes líneas de fuerza que emanan desde diferentes campos y que desembocan en la conformación del mensaje educativo que circula en los diferentes actos educativos. A su vez a lo largo del mismo procederemos a un ajuste de cuentas con nuestro propio pensamiento volcado en trabajos anteriores, los cuales buscaremos redimensionar a la luz de nuestra particular actualidad. Es por eso que será frecuente la referencia a escritos anteriores

Para el inicio hemos elegido centrar nuestra atención en la epistemología y en el grado en que la misma participa de la definición del discurso educativo. Lo sepamos o no cada uno de nosotros en su práctica cotidiana pone en juego una determinada postura epistemológica que condiciona tanto contenidos como estructuración de lo que intentamos comunicar. En la medida en que podamos hacer evidentes estas premisas que adoptamos como "naturales", podremos volcar sobre ellas la herramienta de la reflexión crítica que nos ayudará a ir más allá de las apariencias e imágenes inmediatas. Tal como lo afirmara Dermeval Saviani (1991):

"Hacer ciencia es precisamente superar lo aparente y comprender la estructura de lo real que está escondida por detrás de las apariencias"[1]

En este caso concreto las apariencias están dominadas pr una red de significado que han terminado por dar a la epistemología un carácter polisémico al que contribuyen diferentes líneas de reflexión en diferentes espacios. La consecuencia inmediata de esto es que se dificulta el avance desde el momento en que se tiene la sensación de estar hablando de lo mismo cuando en realidad se está haciendo referencia a cosas diferentes y a diferentes posicionamientos. Nuestra condición de importadores de conocimientos y el que seamos consumidores, muchas veces acríticos, de formulaciones hace que incorporemos cosas de una manera anárquica y pobladas de contradicciones sin ser capaces de hacer una síntesis y crear nuestra propia estructura que permita ubicar lo importado.

Si la postmodernidad en su arista perversa ha popularizado una suerte de relativismo absoluto, grosero y deformante, que lleva a un supuesto vale todo y en donde es posible la subsistencia de verdades opuestas sobre un mismo fenómeno, no podemos extrañarnos que en derredor del concepto de epistemología se muevan significados muy alejados unos de otros. En ello intervienen, además, tradiciones que tienen que ver con áreas lingüísticas y no siempre tomadas en cuenta a la hora de efectuar traducciones de textos. Por ejemplo, para los angloparlantes epistmology hace referencia a la teoría del conocimiento mientras que los franceses epistemologie apunta hacia la filosofía de la ciencia. Ambas cosas están relacionadas pero son claramente diferentes. Ante esta realidad y de modo de superar esa anemia teórica crónica, de que nos hablara Peter McLaren (1994), iniciaremos el camino deteniéndonos en las claves etimológicas de epistemología.

Aventurarse, aunque más no sea de modo rápido por los orígenes del término es una experiencia de sumo interés dado que desnuda los múltiples matices y posicionamientos que pueden derivarse de la acentuación de uno u otro aspecto.

Hay una coincidencia en considerar que epistemología proviene de la unión de dos expresiones de origen griego: episteme y logo. A partir de acá comienzan los problemas. Con referencia a la primera no hay mayores discusiones aceptándose que se refiere a conocimiento o por extensión ciencia. Tempranamente Platón hacía referencia que la episteme se daba cuando había una correspondencia con la esfera de la ideas. Aristóteles por el contrario sostenía que era la capacidad de demostración lo que determinaba la existencia de aquella. De cualquier manera episteme estaba dirigida a definir lo que se consideraba saber verdadero que se diferenciaba de aquel que podía ser construido a partir de las apariencias de un determinado hecho.

Como puede apreciarse desde el nacimiento mismo de la expresión asoman matices no menores desde el punto de vista conceptual, el inclinarse por la postura platónica implica participar de las premisas racionalistas que se desarrollaran en el terreno de la filosofía, hacerlo en cambio por la mirada aristotélica conduce el pensamiento por otro rumbo en el que predomina el "realismo".

La expresión logos por su parte, nos propone mayores dificultades. El abanico de posibles significados comprende entre otros: pensamiento, razón, habla, discurso, concepto, palabra, conocimiento. En general se acepta que la segunda posibilidad – razón – sería la que estaría más cercana en nuestra lengua a su esencia.

Uniendo ambas expresiones tenemos que epistemología tendría dos grandes vertientes: por una parte sería la que aborda el conocimiento, su gestación. Por otra, se dirige al propio discurso científico, a su estructuración y la determinación de su campo de validez.

En relación con la educación nos interesa en particular adentrarnos en la primera de las vertientes señaladas. La tarea de educar no es sino transferir a otro individuo un conjunto de mensajes de modo que este pueda transformarlos en conocimientos y saberes. La manera en que creamos que funciona ese proceso dará pié a que prioricemos determinados recursos en detrimento de otros. Justificará estrategias específicas e incluso ordenamientos curriculares a la vez que define el relacionamiento entre el sujeto que conoce y el objeto que objeto que es conocido. Precisamente atendiendo a esto último es que surgen miradas específicas.

La mirada racionalista.

Hemos optado por referirnos a la mirada racionalista de modo de evitar entrar en los matices que separaron a diferentes autores a lo largo de la historia. En general los partidarios de esta concepción consideran que el conocimiento se alcanza como fruto del trabajo de la razón, cuyas categorías resultarían innatas y que el mundo exterior, el objeto de conocimiento no provee sino un atisbo que inicia el proceso. Tanto el sujeto como el objeto se encuentran separados, son independientes entre sí.

Uno de los primeros ejemplos que encontramos es la Alegoría de la Caverna de Platón. En ella a través de los juegos de sombras que están a nuestro alcance, somos capaces de alcanzar el plano de las ideas. Para los platónicos la geometría con su práctica y su sistema de demostraciones constituía una metáfora válida a la hora de explicar el conocimiento. La sombra del triángulo que encontramos en la naturaleza me permite alcanzar la idea de triángulo y a partir de ahí mediante el ejercicio de la razón se crea el saber.

Pasado el tiempo nos vamos a encontrar con Descartes y su Discurso del Método. ¿Cuál es el propósito buscado? Se trataba de perfeccionar una herramienta tal que permitiera a la razón no perder el rumbo en un contexto en donde el desarrollo de las matemáticas en sus diferentes ramas ganaba espacio y en donde la física y la cosmografía eran áreas de vanguardia. Más allá de la mirada mecánica, Descartes confiaba en que siguiendo las reglas enunciadas era posible construir conocimiento válido a través del camino deductivo.

¿Qué estrategia educativa vamos a encontrar a partir de esta especial mirada? El rasgo fundamental será su condición de verbalista, basada en el texto. Este, apelando a los clásicos, oficiaría como un conjunto de sombras que permitirían que se "descubrieran" los conocimientos en el educando. El contenido tendría pertinencia no a partir de elementos emanados del contexto socio cultural, sino por la capacidad atribuida de despertar saberes en el destinatario. La forma exagerada de esta postura estaría constituida por lo que irónicamente Juan Pozo hace referencia como el curriculum de dientes de sable. Para este no importa que los contenidos y practicas estén desfasados con respecto a la nueva realidad, encierran en sí mismo verdades universales que deben constituir el centro de la formación del individuo. La atemporalidad debe ser un rasgo saliente de todos los mensajes educativo-formales. No debe esperarse que exista una vinculación directa e inmediata entre lo enseñado y la vida futura del educando. Todo el trabajo del aula apunta a una actitud metapedagógica.

La corriente realista, iniciada por Aristóteles, marca matices con respecto a las formas de idealismo más puro, como lo fuera el pensamiento de Platón. Aristóteles se inclina más por la capacidad de demostración a los efectos de considerar la creación de conocimiento. Si somos capaces de demostrar mediante un uso de la razón, atendiendo a una preocupación central del pensamiento griego como lo era la idea del equilibrio, si la lógica vigila cada uno de los pasos dados, entonces se genera conocimiento. Esto es recogido por la escolástica y fue la piedra angular de la formación de los intelectuales por varios siglos. También en este caso las prácticas de ejercicios servían de entrenamiento para aprender a desarrollar un discurso, regido por la lógica y portador de equilibrio interno, que posibilitara la explicación de algo.

Más allá de las posibles críticas que podamos efectuar la razón por la cual esta línea de concepción del conocimiento se mantuvo en el tiempo estuvo sin duda en que fue capaz de alcanzar determinadas metas. Por poner tan solo dos ejemplos tenemos el del sabio capaz de estimar la circunferencia terrestre con un error muy pequeño y la escuela de Alejandría que fue capaz de concebir el movimiento de los planetas en torno al sol.

En esta línea epistemológica la enseñanza no podía ser concebida de otro modo que como una relación vertical entre quien sabe y quien no. A lo verbalista que señaláramos había que sumar lo autoritario de la relación y el culto a los grandes maestros.

¿Podemos decir que esto ha desaparecido en nuestras aulas? dejo planteada la interrogante pero en lo personal me inclino a responder negativamente. Un ejemplo claro lo constituye la enseñanza de matemáticas. Su aprendizaje se considera como un valor en si, como una clave que va a posibilitar el crecimiento de la razón. Al igual que en el pasado se trata de moverse en un mundo racional y autosuficiente que poco tiene de contacto con la realidad. Los fracasos se suman en porcentajes alarmante, pero nadie reacciona, se sigue insistiendo en recorrer el mismo camino. A poco que se abandona el terreno de la aritmética, el contacto con la realidad desaparece por completo y ello implica la ausencia de significatividad y pertinencia para el educando. Es obligado a jugar un juego que no le interesa y que no le encuentra sentido dado que no encuentra eco alguno de ello en su cotidianidad. Todos los que hemos pasado por la enseñanza media luchemos con polinomios, funciones, derivadas, asíntotas, trigonometría, etc, de alguna manera todos nos ingeniamos para superar las dificultades de "escritos" y exámenes. Bien, la pregunta que hemos de hacernos es cuanto de eso lo aplicamos a la lectura de nuestra realidad, cuántas veces nos hemos enfrentado a situaciones que podríamos haber planteado en términos matemáticos y sin embargo no se nos pasó por la cabeza hacerlo. ¿Cuántas definiciones y conceptos, están perdidos en la memoria sin que los empleáramos nunca? ¿En qué medida entonces ello fortaleció nuestra racionalidad? Todo esto es una prueba evidente que no es el aprendizaje de matemáticas y los fracasos que se registran el problema, éste está en una concepción de carácter racionalista que es evidente no es capaz de servir de molde para la formación del individuo. Aclaro que no considero válido el argumento de que algunos logran el objetivo, la educación no debe ser pensada para "sobrevivientes" sino para todos. Cuando dentro de esa proclamación de retorno a los contenidos básicos se apunta a superar las dificultades en el área no se está haciendo sino en repetir el error que venimos cometiendo desde hace siglos. Si queremos que se aprenda matemática – y ello es válido para todas las áreas -, debemos abandonar las premisas racionalistas de una buena vez.

Hoy no manejamos como argumento lo dicho por el divino Aristóteles, como se hiciera por parte de la escolástica. Sin embargo aquella imagen central y máximo referente ha sido sustituida por el autor o autores de moda a los que muchos repiten a partir de un conocimiento de segunda o tercera mano, pero que aceptan como "verdades reveladas". Todavía seguimos confiando en que existe un método que con prescindencia de las múltiples variables que intervienen en el acto educativo, es capaz de generar el conocimiento en el educando. Esta actitud por otra parte es cultivada por la industria pedagógica que basa sus ganancias en la venta masiva de "recetas" que los docentes consumimos ávidamente. Nuestra forma de enfrentarnos al acto de generar saberes aún está muy cargada del pensar cartesiano, más allá de que seamos o no conscientes de ello.

La mirada empirista.

Es a partir del Renacimiento que se procesa un cambio de actitud del hombre consigo mismo y con la naturaleza. Ello coexiste con el desarrollo del capitalismo y la necesidad de crear otros mecanismos que facilitaran la producción de nuevos instrumentos. En forma lenta al comienzo, hasta adquirir una velocidad de vértigo en nuestros días, la necesidad de conocer impulsó el surgimiento y consolidación de diferentes ramas. Todo se ha transformado en objeto pasible de ser conocido. Para ello el racionalismo a pesar de sus adaptaciones resultaba insuficiente y así mientras Descartes exalta el método, la figura de Francis Bacon formula las bases del método científico que rigiera durante la modernidad temprana. Su clave es simple. Se trata de aprehender el objeto, para ello el recurso metodológico no será la deducción sino la inducción. En su crítica a la lógica aristotélica, predominante en su tiempo, sostiene que la deducción no acrecienta el conocimiento, dado que extrae lo que ya estaba presente. La inducción en cambio crea saber desde el momento en que es capaz de construir un determinado hecho a partir del análisis de determinados fenómenos. La lógica aristotélica y la autoridad de los maestros podrán determinar que algo no tiene validez, que es un error, pero a ellos les cabe la respuesta que diera Galileo Galilei en uno de sus textos:

"No puedo creer que Dios nos haya dotado de sentidos, palabra e intelecto, y haya querido, despreciando la posible utilización de estos, darnos por otro medio las informaciones que por aquellos podamos adquirir."

Cabe también la mítica respuesta que diera a la Santa Inquisición cuando se le quisiera imponer adjurar de su pensamiento: Eppur si muove (sin embargo se mueve)

A través de la observación, los ejercicios de clasificación y ordenamiento según rasgos seleccionados, podemos encontrar los elementos comunes que identifican a un conjunto se cosas o fenómenos y podemos construir una imagen mental del mismo. Esa aprehensión que efectuamos se realiza en ese acto y se consolida para siempre, el objeto es aprehendido en su totalidad en dicho acto. Los errores nacen de que no siempre es posible analizar todos y cada uno de los hechos y pueden existir un conjunto que no se toma en cuenta que tenga un comportamiento diferente y afecte la "verdad" de una ley.

En este esquema el sujeto y el objeto se mantienen, como en la mirada racionalista, separados, pero el eje ahora se desplazará hacia el objeto el cual impactará en el individuo de modo de generar en este el conocimiento. La conocida metáfora de la tabula rasa es una buena explicación de cómo se maneja este aspecto.

Nadie puede dudar que el empirismo, significó un cambio trascendente. Es más está en la base misma del acelerado avance del conocimiento científico. Tal como lo desearan los enciclopedistas y sus antecesores, penetró en los talleres, fue al encuentro de los artesanos y se apropió de sus saberes para someterlos a análisis y ubicarlos dentro del espacio científico.

En este contexto la enseñanza cambia de estrategia. Ya no se trata de seguir al "maestro" ara que su pensamiento despierte el saber sino que es necesario construirlo. Ahora se trata de poner al educando frente a los hechos y que a través de su razón alumbre el conocimiento. El texto se transforma. De ser la expresión acabada de un maestro o que reunía el pensamiento de varios ubicados en ese plano, considerado relevante, pasa a ser un manual destinado a ayudar o directamente transferir experiencias de manera que las mismas se instalen en el individuo. Así el mundo que nos rodea pasa a ser considerado desde un doble ángulo simultáneo: como el gran libro de la naturaleza que encierra leyes que pueden ser descubiertas a través de la ciencia y el objeto a conquistar de modo de arrancarle todo aquello que necesitamos en el momento. Esto último implica una postura ética trascendente y que está detrás de la crisis ecológica que se ha desencadenado.

Con el positivismo la postura empirista alcanza su máximo nivel de madurez y es bajo la inspiración de esta corriente que se organiza la estructura derivada del orden de la modernidad y que nacen los sistemas educativos educativos actuales.

Veamos el modo como esta postura se proyecta sobre las estrategias de enseñanza. En este sentido es bueno volver nuevamente la mirada a Bacon y sus recomendaciones sobre la necesidad de combatir los diferentes ídolos (de la tribu, de la caverna, del foro y del teatro) los que considera que son causa de prejuicios y de debilitamiento y deformación del intelecto. Permítaseme una breve descripción de cada uno de estos agentes bloqueantes.

Los ídolos de la tribu, son propios de percepciones equivocadas por parte del sujeto derivadas de fallas de los sentidos y por sobre todas las cosas intentar explicar

Los ídolos de la caverna apunta al contenido del mito platónico al que nos hemos referido. A juicio de Bacon la rareza de un hecho o lo hace imposible y no es posible absolutizar conclusiones. El conocimiento no consiste en el penetrar dentro de un mundo de ideas donde cada una de ellas está perfectamente acotada y definida, a la vez que integrada dentro de un sistema organizado bajo el principio de la armonía y el equilibrio.

Los ídolos del foro son aquellos prejuicios que instalados en el lenguaje son transmitidos por la educación. Esto ataca la base misma del racionalismo que como viéramos confería gran importancia a lo verbal. En este punto existe una clara complementariedad con los los ídolos del teatro aquellos reconocidos como maestros y que ocupan lugares centrales dentro de la escena y cuya voz es reconocida como portadora de autoridad en la materia.

Cada uno de estos aspectos en sus muy diferentes manifestaciones fue y es blanco del ataque del empirismo, es evidente que la crítica a los elementos bloqueantes del intelecto, proponen una educación, una formación apartada de los mismos. Peor no terminan ahí los aportes del empirismo en materia educativa.

El empirismo inspiró una serie de prácticas que han pasado a ser consideradas "normales" y "naturales" dentro del funcionamiento de la enseñanza. Veamos algunos de ellos:

• a. La división en asignaturas.

Dado que el currículo debe respectar el espíritu de las ciencias, debe estar estructurado en grandes líneas que respondan a la organización de cada una de las ciencias. En su interior se debe seguir un procedimiento que recorra el camino desde lo simple a lo complejo y que esté perfectamente escalonado de manera que se alcance al final del camino la totalidad del saber acumulado o por lo menos aquel considerado "básico". Estas líneas marchan de mod independiente y más allá de que formalmente se establezcan instancias de coordinación en la actualidad, la verdad es que estas son algo totalmente simbólicas dado que desde la elaboración curricular misma se planteó la mirada "separatista". La premisa de que se parte es que el educando irá sumando saberes a lo largo de su ciclo de estudios y ello dará como resultado que sea capaz de establecer enlaces significantes entre las unidades que recibe. En otras palabras se apuesta a que la estructuración interna del conocimiento se lleva a cabo por una acción de sumatoria. El saber consolidado tendría la cualidad de un espejo capaz de reflejar el mundo exterior. Esta mirada de especialización creciente fue la característica de la ciencia en el pasado inmediato pero se ha desbordado y ha perdido vigencia. Los problemas que se encaran en la actualidad han dejado de tener fronteras nítidas entre las disciplinas tradicionales y estamos ante los desafíos que plantea la transdisciplinaridad. Un ejemplo de ello es la "teoría de las cuerdas" que procura explicar la existencia del universo desde un punto de vista que considera que todo lo existente no es sino, diferentes vibraciones de las cuerdas originales. Una suerte de sinfonía universal.

• b. El escalonamiento de grados sucesivos.

Asociado a lo anterior nos encontramos con la organización de grados. Cada uno de ellos asoma como algo natural y lógico al punto que no sin dificultades somos capaces de imaginar un funcionamiento prescindiendo de ellos. Las líneas de conocimientos aparecen fragmentadas y la aprobación de cada "trozo" se vuelve condición para el acceso al siguiente. Ello nos lleva a todo el problema encerrado en las formas de evaluación que será motivo de otro trabajo.

• c. El enciclopedismo universalista.

Si bien este elemento ha sido duramente criticado en los actuales discursos y reflexiones sobre la educación y sus desafíos, continúa teniendo una fuerte presencia dentro de las estructuras curriculares. Una estructura que actúa con líneas independientes y superpuestas lleva a que en la teoría se exija al individuo incorporar la totalidad de contenidos que cada ciencia ha consolidado a lo largo de su existencia. Lo curioso es que se presta escasa o nula importancia a la incorporación de los elementos estructurantes que permitieron consolidar ese conocimiento. si como decía Galileo Galilei de que "El gran libro de la naturaleza está escrito en símbolos matemáticos. Poco o nada se hace para alfabetizar en ese lenguaje por hacer comprender su gramática y reglas y por sobre todas las cosas para emplearlo para comprender el mundo mismo. Se acumulan fórmulas y conocimientos que nunca alcanzan la categoría de saberes y ahí quedan perdidos en los codos de la memoria. Sería interesante saber cuántas veces un individuo medio se planteo un problema en términos de una ecuación y sin embargo nos ocupamos más de un semestre con el tema. Lo mismo pasa en otras ramas con mayor o menor énfasis. ¿Por qué saber, por ejemplo, cómo funcionaba la sociedad griega en la antigüedad? Esa es una respuesta que muy insignificante número de estudiantes es capaz de responder con un mínimo de sentido. Podríamos seguir acumulando ejemplos.

El gran León Tolstoi (1828 -1910) ante la pregunta de un joven de qué debía hacer para alcanzar la condición de escritor le aconsejó que describiera bien su aldea y estaría describiendo el mundo. Esta es a mejor respuesta que se le puede dar a quienes todavía esgrimen variaciones de la propuesta original del empirismo. Lo universal importa y por sobre todas las cosas se comprende cuando somos capaces de encontrarlo en "nuestra aldea" , en nuestra cotidianidad.

Algunos apuntes sobre el conductismo.

El último gran intento de imponer un modelo empirista "puro" lo constituyó el ensayo conductista de nefastas consecuencias en nuestro país y en el mundo. En condiciones de control que pretendía ser absoluto se descomponía el saber en dosis adecuadas, se determinaba las condiciones de su transferencia y se llevaba adelante mediante una política de castigos y recompensas. Para nada importaba el contexto ni las características individuales de cada ser, todos habrían de responder de igual modo al conjunto de estímulos previsto y el resultado sería idéntico y pasible de ser observado y medido.

El acto educativo pasaba de ser una instancia de creación de aprehensión a un acto mecánico de estímulo respuesta que en definitiva definía la propuesta en su conjunto.

La epistemología genética.

Si bien en las primeras décadas del pasado siglo hubo planteos muy fuertes que cuestionaban el positivismo y en especial abordaron el problema del lenguaje cientifico, señalando las limitaciones que el mismo imponía. En este sentido los trabajos de Whitehead y Russell fueron pioneros. Sin embargo la presencia empirista-positivista dentro de los sistemas educativos impusieron un blindaje que determinó que esta línea de reflexión no penetrara dentro de sus estructuras.

Dentro de las corrientes que dominaran el pensamiento de la epistemología en su relación con la educación sin lugar a dudas destaca la figura de Jean Piaget (1896-1980) el cual al decir de Juan Delval (1986) junto con S. Freud, fueron los grandes revolucionarios de la psicología evolutiva del siglo XX.

Piaget cargó toda su vida con el peso de que se lo considerara psicólogo cuando todas sus investigaciones y sus propias afirmaciones estaban orientadas al terreno epistemológico. Hace ya un tiempo publicamos un trabajo que abordaba su posicionamiento por lo que vamos a remitirnos a cosas que dijéramos en la oportunidad.

La condición de referente a lo largo de gran número de décadas dentro del pensamiento pedagógico, esperamos sepan disculpar el espacio que acá le concedemos. Por otra parte sus planteos están en la raíz de las concepciones constructivistas que han prolongado su influencia hacia finales del siglo y comienzos del presente, más allá de que se señalen sus carencias.

Un acercamiento primario a las formulaciones pìagetianas debe comenzar necesariamente por su concepto de la propia espitemología. En sus trabajos podemos encontrar tres grandes referencias al punto, complementarias entre sí.

"… todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano de lo real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la objetividad" [2]

"…el estudio de la constitución de los conocimientos válidos, sin olvidar que el término constitución abarca simultáneamente las condiciones de accesión y las propiedades propiamente constitutivas."[3]

"…el estudio de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimientos más avanzados"[4]

Lo primero que surge es la importancia conferida a la estructuración de los conocimientos, a su coherencia interna, la necesidad de buscar una validación genérica, la atención a las condiciones en que se generan los conocimientos, la forma en que se acceden a los mismos. Ello se trasunta en la propia forma de concebir la epistemología, presente en las definiciones citadas. Si analizamos el propio proceso en que se genera el conocimiento, según las premisas piagetianas, los mismos se harán aún más evidentes. Ubicándose en una posición intermedia, aunque no ecléctica, entre el racionalismo y el empirismo, el acto de conocer plantea un escenario en que se mueven tres personajes que intereactúan entre sí. Al sujeto ( S ) y objeto ( O ) presente en el esquema tradicional, ahora se agrega la presencia de una estructura inherente a todas las relaciones de conocimiento ( E ). A diferencia de lo que platearan las filosofías racionalistas y empiristas que concedían el rol protagónico al sujeto ( S ) o al objeto

( O ), ese protagonismo se traslada a la estructura ( E ), la cual con sus proceso constitutivo y su propia conformación proporcionaría la herramienta esencial para la construcción del objeto.

El esquema del conocimiento elaborado por Hans G. Furth[5]uno de sus difusores en el terreno pedagógico, contiene una serie de elementos que arrojan luz sobre la forma en que es concebido el fenómeno. Desde el objeto parten una serie de estímulos que impactan sobre el sujeto el cual inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el cual comienza a interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la aprehensión del objeto se elabora una nueva dimensión de la estructura cognitiva que pasa a intervenir en los procesos sucesivos.

En este planteo encontramos presentes los tres elementos planteados y el relacionamiento que guardan entre sí. Ahora bien el mismo descansa sobre determinados supuestos que es necesario exponer a los efectos de poder analizar aquel.

Para analizar los personajes que se mueven en el escenario planteado hemos de tomar como punto de partida lo siguiente:

"No creo ni en el carácter innato de las estructuras cognicitivas ni en una simple sumisión a los objetos, sino que pongo el acento en las actividades del sujeto y no veo en qué las disminuyo al pensar que estas se producen cuando hay problemas que resolver, y llamo perturbaciones o lagunas a las dificultades que debe vencer el sujeto"[6]

Reiterando lo que ya afirmáramos nos encontramos ubicados de forma equidistantes tanto del racionalismo como del empirismo tradicional. Si partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el objeto (O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un organismo biológicamente considerado debe establecer un intercambio energético con el entorno, el sujeto cognocente establece una relación con los objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite interactuar con el objeto propiamente dicho.

"…el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata, ni a una acumulación de experiencias empíricas, sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración."[7]

Cuando se producen conflictos entre la imagen del objeto y el objeto mismo, es cuando se plantea un problema, un desajuste. En esa búsqueda de equilibración Piaget señala tres formas.

"…la primera entre el sujeto y el objeto, es decir, entre la asimilación y la acomodación; la segunda entre los subsistemas de un sistema total; y por último, entre estos subsistemas, en tanto que diferenciados, y el todo, en tanto que integración, y por tanto, equilibrio entre diferenciación e integración; esta última es la más difícil y la que más tarda en realizarse, y además siempre bajo formas provisionales, ya que cualquier forma de equilibrio siempre será superada."[8]

Antes de adentrarnos en las características que definen el concepto de equilibración, profundicemos aspectos que tienen que ver con el sujeto. Importa que abordemos el funcionamiento de las estructuras cognitivas que progresivamente construye el sujeto, según las premisas de Piaget. Estas estructuras, edificadas a partir de las conquistas del período sensorio motor, al interactuar con el objeto dan lugar al surgimiento de los "hechos".

"…un hecho es siempre, el producto de la composición entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto"[9]

Acá tenemos definida la unidad entre sujeto y objeto, unidad de naturaleza dialéctica que desemboca en la autoconstrucción de cada uno. El problema está en determinar el rol que juega el contexto en la autoconstrucción mencionada y en la elaboración de la propia estructura cognitiva, el tercer actor, que juega su papel en este escenario. Tendríamos así planteadas dos dimensiones del objeto propiamente dicha. Una parte constituida por su materialidad (no en sentido vulgar sino en su dimensión filosófica) . Dicha materialidad funciona tal como un límite matemático al cual nos aproximamos pero nunca alcanzamos. La otra dimensión esta constituida por los hechos construidos.

"La formación del objeto supone una coordinación de hechos… Se puede, pues, considerar al objeto como una síntesis de hechos referidos a un mismo sustrato, y los hechos como la expresión de relaciones o de acciones entre objetos, o interiores a uno de ellos (pero, en este caso, con correspondencias posibles con respecto a los otros)."[10]

Es necesario que abordemos el tercer actor de este escenario: la estructura cognitiva. La misma puede definirse en una primera aproximación como una internalización de operaciones y acciones desplegadas por el individuo en su interrelación con el medio. A través de un proceso de construcciones sucesivas que atraviesan estadios identificables y característicos de todas las personas, se conquistan grandes inclusores. Cada uno de los estadios se elaboran a partir del agotamiento de las formas precedentes las cuales se ven obligadas a efectuar un salto cualitativo como forma de superar la tensión interna que se desata. Su importancia es señalada por Delval al afirmar:

"Si nosotros no disponemos de las estructuras asimiladoras adecuadas no podemos realizar la asimilación ni tampoco la acomodación consiguiente. Esto quiere decir entonces que la incorporación de todo nuevo conocimiento, la construcción de un conocimiento, sólo es posible cuando existen previamente las condiciones para que se produzca, lo cual subraya también el papel activo que tiene el sujeto en el conocimiento"[11]

En el centro de las estructuras mencionadas y como una suerte de esqueleto fundamental se ubica el conjunto de categorías lógico matemáticas las que fueran rastreadas en su construcción por parte de esta corriente. El centro epistemológico de Ginebra, basado esencialmente en el trabajo del propio Piaget, ha trazado una detallada avenida por la que transitan los individuos.

Es importante tomar en consideración algunas de las precisiones que incorpora Piaget a lo largo del extenso proceso de construcción de su propuesta. En primer lugar ninguna forma sustituye a otra, hasta que la preexistente no ha agotado su capacidad de adaptación; en segundo lugar, la forma sustituida no es eliminada sino que, por el contrario, pasa a ser integrada como subsistema de la anterior.

Esto marca una suerte de economía ya que proporciona la base para la solución de problemas para los cuales se mostró oportunamente eficiente. Es el caso de cada uno de nosotros cuando nos enfrentamos a situaciones de puzzles, en donde recurrimos a las operaciones concretas como fórmula de búsqueda de soluciones. Cuando recurrimos al método de ensayo y error manipulando directamente el objeto en cuestión, no estamos sino empleando básicamente las habilidades consolidadas en el período de las llamadas operaciones concretas.

En el seminario ya citado de homenaje a Piaget, el científico I. Primogine planteo una interrogante de sumo interés para comprender las características de la estructura que nos ocupa. Primogine parte de la base de que existen dos formas básicas de estructuras una ejemplificadas por los cristales que una vez consolidadas, no evidencian cambios a lo largo del tiempo. En donde las fuerzas se encuentran en un equilibrio de gran estabilidad y otras las por él denominadas estructuras disipativas. Las primeras

"… una vez construidas, no dependen, para seguir manteniendo su existencia, de flujos de energía o de materia proveniente del exterior."[12]

Las segundas – las estructuras disipativas – por el contrario son aquellas que pueden definirse por el opuesto y tienen la característica de plantear diferentes formas de equilibrio. Más allá de qué tipo de equilibrio concreto estamos considerando en el problema que nos ocupa es evidente que el mismo dependerá del flujo de información y experiencias, de las acciones cognitivas del sujeto en cuestión.

Ello nos lleva a considerar que no sería posible plantear en primera instancia una universalidad de estos estadios evolutivos, sino considerarlos un posible entre otros. Contradiciendo a Piaget afirma respecto al tránsito de un estadio a otro que:

"…es demostrable que no existe descripción causal determinista alguna que pueda dar cuenta de un fenómeno como la formación de una estructura a partir de la amplificación de una fluctuación"[13]

A partir de las observaciones de Primogine al razonamiento de Piaget, surgen una serie de cuestionamientos al conjunto del edificio teórico piagetiano. En efecto ya no se trata entonces de un movimiento dialéctico que mueve la estructura de una forma de equilibración a otra y que en definitiva la hace ascender hacia formas superiores. Ya no estaríamos acá frente a una Historia de la estructura cognitiva, sino que se nos plantearía en cambio la genealogía, la historia individual de cada una de ellas que pueden abarcar a uno o más sujetos, pero sin alcanzar nunca la generalidad de toda la humanidad. De la misma manera que no todos los individuos reaccionan de la misma manera ante un medicamento, es posible que no todos procesen de igual modo las acciones cognitivas que desarrollan como forma de vinculación con el medio y por tanto es de esperar que debamos pasar de la categoría de lo universal a la particular. El esquema piagetiano, de una dimensión temporal, deberá pasar a integrarse en un triple eje conformado por lo general, lo particular y lo individual. Dado que cada uno de estos ejes es portador de un contenido complejo, es de esperar un amplio abanico de posibles como producto de su combinación. Podrán existir aspectos compartidos por varios posibles, pero hemos de descartar definitivamente la igualdad de resultados.

Si admitimos que el camino a recorrer no es de una sola vía, hemos de hacerlo también con las tres formas de alcanzar el estado de equilibrio interno que maneja Piaget y sus colaboradores. Las formas alfa, que implican un crecimiento de la estructura, suponen un proceso de reacomodación entre las partes, entre los elementos que la componen. Las beta, suponen modificaciones, entre subconjuntos. Es el caso del sistema numérico que se va integrando en nuevos subconjuntos sucesivos. Por último las situaciones gamma, obligan a un salto cualitativo, que supone una nueva reestructuración interna y una transformación radical. Son los momentos en que se verifican las revoluciones científico técnicas, en las cuales los paradigmas cambian y consecuentemente los supuestos sobre los que se edifica el conjunto.

Nos encontramos ante una de las contradicciones fundamentales dentro del edificio teorético levantado por los piagetianos. ¿Cuál es el rol que cumple el entorno, el ambiente que rodea al sujeto, en la conformación de la propia estructura cognitiva? En sus últimas obras el propio Piaget reconoce no haber considerado suficientemente el factor socio – cultural en la construcción. En su obra ya citada dedicada a analizar la psicogénesis y la historia de la ciencia afirma:

"Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que le otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y otros no. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social"[14]

En otra obra [15]analizando el comportamiento de un vegetal cuando es trasplantado desde el llano a la montaña, constata que el fenotipo de la planta varía. El medio ejerce una acción bloqueante sobre el genoma. Cuando la planta es retornada al llano, recupera sus parámetros fenotípicos.

En ambas situaciones, en una elemental como en el caso del vegetal, en donde un material altamente codificado es bloqueado por el entorno físico; en el otro caso se hace referencia al medio socio cultural, como un "ambiente" capaz de determinar significados. La influencia concedida al lenguaje, que contradice sus afirmaciones primarias, significa la presencia de un código capaz de transmitir mucho más que un determinado sonido o grafía con el cual identificamos un determinado concepto. Sin caer en las confusiones que expresaron los constructores de la escuela de Port Royal, el lenguaje en cuanto código, no puede dejar de influir en la propia elaboración. Tal como nos recuerda Umberto Eco, en buena medida el lenguaje de una comunidad sintetiza su propia historia, no siendo exclusivamente un vehículo pasivo de la comunicación.