El abordaje de la literatura infantil en el proceso de alfabetización de la EGB 1 (página 2)

"El problema lo traen de la casa, los padres no participan en la educación de sus hijos" (registro de maestra).

A continuación, transcribo dos entrevistas realizadas a dos alumnas de dicha escuela en la que nos dieron su apreciación respecto al espacio curricular de lengua vinculado con el proceso de la lectoescritura y de la literatura infantil:

Observante: ¿te gusta lengua? ¿Por qué?

Alumna: a mi me gusta lengua, porque esta materia es la más divertida y además la aplico en mi vida cotidiana. Me gusta la manera de explicar de la señorita por que le entiendo y gracias a ella me gusta lengua. En sus clases tenemos tiempo para todo, reír, conversar y estudiar.

O: ¿para qué crees que te sirve aprender lengua?

A: por que creo que me voy perfeccionando poco a poco y aprendiendo lo que en realidad me hace falta en este momento de mi vida: DECIDIR.

O: ¿crees que la lengua puede emplearse desde cierto sector social para ejercer un dominio lingüístico hacia otros sectores de la sociedad? ¿Por qué?

A: sí, porque las personas de alto nivel económico y cultural quieren imponer otra lengua, por ejemplo; los campesinos casi siempre son discriminados por los que la manejan bien.

Mariana – edad: 7 años – año: 2008

Observante: ¿te gusta lengua? ¿Por qué?

Alumna: sí me gusta lengua por que la entiendo. El profesor es muy bueno y tiene una manera muy sencilla de explicar. Es muy linda la materia cuando se la entiende y por eso me gusta.

O: ¿para qué crees que te sirve aprender lengua?

A: me sirve para el día de mañana, pues, lengua es una materia importante que todos debemos aprender porque gracias a ella fuimos aprendiendo muchas cosas.

O: ¿crees que la lengua puede emplearse desde cierto sector social para ejercer un dominio lingüístico hacia otros sectores de la sociedad? ¿Por qué?

A: sí, porque las personas de la clase alta escuchan a personas del campo y la tonada le parece fea, digamos un poco gaucha.

María de los Ángeles – Edad: 7 años – año: 2008

Es interesante analizar la representación social que tienen estas dos niñas de la lengua en oposición a la lengua culta (hablada en la ciudad o zonas suburbanas) y lengua vulgar (hablada en zonas rurales) "las personas de la clase alta escuchan a personas del campo y la tonada le parece fea, digamos un poco gaucha". María de los Ángeles [2008].

Los chicos desde ese proceso de socialización que inician en la escuela comienzan a tener una mirada crítica respecto a este complejo mundo posmoderno y de las diferencias que existen entre las capas sociales superiores y las inferiores y eso lo percibimos en el análisis que lleva a cabo en su respuesta Mariana [2008] "las personas de alto nivel económico y cultural quieren imponer otra lengua, por ejemplo; los campesinos casi siempre son discriminados por los que la manejan bien".

Una primera aproximación nos llevó a indagar en estos contextos en donde los procesos de marginación-exclusión de estos sectores mas carenciados de la sociedad repercuten en la institución escolar de diversas maneras: en la continuidad de la asistencia de alumnos y de maestros, los modos de relacionarse entre maestros-alumnos, maestros-maestros, alumnos-alumnos, en el rendimiento escolar en especial en el proceso de alfabetización. Esto nos lleva a plantearnos sobre ¿cómo los participantes de la vida escolar se apropian de las prácticas que resultan de esa marginalidad? Y sobre las resignificaciones a partir de esos modos particulares.

Desde estos contextos aparentemente los adultos no proporcionan modelos de las actividades de leer y escribir, no tienen por lo general material escrito y son en su mayoría analfabetos (o analfabetos funcionales). Por lo que, cuando los niños ingresan a la escuela se enfrentarán con un medio que a diferencia del familiar y comunitario, se plantea como meta y objetivo el desarrollo y dominio de la alfabetización. Pero nos preguntamos si esa alfabetización realmente se alcanza. Como docentes nos es común escuchar reflexiones de colegas sobre todo, sobre alumnos que inician el 4º grado de educación primaria, quienes luego de leer las producciones escritas de sus alumnos registran las siguientes conclusiones: "Escriben poco. Vocabulario pobre. Tienen inconvenientes con la estructura. Falta de familiarización con este tipo de texto. Problemas en organización de las oraciones, párrafos, cohesión. Falta de invención y fantasía".

Vale preguntarnos si cuando nos referimos al déficit o la pobreza de vocabulario de un texto, o de textos que escriben los alumnos lo hacemos desde la intención de provocar algún cambio en su proceso de aprendizaje y de apropiación de la escritura o simplemente como control de algo que el docente no enseñó y daba por sabido. También nos interesamos sobre la concepción de aprendizaje de la escritura desde la que un docente de los primeros años de educación primaria afirma que, a los escritos de sus alumnos les falta invención y fantasía. ¿La creatividad será una condición innata con la que cuentan solo algunos alumnos o será posible nutrirla, promoverla en todos por ejemplo a partir de la lectura sea cual fuere el contexto socio-cultural de pertenencia del alumno? Y si es posible estimularla, ¿a quién o a quiénes les corresponde alimentar, enriquecer, promover el desarrollo de la invención y la fantasía? Estas evaluaciones que por lo general, circulan entre las voces de los docentes se refieren sin duda a una carencia, a un fracaso: "los chicos, no saben escribir". Sin embargo esas voces suelen referirse al fracaso del aprendizaje, pero no al fracaso de la enseñanza. ¿Quién debe hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y de la escritura? ¿Por qué los docentes solemos pensar que se trata de una práctica ya adquirida por los alumnos en el nivel anterior aquel en el que nos desempeñamos?

Esta situación nos movilizó, nos hizo replantear aspectos teóricos en función de la realidad observada. Si consideramos que la escuela debe ser el ámbito privilegiado en el que los chicos encuentren espacios para la expresión de sus ideas en base a su acervo cultural y su marco de pertenencia social en general, así como para sus inquietudes y necesidades personales. Y debe ser una la ventana desde la cual los niños puedan asomarse al mundo a través de los discursos que los docentes hacemos circular en ella. Es decir a través de la comunicación que se efectúa a través del lenguaje debe ser abordable a través del discurso, es decir desde el texto (oral o escrito), y no desde el análisis a nivel de la palabra o la oración. O sea que según las nuevas concepciones de aprendizaje los chicos deberían alfabetizarse desde el marco de las interrelaciones con los otros, aprender intuitivamente las complejidades de la lengua oral y escrita, en tanto creación cultural.

En consecuencia, esto hace necesario una enseñanza específica, coherente, sistemática y sostenida en el tiempo que conduzca a esa alfabetización plena. Se supone que los niños que han transitado el proceso de alfabetización inicial han aprendido que la escritura es lenguaje que se usa para representar ideas, que la palabra dicha oralmente se puede escribir y que leyendo se puede volver una y otra vez a leer aquello que se escribió, en otras palabras que han comprendido las funciones principales de la lengua escrita, porque supuestamente han participado de variadas situaciones de lectura y escritura, y es aquí donde la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos debería tener un lugar irremplazable en el área de lengua, porque cuando el maestro lee textos literarios en la interpretación conjunta los chicos van descubriendo su sentido. Posibilita el aprendizaje de la escritura no copia directa del habla, sino que para escribir deben estar atentos a las leyes especificas de construcción de lo escrito (uso de mayúscula, puntuación, uso de letras, cuándo vale la pena repetir, cómo es el formato de una historia, cuento, poesía, carta, la necesidad de hacer aclaraciones, etc.) a la vez la participación frecuente en este tipo de situaciones haría que la propia oralidad de los que se alfabetizan se vaya desarrollando desde la conversación cotidiana e informal hacia una oralidad que adquiera rasgos propios de la escritura.

Expresadas las argumentaciones anteriores y volviendo a la primera observación planteada, reflexionamos sobre la posible persistencia en algunas situaciones áulicas de modelos, sostenidos por una practica pedagógica no renovada en la convicción de que tales modelos resultan pocos eficaces para el logro de las finalidades declaradas en los enunciados curriculares. También observamos que en el perfeccionamiento de los docentes del área lengua y en literatura la densidad de la información actualizada es tal, tanto las que aseguran el dominio de los contenidos propios del campo de la pedagogía y de la psicología que el docente se ve con frecuencia abrumado por las obligaciones que debe asumir en el actual proceso de transformación de nuestro sistema. O en otros casos los maestros responden con resistencia hacia la búsqueda de perfeccionamiento cerrándose en modelos que le brindaron seguridad en su práctica. En consecuencia, renovar las prácticas para un docente en servicio seria en muchos casos todo un desafío que muy pocos lo asumen.

Entonces ante todas estas cuestiones y contrariedades surgen en nosotras planteamientos e interrogantes tales como:

¿Qué está sucediendo en nuestras escuelas primarias?, ¿Cómo se lleva adelante el proceso de alfabetización?, ¿la literatura interviene en el mismo?, ¿los docentes son concientes de su responsabilidad?, ¿sienten la necesidad de introducir cambios en su practicas porque saben que sus alumnos no leen?

En una tradición escolar tan apegada a las teorías gramaticales, con fuerte preocupación por el sistema abstracto de la lengua y con desatención de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos, ¿los cambios de paradigmas llevarían a los docentes a vivenciar procesos de reflexión que les posibilitara evaluar la intencionalidad de las propuestas?, ¿es posible que la lectura no solo sea considerada como conjunto de habilidades y destrezas, sino además como iniciación, de acuerdo como lo plantea la propuesta de Goffaard (1995) hacia los derechos, deberes y poderes del lector?.

También nos encontramos según Penca quien expone la idea de compartir la lectura como centro de la transmisión de la literatura. Entendiéndola no como materia inconclusa sino como punto de encuentro entre la obra y el lector y como práctica social, elemento constitutivo de una sociedad, aglutinador y portador de redes comunitarias y comunicativas. Según este autor esto sería aplicable desde el 1º nivel de enseñanza inicial hasta el último de enseñanza media y universitaria.

Formulación del problema

Todo lo expresado nos lleva a plantear y a construir nuestro problema de investigación:

¿Cómo se aborda la literatura infantil durante la práctica docente para lograr el proceso de alfabetización en los alumnos de EGB1 que concurren a escuelas suburbanas de la provincia de Tucumán en el periodo 2008?

Del citado problema nos surgen las siguientes preguntas:

• a) ¿Qué factores o procesos se encuentran implicados en el tratamiento de la literatura infantil en el 1º ciclo de la escuela primaria?

• b) ¿Se lee en la escuela?

• c) ¿Cómo se enseña a leer?

• d) ¿Cómo los docentes promueven relaciones creativas para la apropiación del conocimiento en el proceso de alfabetización?

• e) ¿Qué lecturas se realizan en la escuela en el 1º ciclo?

• f) ¿Los chicos tienen la posibilidad de elegir sus lecturas: entré que opciones eligen?

• g) ¿Qué hacen los docentes mientras leen los chicos?

• h) ¿Qué consignas se dan de lectura y escritura?

• i) ¿El rol del docente influye en el vinculo entre el niño con la lectura?

• j) ¿Qué hace la escuela para fomentar y desarrollar las competencias y saberes para que los alumnos lleguen a ser lectores eficientes?

• k) ¿Qué tipo de instrucción académica-pedagógica posee el docente en cuanto a las posibilidades que ofrece la literatura infantil en el proceso de alfabetización?

• l) ¿Se crean lazos de lectura en las comunidades de la que provienen los niños?

Consideraciones metodológicas del trabajo de campo

El diseño en este trabajo es exploratorio y descriptivo, dado que nuestro objetivo general es describir y analizar el abordaje de la literatura infantil durante la práctica docente y su relación con respecto al logro del proceso de alfabetización en los alumnos de la EGB 1 que concurren a escuelas suburbanas de la provincia de Tucumán en el período 2008. Él mismo está orientado a conseguir una familiarización con la situación que se quiere investigar, y a la vez permitir generar nuevas ideas, así como nuevas preguntas y nuevas hipótesis. También nos llevará a descubrir de qué manera lo planteado puede estar asociado a diferentes factores que están implicados en la situación a investigar. En consecuencia, el presente diseño tendrá un corte cualitativo y etnográfico.

De acuerdo a nuestro objetivo general el universo estará constituido por los docentes de EGB 1 de una escuela suburbana de la provincia de Tucumán en el período 2008.

Cabe destacar que en nuestro ejemplo se advierte otros universos compuestos por los alumnos y padres que se desprende de los objetivos específicos.

Las unidades de análisis serían cada docente de EGB 1 de la escuela suburbana elegida de la provincia de Tucumán en el período 2008.

Y como otra unidad cada alumno y cada padre referido al mismo contexto y unidad temporal.

La muestra es no probabilística porque se seleccionará teniendo en cuenta los siguientes criterios: se tomará una escuela del departamento de la provincia de Tucumán (Banda del Río Salí) que reúna las características de ser escuela suburbana en la cual se trabajará con los alumnos y docentes del primer ciclo de EGB 1 para los fines de estudio planteados en el objetivo general. Así como se menciona anteriormente en este trabajo se destacara la investigación cualitativa a través de las evidencias en la lógica que fundamenta el muestreo (cuya lógica de la muestra se basa en estudiar en profundidad algo a fin de que sea valido).

Nuestras estrategias útiles al tratar de seleccionar muestras en estudios cualitativos son:

• Muestreo de casos típicos: con la ayuda de informantes claves se seleccionan algunos casos típicos. Esta estrategia permite conocer lo que es normal o usual en un grupo. Un ejemplo de esto seria tomar una institución suburbana y estudiarla como caso típico representativo de otras escuelas suburbanas.

• Muestreo de casos críticos: son casos que tienen un impacto discernible e importante en los resultados de algo, se refiere a hechos que ocurren de manera muchas veces de improviso, que alteran la rutina usual del trabajo o de la vida. Ejemplo de este tipo de muestreo seria: al tomar alumnos repitentes de familias que mandan a sus hijos a trabajar por su situación socioeconómica, hacer una observación de la actuación del personal docente al recibir casos de este índole (niños golondrinas que dejan la escuela por periodos de trabajo – sean estos: cosechas de cañas de azúcar, limones, frutas entre otras – y luego regresan.

• Muestras homogéneas: en estos casos se busca incluir en la muestra un subgrupo con características similares a fin de estudiarlo a fondo, por ejemplo: en un estudio sobre instrucción académica de los padres, puede ser que se incluyan padres con instrucción primaria, secundaria o ninguna, con poca escolaridad y que no trabajen. También podríamos hacer un estudio sobre la capacitación o actualización de los docentes que incluya a docentes que se capacitan o no, o que no están de acuerdo en cambiar su manera de enseñar.

En términos generales, todos estos tipos de muestreos que utilizaremos para la investigación cualitativa tienen ciertas características en común como ser: el tamaño de la muestra no es tan importante como lo es para la investigación cuantitativa; el tamaño de la muestra en este caso depende de lo que se desee estudiar, de su propósito, de lo que será útil, de lo que podamos lograr según el tiempo y los recursos disponibles. Utilizaremos este tipo de estudio cualitativo porque lo que nos interesa es contar con casos que poseen y brinden la información requerida o sea captar información rica, abundante y de profundidad de cada caso seleccionado.

Partiendo de que el método orienta la técnica, pueden coexistir distintas técnicas para la búsqueda de información. Nuestra investigación cuyo enfoque es fundamentalmente cualitativo utilizara técnicas como: entrevistas, historias de vida de los alumnos, observación etnográfica entre otras que detallaremos a continuación. Para las técnicas o instrumentos de recolección de datos seleccionados es necesario analizar las fuentes de las cuales se tomará la información. Es así que nos centraremos en fuentes primarias: aquellas de las cuales se obtiene información por medio del contacto directo con el sujeto de estudio, en la que se hará uso de técnicas como: la entrevista a docentes, a directivos, al resto del personal docente, observaciones de clase, entrevista a familias de alumnos de primer ciclo de EGB, entre otras. Y también en fuentes secundarias, se denomina así porque la información de los sujetos en estudio se obtiene en forma indirecta – se refiere a la información que se obtiene de documentos de diferentes tipos, en nuestro caso haremos uso de: el expediente académico del estudiante, relevamiento de material documental institucional como ser: cuaderno, carpeta de clase, planificación didáctica del docente de grado, P.E.I y proyecto específico.

Por lo descrito anteriormente, las técnicas que se emplearan en este trabajo nos orientaran a la comprensión, descripción, explicación e interpretación de los fenómenos sociales o sea nos proveerán información sobre cómo la gente siente, piensa y actúa, por lo que lo importante es caracterizar estos aspectos para luego buscar la explicación según como las personas conocen e interpretan su realidad. Utilizaremos una combinación de diferentes técnicas de entrevistas y observación para asegurar su validez o credibilidad de la información.

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Autor:

Alberto Fabián Barrera

Tutora: Alicia Lescano

-Año 2008-