No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de la personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La influencia del género en la persona se da desde que ésta establece vínculos con los agentes de socialización (Ferrer, 1994).
Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su niñez, adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros que van a contribuir a la construcción psicológica de la identidad, la cual toma gran parte de su constitución de la identidad de género.
Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen situaciones críticas en la adolescencia más que en la niñez, sujetándose su definición a reforzamientos sociales que dependen de la cultura preponderante en la sociedad.
El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes, y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas convencidas socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy influyente en la formación de actitudes y en el desarrollo de la personalidad, representa el proceso educativo escolar.
La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque permite al niño y a la niña su primer contacto con la autonomía, la cual puede retardarse por influencia de los padres, profesores, pares y por ellos mismos. La escuela reforzará en el niño y la niña aquellas conductas socialmente convenidas que reflejan la cultura predominante.
En nuestro país y en otros de Latinoamérica predomina una cultura machista que promueve la desigualdad entre hombres y mujeres (Fuller, 1998), es por ello que los refuerzos sociales, en cuanto al rol de género, se ven muy influidos por esta característica. La actividad educativa que muchas organizaciones de la sociedad civil y el estado vienen desarrollando está produciendo un cambio en la forma de percibir el rol de la mujer en la sociedad, destacándose desde hace varios años que el cambio en la percepción del rol de la mujer ha cuestionado el rol del varón, hablándose de una crisis de la identidad en el varón (Ortega y cols, 1993); sin embargo la desigualdad en cuanto a la educación de la niña se mantiene, lo cual se refleja claramente en las estadísticas del sector educación, la atención prestada a la formación que la niña recibe en la escuela es bastante superficial.
El objetivo general de este ensayo es analizar la situación de desigualdad e inequidad de género en la escuela, centrándonos en el fenómeno de la discriminación por género, en el marco de los derechos sexuales. Creemos que este aspecto encierra una problemática psicosocial de gran impacto en el proceso educativo escolar.
No se duda que también se presenta esta situación en el proceso educativo no escolar, sin embargo las categorías de análisis necesarias para abarcar dicho estudio difieren mucho del nuestro. Esto constituiría la primera limitación de nuestro trabajo lo cual se asume y se toma como un marco referencial.
La discriminación por género no es ajena de otros tipos de discriminación en la escuela, sin embargo las relaciones que pudieran darse no serán analizadas por requerir un estudio de campo, que se llevará a cabo a partir de esta primera revisión teórica que pueda justificar la investigación empírica respectiva.
Los objetivos específicos del trabajo serán:
- Analizar el rol de los protagonistas de la discriminación por género en la escuela.
- Analizar a la comunidad y los medios de comunicación como espacios facilitadores de la discriminación por género en la escuela.
- Analizar las formas de discriminación por género en la escuela.
Para abordar el estudio de la discriminación por género en la escuela se empezará construyendo el sistema conceptual desarrollando las nociones previas para abordar su estudio; seguidamente se buscará alcanzar los objetivos específicos analizando a los protagonistas de la discriminación por género en la escuela, los espacios facilitadores de esta discriminación y las formas en que se produce.
Finalmente, a modo de síntesis, se plantearán las conclusiones del trabajo a modo de hipótesis de trabajo dentro del tema.
El manejo de los términos género, sexo y sexualidad se torna muy confuso en nuestro medio, y esto no es gratuito, se debe a las diferentes perspectivas de trabajo que se han desarrollado y se desarrollan en nuestro país, tanto a nivel gubernamental como privado, así mismo, y quizás principalmente, por las diferentes culturas que existen en nuestro país. Todo esto ha influido en la forma en que concebimos cada concepto relacionado a la vivencia de la sexualidad.
Por esto hemos considerado conveniente definir sexo, sexualidad y género explicando brevemente sus relaciones. Los tres son fenómenos bastante complejos que se involucran entre sí, manteniendo elementos mutuamente excluyentes e incluyentes entre sí; por lo que las definiciones que damos, deberán considerarse con sumo cuidado al momento de revisar otros trabajos sobre el tema.
Siguiendo a Katchaudorian (1998) reconocemos que la palabra sexo se ha vuelto imprecisa, si bien su significado formal alude a la división de los seres orgánicos identificados como macho y hembra, y a las cualidades que los distinguen, podría también agruparse su significado en dos categorías, sexo como una característica biológica o de la personalidad, y el sexo como comportamiento erótico.
Con respecto al primer uso se reconoce al sexo como un conjunto de características genéticas, gonadales, hormonales y anatómicas que tipifican a un ser humano como un hombre o mujer (Vereau, 1998). Con respecto al segundo uso, el comportamiento sexual, hace referencia primariamente a "practicar el sexo", sin embargo existen diversos problemas en la delimitación del término, reconociéndose con él a prácticas tan diversas como las fantasías sexuales y el coito.
Se reconoce que el sexo es más biológico que psicológico o social, siendo a veces llamado redundantemente sexo biológico, por lo que las diferencias que produce se dan en el nivel cromosómico, anatómico y fisiológico posibilitando que la especie se reproduzca (Guezmes y Loli, 1999), en este mismo sentido, ya en el año 1965, Money consideró que el sexo biológico contenía los siguientes elementos: sexo genético, sexo hormonal, sexo gonádico, morfología de los órganos internos de reproducción y morfología de los genitales externos (Citado en Katchaudorian, 1998; p. 17)
- Sexo.
- Sexualidad.
- El género, la sexualidad y el sexo.
Conjunto de actitudes y conductas relacionados con el hecho de ser varón o mujer, a través de los cuales expresamos afectos y deseos. Es una manifestación cultural que aprendemos en la vida familiar y social, se da en un contexto y en un tiempo determinado.
La sexualidad es la capacidad de ser sexual, la posesión de capacidad sexual y la capacidad para los sentimientos sexuales (Katchaudorian, 1998)
La sexualidad tiene tres componentes básicos, el primero de ellos es el sexo o componente biológico, que ha sido definido líneas arriba.
Otro componente es el social, que está dado por la cultura y el medio socioeconómico donde se desarrollan las personas. Existen canales socialización de la sexualidad, los cuales son:
- La familia: Es el medio en el que nacemos y comenzamos a recibir educación acerca del sexo y la sexualidad.
- El colegio o escuela: Forma en los alumnos modelos y normas de comportamiento sexual. Es el objeto de análisis del presente trabajo.
- Los grupos de amigos o pares: Contribuyen a la formación de creencias, actitudes y comportamientos relacionados con la sexualidad.
- La religión: Representa valores morales que influyen en las actitudes hacia la sexualidad de los creyentes.
- Los medios de comunicación social: Los medios desvirtúan la sexualidad, mediante: (a) la pornografía o manejo comercial y vulgar de la sexualidad, y (b) los estereotipos sexuales o creencias generalizadas de un grupo cultural respecto a cómo deben ser y comportarse hombres y mujeres.
- Las Leyes: Son las normas que definen y sancionan ciertas conductas relacionadas con la sexualidad.
El último componente lo constituyen los aspectos psicológicos de la sexualidad, que están referidos a la identidad sexual, es decir, la forma como una persona se asume como ser sexual. Según el Ministerio de Salud (1998; pp.55-56), la identidad sexual comprende:
- La identidad de género: Es el sentir o pensar como varón o mujer. Por lo general esto corresponde con el sexo físico. Se forma en la primera infancia y se revalora o consolida en la adolescencia. Es la experiencia privada del rol de género.
- El rol de género: Es el comportamiento masculino o femenino expresado de acuerdo a costumbres y normas de la sociedad. Es todo lo que la persona hace o dice para indicar a sí mismo y a otros, el grado en el que se es hombre o mujer.
- La orientación o preferencia sexual: Es el sexo frente al cual se siente atracción. Se puede sentir placer o erotizar con una persona del mismo sexo, del otro sexo, o hacia ambos sexos indistintamente.
- Género.
Conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos en hombres y mujeres (Guezmes y Loli, 1999; p. 22), mientras que como categoría de análisis se utiliza para identificar las características socialmente construidas que definen y relacionan los ámbitos del ser y quehacer femeninos y masculinos dentro de contextos específicos.
El género refleja de manera global en todos sus miembros una serie de construcciones sociales que diferencian a machos y hembras, en varones, mujeres, lesbianas y gays (Herdt, 2000; Guezmes y Loli, 1999; Weeks, 1997)
La identidad de género se adquiere por un proceso en el que los niños y niñas desde muy temprana edad van siendo formados para el desempeño de aquellos roles asignados socialmente, a fin de que respondan a los comportamientos esperados; a este proceso se le llama socialización de género (Guezmes y Loli, 1999) y tiene gran relevancia en la vida escolar y familiar.
Existen en las sociedades muchas formas de establecer diferencias entre las personas, siendo la más común la división por género. Esta categoría empleada desde inicios de la humanidad tiene como fundamento la repartición natural de roles; así mientras a la mujer se le asignan roles reproductivos, al varón se asignan roles comunitarios y productivos.
Así, existe de forma natural en nuestra sociedad un inequidad entre varones y mujeres, esta inequidad está sustentada en costumbres y creencias sobre los roles que corresponden a cada sexo. Históricamente hay una gran influencia del mestizaje. Diferentes estudios concuerdan en que la dominación se constituyó más allá de lo político y económico, llegando a lo cultural y, por ende, a la esfera de la sexualidad. Así, la mujer era dominada por constituir parte de la propiedad del padre y luego del esposo, quedando imposibilitada de ejercer sus derechos (Weeks, 1997; Herdt, 2000).
El historiador Jeffrey Weeks (1997) propone que el origen de la intolerancia a la diversidad sexual está en la moral cristiana del siglo XIX que proponía que la sexualidad era prueba de la divinidad de Dios y debía estar libre de perversiones, para ello las personas debían establecer relaciones íntimas según parámetros eclesiásticos y bíblicos que anulaban la diversidad; así todo lo diverso era perversión, y originaba que el diferente sea "perverso" dentro de la comunidad.
La mujer era considerada como fuente de placer pero guardada como objeto de dignidad, símbolo de pureza y valores cristianos, alejarse de ello era considerado una perversión.
Esta forma de pensar estaba extendida al proceso educativo, que en su desarrollo histórico ha ido interiorizando este discurso, de manera que la inequidad entre géneros ha quedado justificada en el proceso educativo. Esto provoca que no exista igualdad de derechos entre chicos y chicas.
Si bien las normas educativas consideran iguales a niños y niñas, en la práctica existe inequidad de género. Se carece de igualdad entre chicos y chicas porque no tienen las mismas oportunidades de desarrollo. Estos problemas constituyen en sí la discriminación por género existente en las escuelas.
Distingamos Derechos ciudadanos de Ciudadanía. La ciudadanía puede ser entendida como la calidad de goce de los Derechos ciudadanos, es decir poder gozar de nuestros derechos a plenitud; mientras que los Derechos ciudadanos pueden ser ejercidos sólo por personas con mayoría de edad. Esta es la perspectiva legal.
Una interpretación psicológica errónea, podría dar a entender que un menor de edad al cumplir 18 años, automáticamente puede desenvolverse con autonomía y que antes no pudo ser autónomo y siempre tuvo que atenerse a aquello que le ordenaban, o creer sólo en lo que le decían.
Lo cierto es que toda persona es ciudadana desde que nace, y tiene derecho a gozar de su ciudadanía, la diferencia está en que un menor de edad requiere una representación adulta para ser persona jurídica y ejercer sus derechos ciudadanos, pero es sólo una aproximación legal.
Psicológicamente, las aproximaciones legales resultan limitadas, porque encasillan poco a poco las diferentes manifestaciones humanas. Los y las adolescentes tienen derecho a gozar de su ciudadanía teniendo siempre la orientación de una persona responsable, que pueden bien ser los padres y madres, además de los maestros y las maestras.
El problema se encuentra en la orientación que brindan estos. Si bien existen formas de trabajar con adolescentes favoreciendo su desarrollo, así como para trabajar con padres y madres para que estos hagan lo propio, la orientación como proceso en nuestro país queda como un concepto sin significado concreto.
De la misma manera, el derecho al goce, que tienen los niños, las niñas, los y las adolescentes, se limita por interpretaciones erróneas de aquellos que deben orientarlos.
- Niñez, adolescencia y ciudadanía.
Uno de los aspectos más afectados por la falta de preparación para orientar sobre sus derechos a los y las adolescentes, se encuentra en el área de Derechos sexuales y reproductivos. Los Derechos sexuales y reproductivos constituyen la expresión de la sexualidad vivenciada libre y sanamente, están dentro de los Derechos humanos. Su principal objetivo es establecer condiciones de vida para la libre vivencia de la sexualidad. Estos derechos son planteados regionalmente por colectivos civiles y Organismos No Gubernamentales de Desarrollo (ONGs).
Usualmente estos derechos se plantean en áreas como Educación, Ciudadanía, Reproducción y Ejercicio libre de la sexualidad (Ladi, 1996).
El mayor logro que se les atribuye es estructurar objetivos de trabajo de acuerdo a las perspectivas regionales, así como lograr concretamente la participación de diversos sectores de la población en la solución de las múltiples problemáticas originadas por la inequidad de género (Güezmes y Loli, 1999; Ladi, 1996).
Uno de los claros planteamientos de los derechos sexuales y reproductivos es la educación sexual laica y con enfoque de género, es decir libre de influencias religiosas y ajena a toda inequidad por género, promoviendo el desarrollo de las potencialidades de todo niño, niña, adolescente y en general de toda persona que la reciba, basándose en el principio "No se puede educar para la equidad en la inequidad", propuesto, entre otros autores, por la psicóloga colombiana Martha Trujillo, quien a partir de su experiencia nos dice que de nada vale que un docente promueva la equidad durante las horas de clase dedicadas a la educación sexual, si es que otros docentes de otras materias harán lo opuesto durante las demás horas de clase (Trujillo, 2000)
- Los derechos sexuales y reproductivos.
- La situación de inequidad de género.
Independientemente de la forma como se plantee teóricamente la educación, esta contempla situaciones de inequidad en la práctica. Entendemos como situación de inequidad de género a aquellos episodios en los que se asume que existen diferencias naturales entre chicos y chicas; es decir en aquellas situaciones en que existe una justificación para otorgar un trato diferente por razones de género.
Esta situación de inequidad debe ser entendida como algo concreto, independiente de los discursos que los protagonistas de la situación de inequidad puedan dar fuera de ella. Estas situaciones constituyen el punto de análisis adecuado para establecer las causas de la discriminación por género en cualquier contexto.
Las situaciones de inequidad generalmente se asocian con las de desigualdad, entendiendo por situación de desigualdad aquellas en las que chicos y chicas no tienen las mismas oportunidades de desarrollo por ser considerados diferentes de manera natural.
En resumen una situación de desigualdad, se sustenta en una de inequidad, y puede originar la discriminación por género.
- Inequidad, desigualdad y discriminación por género
- La discriminación por género en la escuela.
La discriminación escolar es el rechazo a la heterogeneidad y diversidad en el comportamiento escolar. Según Oswaldo Orellana (1999) la discriminación escolar forma parte de la vida cotidiana institucionalizada, pocas veces abordada por los profesores, por formar parte del "folklore" escolar, disminuyendo su importancia; desconociendo que existen consecuencias impredecibles por el daño psicológico ocasionado.
Si analizamos el problema de la discriminación desde la perspectiva de quién cree que "forma parte del folklore escolar", encontraremos una justificación al hecho, diremos entonces que existe inequidad. Esta perspectiva de inequidad puede ser cambiada con un proceso de modificación de actitudes en el maestro que percibe la inequidad como natural, ya que la justificación de inequidad es una disposición favorable ante ella.
Entre las principales formas de discriminación escolar tenemos:
- Diferencias físicas:
- Burlas e insultos a aquellos alumnos que presentan características físicas relevantes (gordura, delgadez, cojera, entre otros).
- Burlas y exclusiones a alumnos y alumnas que presentan rasgos raciales minoritarios.
- Abuso en contra de alumnos menores.
- Diferencias psicológicas:
- Burlas y agresiones a los alumnos tímidos, opacados.
- Burlas y agresiones a los alumnos que no manejan símbolos y códigos de la cultura escolar, los llamados "monses".
- Diferencias basadas en el género:
- Burlas y abusos en contra de las mujeres.
- Burlas, abusos y agresiones en contra de los alumnos y alumnas señalados como "maricones" y "machonas".
- Diferencias económicas y socioculturales:
- Exclusión y burlas en contra de alumnos pobres.
- Burlas contra alumnos con rasgos culturales de la sierra.
- Burlas contra los alumnos cumplidos, los llamados "chancones".
De todas estas formas de discriminación en la escuela, nos interesan la basada en el género. La discriminación por género en la escuela tiene fuerte influencia en la vida posterior de la persona. La escuela es un espacio de entrenamiento social, en donde se adquieren la mayoría de los comportamientos sociales y las disposiciones psicológicas o actitudes.
De allí que la marginación se pueda convertir en auto-marginación o sentimiento de exclusión que los sujetos sienten en la sociedad por ser diferentes.
Para Guezmes y Loli (1999), la discriminación por género se da por:
aquellas normas, decisiones y prácticas que tratan de un modo desigual los intereses y derechos de varones y mujeres, y/o que pese a tener una apariencia de igualdad dan lugar a resultados de desigualdad -discriminación por resultados (p. 27)
Este trabajo no pretende desarrollar exhaustivamente cómo ocurren estas prácticas discriminatorias, más bien pretende analizar la discriminación por género y los posibles efectos en el desarrollo de la persona.
2. ANÁLISIS DE LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO EN LA ESCUELA
La discriminación por género en la escuela tiene como protagonistas a los alumnos, alumnas, profesores y profesoras, estos últimos no protagonizan las etapas previas que originan la construcción psicológica del género pero son responsables de la mayor cantidad de refuerzos sociales que estas construcciones van a recibir. Los protagonistas de la discriminación por género cumplen un doble rol, bien como discriminadores o bien como discriminados.
Según Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes de su igualdad y competencia, es decir que saben que un chico y una chica sólo se diferencian en lo físico, teniendo por lo demás los mismos derechos, responsabilidades y posibilidades de desarrollo. De su investigación extraemos algunos testimonios por resultar útiles para explicar las percepciones de las y los alumnos sobre el tema. El primer testimonio corresponde a un joven pandillero:
"Ellas están queriendo igualarse… y tienen razón; todos somos iguales, no sabría explicarte porqué pero yo creo en eso"
(Alumno de 5to de secundaria, 17 años)
Este joven emplea la frase "…están queriendo igualarse…" , dando a entender que existe una superioridad a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que el no comparte el hecho de que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqué de su opinión pero considera que debe haber igualdad entre chicos y chicas.
Esta opinión es alentadora pero tiene una fuerte composición de sentido común, por lo que si bien debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de modificarse ante circunstancias específicas. En otro caso, una chica autodefinida como "tranquila, de su casa, que no sale y estudiosa" comenta que:
"Las mujeres podemos razonar igual que el varón, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen"
(Alumna de 4to de secundaria, 15 años)
Este comentario demuestra cierta resignación por la situación de desigualdad que existe, la cual está en relación con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia, como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones.
La mentalidad característica de esta etapa es la del reconocimiento de potencialidades, que si no son estimuladas adecuadamente, pueden generar en las personas efectos negativos, especialmente en su autoestima.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio de mentalidad, la percepción sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostró que 53 por ciento de los encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir que los alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades, mantienen expectativas contrarias a que esto ocurra.
- Alumnos y alumnas.
- Profesores y profesoras.
La mayoría de profesores promueven la inequidad de género entre los alumnos, tanto al momento de transmitir mensajes como al momento de tomar decisiones. Por ejemplo, en muchas clases se toca el tema del amor como una suerte de adoctrinamiento a las alumnas, mientras que cuando se habla de inteligencia y heroísmo, se ponen ejemplos exclusivamente de varones (Tovar, 1997; Oliart 2000, 1991).
Los docentes pocas veces se han dedicado a crear conocimientos en el aula, sino por el contrario, a reproducir los que ya están acumulados. Cuando la metodología en el aula busca construir el conocimiento, la interacción entre alumnos, alumnas, profesores y profesoras aumenta, de manera que es posible trabajar conocimientos y actitudes en clase.
La interacción alumno-alumna favorece la construcción psicológica de género con equidad y resulta una experiencia agradable para ambos grupos, sin embargo en ocasiones son los mismos alumnos quienes ponen resistencia a este tipo de experiencias, tal lo grafica el siguiente testimonio extraído del trabajo de Teresa Tovar (1997):
"Esto sucedió en un colegio mixto, en la sección del cuarto de secundaria. Cuando ingresaban a los salones, los alumnos forman antes en el patio, Pero lo hacen separadamente: chicos por un lado y chicas por el otro. Luego entran al salón, primero las chicas y luego los muchachos. Dentro del salón también se sientan separados, por un lado las chicas y por el otro los chicos.
Un día, en el curso de ciencias sociales, yo les propuse a los alumnos hacer grupos mixtos de trabajo. Al principio los chicos no querían, las chicas tampoco. Están acostumbrados a trabajar separadamente, tienen recelo de juntarse, timidez, falta de experiencia. ‘¡No profesor, no!’, me decían los chicos. ‘¡Los chicos son muy molestosos!’, alegaban las chicas. Y así. Pero al final los convencí y trabajaron en grupos mixtos. Fue interesante y los chicos y las chicas salieron contentos de la experiencia. Claro que yo , como profesor, tuve que tomar la iniciativa y forzar un poco la cosa.
(Profesor de secundaria de un colegio mixto, 38 años)
El profesor relata las resistencias iniciales de los alumnos que tuvo que enfrentar para lograr realizar su actividad educativa, y tal como se planteó, vemos que la actividad mixta resultó una experiencia enriquecedora para ambos grupos: los chicos y las chicas. Se puede apreciar también, la percepción del profesor sobre el comportamiento auto-excluyente de chicos a chicas y viceversa.
Este profesor nos narra cómo desde el momento de ingresar al colegio, se da una separación natural de los grupos diferenciados por género, sin que esto implique discriminación, por el contrario vemos que una actitud favorable al desarrollo equitativo e igualitario puede combatir situaciones típicas de inequidad. Sin embargo este docente es como una isla en medio del océano, y el mismo nos lo plantea relatándonos otro aspecto de la experiencia narrada líneas arriba:
Pero otros profesores no tomaron así el asunto. Criticaron y se opusieron. Dijeron que eso era nocivo para las relaciones entre los jóvenes. La directora dijo que era peligroso, que cualquier cosa podía suceder. Incluso me lo prohibió. Pero yo no le hice caso y realicé la experiencia"
(Profesor de secundaria de un colegio mixto, 38 años)
La mayoría de docentes manifiesta rechazo a las interacciones alumno-alumna dentro de actividades educativas, pero con mayor firmeza en actividades no educativas dentro del colegio. Teresa Tovar (1996) encontró testimonios de alumnos que informan de las represiones que sufren en la escuela por manifestar cariño y afecto por sus compañeros o compañeras.
El siguiente testimonio grafica claramente lo dicho:
"Besarse está prohibido. Lo prohíbe el reglamento, no lo digo sólo como educador, como formador, sino que soy bien apegado al respeto a las normas… En el colegio los chicos saben que no pueden hacer cosas que no estén de acuerdo con su edad"
(Auxiliar de educación de un colegio mixto, 58 años)
Pareciera que este rechazo se fundamenta en el temor a las consecuencias que producen los embarazos no deseados, con el consecuente desprestigio del colegio. Así como la intolerancia que caracteriza la construcción psicológica de la sexualidad en muchos adultos que se desarrollaron en épocas muy rígidas.
- Partes involucradas en la discriminación por género en la escuela.
Las situaciones de discriminación por género en la escuela tienen correlatos en otros espacios, según la reacción que se provoque en estos pueden afectar la autoestima de la persona discriminada y por ende facilitar la discriminación en otras oportunidades.
Es importante que los padres y madres de familia brinden un soporte adecuado a los hijos en todo momento, buscando promover su desarrollo integral, constituyéndose como fuentes de referencia inmediata que brinden apoyo de manera positiva, fortaleciendo la autoestima de los niños, niñas, y adolescentes para que estos puedan desarrollar habilidades sociales que les permitan ejercer su autonomía sin dejarse vencer por los obstáculos puestos por la discriminación de otros.
Un espacio facilitador puede concebirse como el escenario de situaciones reforzantes, situaciones que refuerzan la interiorización de determinadas informaciones, que al ser asimiladas producen actitudes, conductas y opiniones condicionadas por la naturaleza de la información recibida (Bandura, 1987). Esta información bien puede provocar inequidad de género o bien reforzarla originando desigualdad y discriminación.
En resumen, los espacios facilitadores de discriminación por género son fuentes de aprendizaje social de actitudes y estereotipos de género. Si bien la comunidad constituye el espacio macro, se incluye además el análisis de los medios de comunicación debido a la creciente importancia que cumple en la actualidad.
La escuela, la familia, el grupo de pares y los medios de comunicación son elementos que conforman aquello que nosotros llamamos "comunidad", ésta siempre mantiene una singularidad a la cual se atribuyen características propias de un ente que nadie cuestiona por cuanto sería muy complejo hacer referencia a tantas personas, tantos medios, tantas situaciones que constituyen la vida cotidiana de cada uno.
Así, muchas opiniones se sustentan en cosas que se presuponen incuestionables, esto ocurre mucho en el caso de los roles sexuales y reproductivos que se atribuyen a cada género. Mientras el hombre sale trabajar y la mujer se queda en casa y eso nadie lo justifica, se "sobreentiende" que nace en cada persona y que la escuela debe aceptar, por ello lo que la comunidad plantea debe ser aceptado por la escuela y si la escuela no lo hace, entonces está mal, entonces hay un problema en la escuela.
La comunidad se constituye como un espacio facilitador de la discriminación por género, ya que en nuestra sociedad la cultura machista influye fuertemente en lo que la comunidad presenta a sus integrantes mediante los medios de comunicación, los valores familiares y los comentarios de los pares, entre otras cosas.
La comunidad se constituye en el primer centro de inequidad sobre el cual no se puede educar eficientemente para la equidad, cualquier intento por modificar esta situación debe empezar con la educación familiar con enfoque de género.
- La comunidad.
- Los medios de comunicación.
La influencia de los medios de comunicación en la discriminación por género es muy fuerte, y con el transcurrir de los años se está convirtiendo en determinante dentro del proceso educativo de las personas.
Los medios de comunicación se han vuelto patrones de verdad y falsedad en la vida de muchas personas, por lo que su espacio debe aprovecharse para transmitir educación de manera entretenida, esto porque la percepción de la televisión y otros medios de comunicación como fuentes de entretenimiento es muy arraigada y difícilmente una opción seria logra captar la atención del público (Ministerio de Educación, 1999; Montero López, 1994). Los medios de comunicación contribuyen a que los miembros de la comunidad interioricen estereotipos que dañan la equidad de género.
En la mayoría de diarios de Lima, las mujeres son retratadas cumpliendo roles exageradamente sensualizados, como es el caso de las vedettes "regalonas", que aceptan "trabajitos" para hombres ricos, que salen con futbolistas por "zapatones"; la vedette se constituye como el objeto deseado por los hombres, es el "premio mayor", la cosa a elegir, la que sólo está para satisfacer la sexualidad masculina; éste es un prejuicio muy antiguo que sobrevive a través de este tipo de manifestaciones.
Otra representación popular de las mujeres es la de madre maltratada, la que murió víctima de los "derechos del marido", la que sufre por el "marido insatisfecho". Así se presenta con total normalidad un rol pasivo ante los maltratos físicos y psicológicos.
La influencia de estas imágenes es muy grande en la escuela, ya que la búsqueda de ídolos juveniles hace que los chicos y chicas conozcan estos casos de los medios, que como se planteó líneas arriba, se constituyen como fuente de verdad para muchos miembros de la comunidad.
- Espacios facilitadores de la discriminación por género en la escuela.
Así como existe variedad de tipos de discriminación, existen muchas formas de discriminar dentro de cada tipo. Esto se debe a que en la interacción de los alumnos y alumnas se dan múltiples experiencias, múltiples combinaciones de rasgos de personalidad. Existe una gran influencia de factores individuales y familiares.
Lo que en un grupo humano se puede considerar objeto de burla, en otro grupo no. Así un chico de rasgos andinos en su pueblo natal difícilmente sufriría discriminación por raza, pero en la capital si puede sufrirla, de darse así, los problemas de adaptación del niño y la niña serían más intensos.
Las formas de la discriminación por género son difíciles de distinguir por cuanto son variaciones de la postergación y la falta de oportunidades —expresadas de múltiples formas—, que se dan de manera natural en las diferentes comunidades de nuestro país.
La exclusión escolar se entiende como la no-participación en el proceso de escolarización formal (Guezmes y Loli, 1999).
Se sabe que 13 de cada 100 niñas en edad de escolaridad primaria (6-11 años) están quedando fuera del sistema educativo. La proporción es de 9.2 en ámbitos urbanos y 20.5 en las áreas rurales.
Dentro de ese mismo grupo etáreo, excluido del acceso a la educación, las niñas lo son en más de 120,000 con relación a los hombres. Los niños que quedan fuera de ese grupo alcanzan el 12 por ciento.
El promedio de años de estudios alcanzados por la población de 15 años y más del área rural es de 5.0 para los hombres y de 3.1 para las mujeres.
En zonas rurales, la educación en los niños es poco promovida pero la de la niña es más afectada por esto, ya que a los varones se les da la oportunidad de estudiar en la capital —de provincia generalmente— si es que demuestran condiciones superiores. Esta oportunidad es poco probable en el caso de las mujeres (Guzmán y Pinzas, 1995; Aramburu y Ponce, 1983)
En las zonas rurales se da una fuerte relación entre número de miembros de la familia y productividad, ganancia. Esto origina que los jefes de familia corten la educación las hijas y los maestros y maestras inclusive se adapten a esta situación.
Aramburu y Ponce en el año 1983 encontraron un caso particular de una adolescente que estaba cursando el 5to de media en una zona alejada de la sierra limeña, ellos investigaban el trabajo rural y la familia, estableciendo relaciones entre variables socio-económicas y familiares; este caso rompía la lógica de todas las zonas que habían visitado, y tenía su origen en un hecho igualmente ilógico en dicha zona, la familia de esta adolescente deseaba viajar a Lima para encontrar un futuro mejor, antes de hacerlo recibió la visita de una antropóloga que trabajó con ellos y les inculcó el valor de la educación antes de viajar, buscando extenderlo también a la comunidad, la cual lo rechazó. La familia decidió viajar luego de que sus hijos e hijas estudiaran "mucho" (Aramburu y Ponce, 1983)
- Exclusión escolar.
- Falta de oportunidades y deserción escolar.
- Formas de discriminación por género en la escuela.
La mayor falta de oportunidades de desarrollo se da por la deserción escolar, que se entiende como el retiro temprano de los centros educativos sin haber alcanzado un nivel básico de instrucción (Guezmes y Loli, 1999)
Se sabe que entre las niñas de edad escolar (6-14 años) un 18 por ciento se dedica al cuidado del hogar (15 por ciento en las áreas urbanas y 22 por ciento en las áreas rurales); mientras que para los niños esta responsabilidad se presenta sólo en cinco casos de 100.
Se dan pocos casos en los que padres y/o madres de familia retiren a las niñas del colegio sólo por "ser niñas", las causas verdaderas tienen un trasfondo económico que afecta en mayor medida el destino de las niñas que de los niños, porque dentro de los estereotipos de género se considera que tienen más talento para ocuparse de las tareas domésticas y el cuidado de los niños y niñas menores.
Además, se busca que las mujeres se casen a más temprana edad para que la familia aumente sus bienes —esta concepción perdura en zonas rurales y urbanas— esto es corroborado por los datos siguientes: El 14.2 por ciento de las adolescentes sin instrucción ha tenido un hijo y el 1.6 por ciento de las mujeres que ha entrado al nivel superior universitario tuvo un hijo.
Es claro que las mujeres que tienen mayor instrucción, y se supone mayor perspectiva a futuro, pueden manejar un aspecto tan esencial como es la natalidad.
El censo nacional de 1993 arroja resultados que a todas luces muestran una gran diferencia entre el acceso a la educación por género, así tenemos que 18 de cada 100 mujeres no han alcanzado un nivel educativo, mientras que en varones se da esto en 7 de cada 100; en los otros niveles educativos se dan diferencias ligeras a favor de los varones, destacando que del 20.4 por ciento de la población con nivel superior, el 21.6 por ciento son varones y el 19.3 por ciento son mujeres.
2.3.3. Maltrato.
Zella Luria (1998) señala que no sólo se aprende la identidad genérica a temprana edad, sino que se defiende y se llega a amar, ante lo cual nos presenta la siguiente reflexión:
Los niños muy pequeños muchas veces no nos comunican directamente sus fuentes de orgullo personal, pero podemos llegar a conocerlas con solo examinar qué tipo de cosas los ofende: quizás el primer insulto sea el de sugerirle a una niña que es realmente un muchacho, o el de decirle a un niño que en realidad es niña (1998; p. 193).
Es muy preocupante que en este contexto ocasionado por un proceso evolutivo natural se produzca el maltrato por género, es decir, el maltrato dirigido a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el contexto escolar por su identidad sexual y genérica.
Las conclusiones del presente estudio se formulan con la intención de brindar hipótesis de trabajo para futuras investigaciones.
Objetivo 1: Analizar el rol de los protagonistas de la discriminación por género en la escuela.
- Son los alumnos, alumnas, profesores y profesoras, quienes conviven diariamente en la escuela, construyendo el espacio cotidiano de interiorización de estereotipo de género, del refuerzo a normas de conducta iniciadas en el hogar y de la formación de actitudes hacia otros géneros.
- La interacción alumno-alumna puede ser facilitada por la labor de profesores y profesoras, pero suele dejarse de lado por considerarse problemática. Mención aparte merece el hecho de que estos protagonistas forman parte fundamental en la construcción de la identidad personal, que incluye a la identidad sexual y de género.
- Los protagonistas de la discriminación por género en la escuela generalmente cumplen un doble rol, como discriminadores y como discriminados. Como la discriminación escolar se asume como parte del "folklore" de la escuela y por ende como algo "natural", los alumnos y alumnas aprenden a ejercerla como parte de los códigos propios del grupo de pares y del conjunto de todos los alumnos y alumnas de la escuela.
- Los docentes constituyen una importante fuente de refuerzos para las nociones adquiridas en casa en la edad pre-escolar. La interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros se inicia en el hogar, por la influencia del padre y la madre, en primera instancia, de tíos, tías, abuelos y abuelas en segunda instancia.
Objetivo 2: Analizar a la comunidad y los medios de comunicación como espacios facilitadores de la discriminación por género en la escuela.
- La comunidad es un sistema complejo, que incluye a la familia, los pares, el colegio y otros espacios de socialización. La comunidad se constituye como un sistema donde interactúan las influencias de distintas redes sociales que van enriqueciendo la socialización de cada individuo.
- La comunidad representa al conjunto de interacciones significativas que refuerzan las nociones adquiridas en la familia y la escuela. Las interacciones que facilitan la construcción psicológica de la identidad tienen un factor reforzante que consolida la interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros
- Los medios de comunicación intervienen en la comunidad cumpliendo un papel muy influyente. Esto se debe a que en los últimas décadas, los medios de comunicación se constituyen como parámetros de verdad y falsedad aceptados por la mayoría de miembros de la comunidad en la cual se desarrolla el individuo.
- Los espacios facilitadores brindan situaciones reforzantes a aquellos individuos que se enmarcan dentro de los códigos y normas conductuales aceptados por la comunidad en cuanto a los roles de género.
Objetivo 3: Analizar las formas de discriminación por género en la escuela.
- Las principales son la exclusión escolar y la falta de oportunidades. Toda otra forma de discriminación termina por constituirse en variaciones de estas formas, que podríamos llamar básicas. Estas se presentan tanto en zonas rurales como en zonas urbanas. Su presencia se da en diferentes culturas por que su influencia es estudiada comparativamente en relación con variables antropológicas, sociológicas y psicológicas
- Tienen mayor impacto en las zonas rurales debido a que se mantienen relaciones significativas entre familia y trabajo, de manera que el sexo de los hijos se constituye en elemento significativo para la calidad de vida de la familia, conjuntamente como el número de hijos, la distribución por sexo —muchas hijas y muchos hijos no es bueno—, además que las niñas son percibidas como mejor dotadas para tareas caseras como ayudar en la cocina y cuidar niños pequeños por lo que suele excluírseles de la educación a edades tempranas.
- Demuestran que el control sobre la mujer no ha dejado de existir, más bien se ha ido modificando con el tiempo. El control sobre la mujer se ha ido volviendo más sutil, expresándose a través de manifestaciones populares como la música y la danza. Las migraciones a ciudades implican necesidades económicas mayores por lo que el acceso al trabajo para las mujeres se incrementó, pero si bien dominación económica ha ido perdiéndose, la dominación cultural, y por ende la educativa, ha ido desarrollando mecanismos socialmente aceptados como la discriminación por género expresada en falta de oportunidades y la exclusión escolar.
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David Tarazona