El Patrimonio Cultural y la enseñanza de la Historia local en la escuela Primaria Cubana (página 2)

De tal manera que a continuación presentamos, en este apartado, una propuesta de contenidos curriculares en la enseñanza de la Historia de Cuba y su desarrollo en el 5to grado de la escuela primaria. Se propone la implementación de su introducción en el proceso de formación inicial y permanente de maestros primarios para que, por supuesto, fluya la información pedagógicamente organizada hasta la escuela. En la Formación Inicial del contexto cubano podrán utilizarse los espacios formativos de que disponen los Institutos Superiores Pedagógicos, desde las Facultades de Educación Primaria para la Disciplina Historia de Cuba y su metodología de Enseñanza. También puede ser llevada a la práctica a través de Cursos Facultativos que promuevan el

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conocimiento del Patrimonio Cultural como referente disciplinar en la enseñanza de la Historia, Español y Literatura, así como en la Educación Artística.

En el tema de la Formación Permanente, la propuesta es a través de las modalidades de superación postgraduada en que pueda ubicarse. Las modalidades actuales de Diplomado también asimilan módulos para este estudio pormenorizado. Un ejemplo de ello lo constituye el Diplomado de Historia, Patrimonio y Cultura que se ofrece para estas especialidades en la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfuegos.

La propuesta de contenidos curriculares se ha pensado con el fin de contribuir al desarrollo integral humano. Convergen aquí los objetivos de la búsqueda de integralidad en la personalidad, tanto por la educación, como por el empleo de la información del patrimonio cultural desde su concepción de contenido y recurso de enseñanza. Por tanto, los contenidos históricos procedentes de las obras del patrimonio cultural, que como fuentes de tal conocimiento se conciben, atraviesan por las acciones educativas y formativas de: Cuadro No.1. Los principales saberes para el desarrollo integral humano.

Esta propuesta se concibe como respuesta a la tarea actual de la escuela en que, el modelo educativo contemporáneo debe concebir la enseñanza hacia la práctica de procesos, a través de los cuales se conozcan y se tome conciencia de cómo son y para qué se operan. En esta concepción de la enseñanza, la implicación del docente es vital. Por medio de una labor organizativa previa del proceso, el docente deberá prever no solo el trabajo del aula, sino que a nuestro criterio, extendido, más allá de la escuela. Dicha organización previa constituye en nuestro caso, una condicionante tal, que debe permitirle saber cómo prepara a los estudiantes para enfrentarlos al conocimiento y representación de la realidad de su entorno próximo.

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Deberá utilizar la realidad como el espacio más cercano al estudiante y realizar la selección de los objetos que constituyen obras artísticas del Patrimonio Cultural de a localidad que con diferentes significados en ella aparecen, pero que según el objetivo que se proponga en sus actividades docentes, el estudiante quede preparado para descifrar los mensajes, los contenidos de enseñanza que estas obras contienen. De esta manera el estudiante obtendrá los conocimientos que le permitan enfrentar y aplicarlos en la vida, para la que se está preparando en la escuela.

Desde este pensamiento, predominan, en la propuesta, aquellas formas de proceder con el Patrimonio Cultural de trabajo con las fuentes, en que el objeto a conocer por los estudiantes lo constituyen las obras del Patrimonio Cultural ubicadas en la localidad. Deberá relacionarlas con el conocimiento histórico y utilizado por el docente como recurso en diferentes momentos y modalidades. Unas veces se tomará como punto de partida para el desarrollo del contenido de una unidad didáctica, en que funciona como el conocimiento previo que enlace con el anterior contenido histórico a aprender. Otra, que consideramos muy importante, como forma de contrastar lo aprendido, pero sobre todo, siempre como el recurso educativo que le ofrece un contenido histórico al ser considerado el patrimonio cultural como fuente del conocimiento.

Interpretamos por tanto, en nuestra proposición, al Patrimonio Cultural como aquel recurso y contenido dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia que: –

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– Representando una realidad, que, desde el presente donde está ubicada, permite evocar el pasado e invita a buscar en él las respuestas para proyectarse hacia el futuro. Permite la utilización de diferentes lenguajes para la formación de conceptos históricos. Hacemos referencia en este caso, al lenguaje de la palabra como forma que ha prevalecido a través de la exposición oral por parte del maestro hacia los estudiantes, pero hacemos énfasis en el lenguaje de las miradas, como contenedor también de sistemas de representación visual y como capacidad de comunicación. Como herramienta para acceder a la comprensión de la realidad, en ese interaccionismo que se produce en un proceso entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.

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Un apartado final se dedica antes de exponer el objetivo de esta comunicación, es decir, la referencia al contexto de enseñanza aprendizaje a emplear. No se puede pensar en un aprendizaje basado en el desarrollo cultural, al margen del contexto social en el que se desenvuelve el individuo. Es preciso reconocer la importancia de lo social y lo cultural dentro de un proceso de formación y desarrollo, mediados por las vivencias del individuo, como premisa de la que nace el papel activo del sujeto en el proceso de su formación y desarrollo.(Coll y otros, 1996)

1. Patrimonio Cultural como contenido de enseñanza de la Historia Local.

Entre las principales historiografías actuales encontramos como dimensiones comunes de la historia, a nuestro interés: la de fundamentar su discurso en el uso de las fuentes y, que viene constituida por el hecho de relacionar el pasado con el presente. Ambas dimensiones las hemos relacionado con el contenido histórico que encierran las obras del patrimonio cultural ubicadas en los espacios de la localidad. Tal relación responde a nuestra apreciación de la localidad como una actualidad que se comprende mejor en función de los procesos próximos o remotos, situados en el pasado. (Trepat, 1995:159) Citemos un ejemplo: Cuando encontramos las obras del patrimonio cultural allí ubicadas, o las denominaciones de calles, sitios, etc., una inquietud se declara ante el acto más simple de verlas: ¿Por qué están ahí? ¿A qué se debe su presencia? Este espontáneo cuestionamiento consiste en un acto de indagación natural. Se plantea así, el deseo de informarnos de un determinado contenido allí atesorado: conocer el pasado, obtener respuestas desde el pasado, sobre algo del presente.

De forma general, las formas de acceder a ese contenido tienen, en nuestro epígrafe, un basamento, que se asume con el siguiente recorrido teórico: el concepto de fuente histórica y su tránsito hacia nuevas implicaciones del concepto, que lo hacen más amplio aún. Aprovechamos este resultado, para aplicarle los procedimientos que permitan la enseñanza de la imagen como fuente histórica. Tales procederes ofrecen más posibilidades de enseñanza y aprendizaje, por cuanto el educando adquiere otro lenguaje para aprender: el lenguaje de las miradas. Estos planteamientos tienen su basamento en las tareas que a la escuela contemporánea le plantea la sociedad, como demandas educativas actuales. Estos fundamentos serán parte de los argumentos para, al final del presente epígrafe, definir nuestra propuesta de diseño curricular y estrategia

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formativa para la enseñanza de la Historia. Todos estos razonamientos nos inducen, finalmente, a tener en cuenta algunos elementos conceptuales del aprendizaje significativo, por considerar al patrimonio cultural un “contenido interesante”.

Una segunda parte de este apartado se dedica a la teoría que orienta la obtención de información histórica a través de los procedimientos de trabajo con las fuentes. Para ello tendremos muy en cuenta los resultados de Trepat, (1995), autor que para este aspecto procedimental se tomará como referencia, por los puntos de contacto con nuestro quehacer investigativo.

1.1. El patrimonio cultural como fuente de conocimiento histórico La característica que posee el patrimonio cultural de abrigar un contenido histórico, le concede la categoría de fuente del conocimiento para la enseñanza de la historia. Desde esta posición, es preciso beber del saber de autores respecto al concepto de fuente histórica, principalmente en la concepción para su enseñanza. Los resultados de la lectura analítica encaminarán la reflexión a comprender este concepto en la actualidad. Cómo se ha ampliado constantemente y el matiz especial que adquiere el análisis de la imagen en aquellos objetos de conocimiento, dígase las obras del patrimonio cultural, en los casos donde sea posible.

Afirmamos, conjuntamente con (Trepat, 1995:163) que la Historia como producto (compréndase: inacabado), necesita, tanto para ser escrita como para ser enseñada, de una materia prima que es la fuente histórica. De tal afirmación, una primera tarea de relación conceptual se deriva para entender las razones de la amplitud del concepto de fuente histórica. Para ello, emplearemos como punto de partida un análisis comparativo procedente de diferentes autores.

8 Cuadro No. 2. Compendio de diferentes nociones en torno al concepto “Fuente histórica”

Las concepciones aquí expresadas guían nuestra reflexión hacia cómo el historiador, en diferentes épocas ha debido utilizar múltiples muestras, fuentes, para reconstruir la historia. Lo que a nuestro juicio, constituye la razón que ha dado paso al tránsito del concepto hacia una apertura más generalizada. Nuestra reflexión corrobora la causa de tal amplitud del concepto, en la fundamentación de los planteamientos de los siguientes autores:

“En las primeras etapas de la Historia (Pre Historia, Edad Antigua y Edad Media) cobran especial importancia los documentos arqueológicos, los otros materiales que generaron las comunidades del pasado. Especialmente en el período prehistórico y en algunos estadios de la Antigüedad, los restos arqueológicos son los únicos documentos con los que cuenta el historiador. Especialmente en el Período pre – histórico y en algunos estadios de la Antigüedad, los restos arqueológicos son los únicos documentos con que cuenta el Historiador” (Calaf, 1994:72)

“En la Historia, pregunta y prueba históricas son correlativas. Cualquier cosa que le permite a uno contestar a su pregunta – la pregunta que hace ahora – es prueba histórica” (Collingwood, R.G., 1972:270)

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La utilización de las fuentes históricas con fines didácticos y, en ellas, el empleo del patrimonio cultural como contenido, requiere para nuestros fines, continuar el análisis de la amplitud que cobra el concepto de fuente histórica.

1.1.1. La imagen patrimonial como fuente de conocimiento histórica: Una reflexión útil a la docencia. Las ideas que nos proporcionan los planteamientos de Ubieto Arteta, Trepat, Prats, y Calaf, nos encaminarán en ese mismo orden a la búsqueda de proyectos en cuanto al empleo de la imagen, como el primer encuentro del estudiante con las obras que componen el patrimonio cultural a la que deberán interrogar para la obtener información histórica. Las concepciones de estos autores, tal y como aparecen presentadas en la tabla siguiente, constituyeron la guía secuencial para plantear que en nuestro diseño curricular es importante que el estudiante obtenga un lenguaje más para aprender historia: las miradas a la obra de arte, de ahí la importancia de los planteamientos a que arribó Calaf en su momento. Cuadro No.3. Elaboración a partir de los conceptos de los autores para demostrar el tránsito de nuestro proceso de decisión del Lenguaje de las miradas a las obras de arte como patrimonio cultural y como fuentes del conocimiento histórico.

Los anteriores presupuestos teóricos paulatinamente nos han conducido a localizar los criterios que algunos autores manifiestan importantes para el empleo de la imagen como fuente del conocimiento histórico:

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Socías Batet, I. (1996:10) Al plantear la importancia de la imagen como fuente histórica, se basa en la necesidad de adecuar la enseñanza de las Ciencias Sociales a las demandas de un mundo cambiante como un reto a afrontar. Ha tomado como una de sus referencias lo expuesto por Bloch, M. (1974): “La diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca, puede y debe informarnos acerca de él.”. Esta autora cita también a los mitos y creencias que gracias al arte han encontrado un vehículo de expresión. (Trepat 1995, White. L, 1963) refiriéndose a la cultura material como fuente para reconstruir la historia anónima.

Los autores mencionados en este referente de las fuentes históricas, (no siendo los únicos), coinciden en afirmar que (Calaf, 1994) una primera lectura nos ofrece la unanimidad de expresión en torno a la necesidad de encontrar soluciones prácticas e inmediatas a la enseñanza de la historia. (Calaf, R. 1994:82). Trepat, en 1996, califica de insuficientes aún los esfuerzos en proporcionar el empleo de recursos y estrategias al respecto. Socías Batet (1996:11) se pronuncia asimismo por divulgar “nuestro ecosistema artístico y cultural” y para ello se sitúa en las modificaciones por las que ha atravesado el concepto de patrimonio. Este criterio lo ha planteado bajo la idea del compromiso que supone el empleo de la imagen patrimonial.

Apuntamos las palabras de Eisner, (1972) en el caso de la enseñanza de la Historia porque “aunque la enseñanza tiende a dar mayor énfasis a la utilización del lenguaje verbal para la mediación del pensamiento, debe quedar claro que el pensamiento no se limita a operaciones verbales. Organizar el sonido como lo hace el compositor, organizar el movimiento del cuerpo como lo hace un bailarín, organizar las actividades visuales como loase un pintor o un escultor, son también procesos dirigidos por el pensamiento; y la diferencia está en la naturaleza del material utilizado y en el carácter y la apreciación del producto. En el lenguaje discursivo, la lógica es uno de los criterios aplicados para evaluar su significado. Para las obras artísticas, se aplican otros criterios.” Eisner, (1972:100)

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1.2. La mirada al patrimonio cultural como fuente de conocimiento histórica: su empleo en los procesos de comprensión – explicación – interpretación.

Todo un entramado de criterios para fundamentar la necesidad de una mirada diferente a las obras del patrimonio cultural concebidas como fuentes del conocimiento histórico, resultan útiles desde los planteamientos de Prats (2001) cuando refiere la necesidad de una enseñanza de la Historia utilizando los procesos relacionados de la comprensión y explicación porque son los ejes sobre los que se apoyan la mayoría de la producción escrita sobre enseñanza de la Historia. El cumplimiento de tal relación conlleva recibir una información histórica, (contenido histórico), que deberá ser procesada a través de la comprensión, alejándonos de una forma de aprendizaje donde predomina la no – participación y el dogmatismo. Para llegar a ella, será preciso tener en cuenta ordenadamente determinados elementos básicos. El primero de ellos es la caracterización: momento de contextualización, obtención de cualidades y atributos peculiares que permitan constituirse en un marco de referencia en el que los hechos “cobran sentido”. Una vez que esos datos son comprendidos, podrá, por tanto, procederse a su explicación. Esto significa dar respuesta a la indagación por las causas de los hechos y sus consecuencias derivadas. Finalmente, esta respuesta conducirá a ofrecer la significación de tal hecho. El cumplimiento de las acciones incluidas en esta relación, nos encamina, por tanto, a una ordenación previa: acceder antes a una selección de informantes, selección de documentos, determinación de posibles testigos, tener en cuenta el punto de vista de los historiadores (siempre diversos y cambiantes al paso del tiempo) (Prats, 2001:20).

Lo planteado hasta el momento, apunta hacia dos referentes concretos: el trabajo con las fuentes y la elaboración de unidades didácticas. Ambas situaciones son actualmente tenidas en cuenta por la comunidad docente1 que investiga sobre la enseñanza de la Historia. Desde nuestro criterio, la principal dificultad que tienen los maestros para su desarrollo reside en el poco conocimiento de las experiencias y criterios del “cómo” proceder. Cuestión que atribuimos desde la producción teórico– 1 Se ubican en este caso: Ubieto, Anson, Trepat, Prats, Calaf, Leal, Álvarez de Zayas, Friera, Ossanna.

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práctica, hasta la poca difusión de las mismas. También adjudicamos como dificultad la lista de responsabilidades que implica el trabajo con escolares de Enseñanza Primaria y añadimos la poca costumbre que tienen algunos maestros de investigar, escribir o exponer sus experiencias prácticas. Muchos de ellos, dado “el poco tiempo de que disponen” (según sus propias alusiones) tratan de aplicar resultados ya logrados por otros.

De tal manera que en esta comunicación se pretende presentar la mayor cantidad de alternativas que permitan abundantes posibilidades para el trabajo docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. De ahí la variedad de fuentes y el empleo de la imagen y el lenguaje de las miradas. Cuestiones que en la actualidad tienen mucho que ver con la Cultura visual y la educación de la mirada, comenzando por los enseñantes de Historia.

1.2.1. La imagen para la enseñanza de la historia y la imagen como fuente histórica: el camino hacia la interpretación patrimonial in situ del docente con sus estudiantes.

Para transformar la naturaleza y sobrevivir, el hombre tuvo que actuar sobre ella, para ello no bastaba con actuar, tenía que observar. (Arañó G., J., 1999) Toda actividad humana comienza con la observación, del mismo modo, el aprendizaje o construcción de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos, objetos o ideas a partir de los conocimientos previos que poseemos. (Arañó Gisbert, J. C., 1999:5) La enseñanza tratará por tanto, de construir el entramado del conocimiento a partir de las proposiciones que forman los conceptos, y con éstos a su vez, el significado.

Entre los objetivos generales de la enseñanza primaria en Cuba se encuentran los que relacionan el área afectiva y del desarrollo socio – moral, con la relación de aquellos contenidos que les confieran un significado tal, que en la dimensión cognoscitiva del aprendizaje están presentes los factores afectivos y relacionales que le aportan sentido a las tareas que emprenden y con ello, lograr la implicación en la vida social. Igualmente se encuentran entre los mencionados objetivos los que corresponden al área estética y a la intelectual y cognoscitiva.

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Lógicamente, estos objetivos están en plena coincidencia con las características psicológicas de la edad de los estudiantes de la enseñanza primaria en Cuba. De tal manera que, conociendo aquellas tareas que pueden emprender los estudiantes del Segundo ciclo de la enseñanza primaria (10 –12 años) para 5to y 6to grados, podemos establecer en esta parte del epígrafe, una relación de lo tratado con los aspectos teóricos Para que permitirán dar respuesta al título que le hemos procurado a este apartado. expresar tal relación utilizamos un cuadro con tales aspectos. Cuadro No.4. Elaboración a partir de la relación entre los objetivos de enseñanza y las características psicológicas de los estudiantes para el tratamiento de la imagen histórica.

Los aspectos ubicados en completa interrelación en el cuadro anterior, nos colocan en la necesidad de hacer referencia a cuestiones relacionadas con el arte, la percepción y la preocupación estética.

1.3. Fundamentos teóricos que sustentan la obtención de información histórica a través de los procedimientos de trabajo con las fuentes Los planteamientos de autores que permiten fundamentar nuestra propuesta se mencionan a continuación. Ellos son: Perkins, D. N. (1994), Beltrán Llera, 1993 y Pérez Alonso G. – P. (1992). Estos autores, representantes de la psicología de la instrucción, coinciden en la necesidad de una forma u otra de la realización de al menos, dos miradas a la obra de arte, la primera será mejorada por la segunda y en ambas existirá la motivación, el interés y el compromiso. Todos, componentes necesarios de la disposición del alumno para aprender. Tales planteamientos los apreciamos desde la concepción de los procesos internos (memoria, inteligencia, interpretación y procesamiento) emergidos desde la psicología en busca de que, según

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lo que se le plantea la escuela actual, se ofrezcan contenidos básicos y mediante actividades de aprendizajes, lograr saber cómo operar esos contenidos. Este pensamiento lo relacionamos a los resultados investigativos de Calaf, (1988) en “Las miradas a la obra de arte”.

Los planteamientos de (PerKins, D. N. 1994: 373 – 374) interesan por su relación pensamiento y arte en función de las diferentes formas de inteligencia por las que transita la contemplación de las obras de arte. Teniendo en cuenta la necesidad del desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes, al poner en contacto el mundo del arte y el pensamiento, el constructo de Perskins nos sitúa desde una perspectiva psicoeducativa, en dos objetivos: las obras de arte no revelan todos los secretos a primera vista; por el contrario, las miradas a la obra de arte, exigen pensar y utilizar diferentes tipos de cognición. Perkins reconoce este primer momento como una inteligencia experiencial. Por tal razón, el arte, además de ser objeto de nuestra mirada como medio para cultivar aquellas disposiciones del pensamiento, (experiencia reflexiva), representa un beneficio añadido para facilitar el aprendizaje. Refuerza los hábitos mentales para conformar las disposiciones que constituyen el pensamiento. Esta disposición no es más que la tendencia al compromiso, una motivación.

De forma que la inteligencia experiencial (la que se produce a primera vista, la que concede la disponibilidad para mirar, actúa rápidamente sin demasiada claridad) precisa de otra inteligencia complementaria (que dirige y estructura el contenido de la primera), dando lugar a la inteligencia reflexiva (pensamiento cuidadoso y esmerado, justamente el que corresponde a la contemplación de la obra de arte). De tales razonamientos se concluye que el arte proporciona una amplia base de situaciones de aprendizaje cognitivo múltiple y sus rasgos más característicos son, según Perkins: –

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– Una base sensorial. Es importante poseer un objeto material donde centrarse para pensar y hablar mientras se aprende. El arte permite hacerlo ante la obra real o reproducida. Un acceso inmediato: la presencia física de la obra permite comprobar en todo momento que el proceso del aprendizaje desde todos los ángulos y distancias. Compromiso personal: la esencia de la obra de arte es ser observada y por tanto “llamar la atención, reflexionar sobre ellas”

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Atmósfera favorable: el arte lleva consigo una atmósfera de atracción muy alta, conducente a la construcción de disposiciones motivacionales diversas. Cognición de espectro amplio: aunque la tendencia en psicología del arte es a considerarlo como un fenómeno visual, al mirar la obra de arte se reúnen muchos tipos y estilos diferentes de cognición: procesamiento visual, pensamiento analítico, solución de problemas, razonamiento verbal, etc. Interdisciplinariedad: El arte permite la realización de conexiones múltiples con temas de tipo social, filosófico, moral, historia, vida personal, etc.

De Beltrán Llera, (1993) interesan para nuestra propuesta de contenidos curriculares los planteamientos de su explicación perceptiva:

“La percepción es la función psicológica por la cual las sensaciones provocadas en nosotros por los objetos sensibles son reconocidas, organizadas e interpretadas para proporcionarnos una representación de los mismos con una impresión inmediata de su realidad.(…) La percepción de las obras de arte pasa necesariamente por la percepción en este sentido. Las funciones perceptivas se utilizan para un gran número de tareas. Por tanto, la producción artística es un buen sistema para desarrollar la conciencia de las relaciones entre los medios, los procedimientos y el contenido expresivo. El aprendizaje debe centrarse, ante todo, en las ideas que lo sujetos van encontrando y, a continuación, en cómo pueden integrar todo lo aprendido sobre arte de la mejor manera posible.” (Beltrán Llera: 1993: 341)

En el sentido que se le dé al mundo de las artes, la percepción resulta un concepto que clasifica las artes de la vista, del oído. En psicología (Gregory, R. L. 1971) designa a la visión como el acto por el cual se consiguen representaciones visuales de objetos materiales. En la percepción, por tanto está incluida la visión y los términos derivados de ella: ilusión, imaginación, representaciones, sensibilidad.

Resulta importante, por lo planteado hasta este momento en el epígrafe, mencionar aquellas referencias que permiten hacer puntos de contacto con la enseñanza de la Historia. Entre ellos:

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Prats, J. (2003: 23): “Los estudios de historia requieren en los alumnos de primaria la necesidad de disponer de más imágenes mentales, llenarse de interés y significado”.

Díaz Pendás H. y Alvarez de Zayas R. (1981:17): “La Historia es una materia escolar que puede despertar un interés extraordinario entre los educandos… porque en su contenido se encuentra la posibilidad de enriquecer la temprana imaginación de los niños con el caudal de valiosos conocimientos del pasado y contribuir a desarrollar el maravilloso mundo de la fantasía sobre la base de ricas descripciones y las bien descritas acciones de los hombres, del valor de los héroes y de las obras culturales que han dejado el sudor y el esfuerzo de los trabajadores”.

José Martí, Ideario Pedagógico (1990:27): “Las naturalezas americanas necesitan de que lo que se presente a su razón, tenga un carácter imaginativo; gustan de una locuacidad vivaz y accidentada; han de menester que cierta forma brillante envuelva lo que en su esencia es árido y grave. No es que las inteligencias americanas rechacen la profundidad; es que necesitan ir por un camino brillante hacia ellas” Por su parte, el carácter de la asignatura Historia de Cuba en el nivel de la enseñanza primaria persigue: –

– – Introducir a los alumnos en el estudio de la Historia y desarrollar el interés por la asignatura. Lograr representaciones históricas correctas. Formar en los alumnos sentimientos, actitudes, conductas e intereses. Mientras que las Indicaciones del Programa de la asignatura Historia de Cuba para el 2do ciclo de enseñanza primaria pretenden: –

– El tratamiento de los hechos y fenómenos históricos en sus elementos básicos, de manera atractiva. Formar representaciones históricas en los alumnos auxiliándose de procedimientos como la narración, la descripción, el relato y los materiales auxiliares que le permitan visualizar escenas históricas y ubicarlas correctamente en espacio y tiempo.

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Lo abordado hasta aquí permite nuevas relaciones a favor de la enseñanza de la Historia en función de las acciones de ver y mirar. Ver, es signo de actividad y vida. Detrás de mirar y ver, hay un proceso profundo que afecta el modo que tenemos de actuar, pensar y aprender. La mirada no es tan solo un acto sensorial, mirar no es tan solo “ver”. (Beltrán Llera, 1993) Cuadro No. 5. Contenidos y niveles de la mirada, elaborado a partir de criterios según (Beltrán Llera, 1993:343)

En la propuesta didáctica que expone (Calaf, 1998:11 –50) podemos apreciar las diferentes miradas que componen el hecho de mirar un objeto artístico: Cuadro No. 6. “Las miradas a la obra de arte”. Elaboración a partir de Calaf, (1998).

Los resultados investigativos de Calaf, R. (2003) nos han proporcionado la posibilidad de seguir obteniendo las respuestas que buscamos para argumentar que la enseñanza de la Historia requiere también de enseñar a mirar para obtener inteligencia, la comprensión, la sensibilidad, el juicio.

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Una de sus publicaciones: “Aprender arte en la ciudad: Sensibilizar hacia el respeto y la valoración del patrimonio urbano” (2003: 103 – 135) nos ubicó en su mirada pedagógica al patrimonio cultural, que se compone por las diferentes visiones: estética, sociológica, histórica, geográfica, y desde la comunicación que es posible realizar a la ciudad. La ciudad contiene todo ese patrimonio cultural que se concibe en las diferentes obras de arte que acoge, que para nuestro interés constituyen un registro de la memoria de la historia y el tiempo. Calaf, R. (2003:111). De tal manera que tales contenidos de las ciudades que Calaf, R ha aplicado en sus propuestas educativas para aprender arte en la ciudad, a nuestros propósitos investigativos han servido de guía para argumentar nuestra propuesta de diseño curricular para la enseñanza de la Historia en la escuela primaria cubana y la estrategia formativa docente inicial y permanente que pretendemos presentar y seguir perfeccionando.

Concluimos la argumentación de nuestro pensamiento para el proceso de enseñanza aprendizaje situándonos finalmente en el posicionamiento que conduce a la idea expuesta de que la primera experiencia estética empieza en el mundo de lo sensible – físico – sensorial, y termina en el de lo emocional – afectivo, en un continuo que no debe olvidarse.

Nuestro sustento teórico para la relación de la enseñanza de la historia con el arte, la percepción y la preocupación estética, culmina aquí con los criterios de Pérez Alonso, G. P. (1992:43). Anotamos las reflexiones de esta autora en torno a la experiencia estética como realización esencialmente humana, que el hombre experimenta, desarrolla y crea en el tiempo. A través de la educación, por tanto se necesita de la educación estética. Para que se produzca la experiencia estética, se requiere de la correlación sujeto – objeto. En ella se establece una percepción estética que supone el objeto estético, que sin la intervención del espectador, no hay posibilidad de objeto estético. La intervención del espectador consiste en penetrar con la mirada a fin de consumar la percepción estética y lograr el agrado estético que hace sensible el valor dentro del ensamblaje estético del acto. Asumimos esta teoría, relacionada también con los planteamientos de Perkins, para referirnos en el caso de los maestros y los estudiantes, donde lo primero que debemos lograr es que miren, y luego, que les guste, les agrade, en busca de alcanzar la sensibilidad. Esta última estará representada en la inferencia de:

19 Pérez Alonso, G. P. (1992) se basa en las ideas de (Hartmann, 1963) respecto a la sensibilidad como uno de los miembros de la doble visión: Visión sensible (primera visión) y visión suprasensible (segunda visión). Donde la primera visión es orientada posteriormente por la segunda visión, que le da un carácter especial, estético: el carácter de percepción estética. La unión de ambas visiones es el elemento que soporta el acto de agrado, disfrute, de goce de lo estético. Tal alcance permitirá una valoración sustentada por tal disfrute y que a la vez proporcionará la emisión de un juicio del gusto como la expresión reflexiva de lo que el agrado hace inmediatamente sensible.

Estas reflexiones se presentan debido a que, en las observaciones obtenidas durante el desarrollo de los recorridos didácticos para nuestra experiencia, tanto con estudiantes como con maestros de la Formación inicial y permanente, todos, como participantes, de una u otra forma, descubrieron, en los espacios cotidianos, detalles del patrimonio cultural que antes no habían percibido. Al mirar la ciudad desde el punto de vista pedagógico o como espacio de aprendizaje ellos transitaron por los momentos de: Ver – agradar representar – entender IMAGINACIÓN

ENTENDIMIENTO AGRADO VER ALGO NUEVO BELLEZA, CONOCIMIENTO Esquema de momentos del tránsito de los participantes en la experiencia pedagógica.

En nuestro interés de fundamentar la importancia de la Educación de la mirada para el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, con el empleo del patrimonio cultural y la imagen que expresan, relacionamos a modo de resumen los detalles del arte, percepción, y la experiencia estética, de los mencionados autores.

20 Cuadro No.7. Resumen de aportes desde una perspectiva psicoeducativa, útiles para la enseñanza de la Historia.

Al referirnos a cómo influyen los aspectos abordados para la mirada y la lectura a una obra de arte, desde la perspectiva que nos ocupa: el patrimonio cultural como contenido histórico, es conveniente tener en cuenta la propuesta que realiza (Navarro Saldaña, 2000:14). Un esquema permitirá su mejor comprensión:

21 ENSEÑAR LA OBRA ARTÍSTICA A MODO GENERAL CONLLEVA: PERCEPCIÓN CONOCIMIENTO Percepción: como un primer grado de conocimiento que implica la necesidad de estimular la percepción visual despertando la observación en lo que nos rodea, sobre la estructura y los valores plásticos de los objetos y la obra artística. Comparación: Necesaria como base de las operaciones concretas ala que está preparada la mente del alumno. Comprensión de la obra de arte: 2. La obra de arte como objeto de conocimiento. 3. Fase intelectiva que supone el desarrollo del pensamiento formal. A este segundo momento se puede llegar con éxito tras la cimentación de una LECTURA PERCEPTIVA. A partir de ella continuar con la LECTURA COMPRENSIVA de la obra de arte con todos los elementos integradores: – Elementos formales y estructurales – Temáticos y significativos.

Ambos son el punto de partida para

ANÁLISIS, COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA OBRA

Esquema No.1. El lenguaje interno de la creación pictórica, elaborado a partir de (Navarro Saldaña: 2000).

Entendemos que el empleo de los ejemplos abordados hasta esta parte del epígrafe, constituyen los indicios que nos aportan el análisis de las diferentes obras de arte que componen el patrimonio cultural en cada una de sus manifestaciones artísticas, pero para el caso específico de la enseñanza de la Historia, conviene principalmente apreciarlas en su condición de fuente de conocimiento, para la obtención del conocimiento histórico. Nos referimos a la información que procuramos encontrar a fin de comprender, explicar e interpretar para lograr el aprendizaje en los estudiantes. De tal manera es nuestra finalidad que comprendan, tanto el maestro como el estudiante, que para enseñar y aprender historia, tienen a su disposición esa obra de arte. A la que deberán aplicarle esas variadas miradas, de que nos habla Calaf, R., esos diferentes acercamientos, cada uno en función de momentos superiores con respecto al anterior

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realizado, pero que en definitiva, como estrategia cognitiva, le ayude a obtener la información que busca.

Esta es la razón por la que, para aprender la historia, en busca de alcanzar la comprensión, para proceder a su explicación, empleamos el patrimonio cultural local como el contenedor de aquellas obras que encierran un contenido, un conocimiento histórico, pero que primeramente atraen en el momento de aprender, por la condición que desde el punto de vista artístico han sido concebidas.

2. El patrimonio cultural de la localidad: Un contenido interesante.

La idea central de epígrafe se sitúa en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia y la utilización del patrimonio cultural como contenido y recurso de enseñanza, dirige nuestra reflexión teórica hacia la tarea continuar con los argumentos para su empleo desde la perspectiva psicopedagógica. Tal fundamentación corroborará más adelante, las razones procedimentales en el trabajo con las fuentes. Su desarrollo a la vez, servirá de base comprensiva para nuestra propuesta de obtención de información histórica desde las obras del Patrimonio Cultural. El referente principal para este epígrafe, por tanto, se desenvuelve en torno a caracterizar el patrimonio cultural como contenido que permite una información, que dentro del proceso de la comprensión, facilitará los argumentos para la explicación en el aprendizaje de la Historia. La relación estará dada asimismo, desde la necesidad que tiene el docente de concebir la importancia de las artes para lograr el conocimiento desde las variables afectivas que posee, y encauzar su proceso de enseñanza aprendizaje por un enfoque tal que permita lograr para los estudiantes un aprendizaje significativo.

El orden de la exposición de este epígrafe se basa en estados comparativos de las formas en que se produce el aprendizaje de la Historia, con el aprendizaje en el campo del conocimiento artístico y lo importante de contar con un contenido interesante que haga significativo un aprendizaje determinado. El esquema que se presenta a continuación ha sido elaborado a partir de las ideas de Hernández F. (2000: 34) para aclarar lo expuesto, en el reconocimiento que hacen de ello también Vigostki (1979) y Elliot (1990).

23 – – ¿Relaciones entre el profesor y los estudiantes? ¿Relaciones entre el estudiante y su espacio más cercano? Las respuestas exigirán tareas para el maestro. Sobre todo, tener en cuenta cómo debe buscar las vías posibles de que el estudiante interactúe con el medio, es decir, participe APRENDER UN CONOCIMIENTO HISTÓRICO Recibir información: – – – Caracterización. Contextualización. Cobrar sentido. Respuesta: – Indagación previa. – Informantes – Selección de fuentes. – Puntos de vista. COMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN

Contenido interesante. Conocimiento relevante para la interpretación de la realidad y sus propias miradas de los aspectos de la experiencia humana. OBRAS DE ARTE QUE COMPONEN EL PATRIMONIO CULTURAL Aprendizaje del conocimiento artístico: – pensamiento de orden superior – utilización de estrategias intelectuales (Vigostki, 1979) ANÁLISIS Fortalecimiento de las capacidades de: – – – – – – discernir valorar interpretar comprender representar imaginar INFERENCIA

Planteamiento y resolución de problemas. O Formas de comprensión e interpretación. El conocimiento artístico constituye una vía de conocimiento caracterizado por la utilización constante d estrategias de comprensión. (Elliot, 1990)

Esquema No. 2. La comprensión y la explicación en la enseñanza de la Historia. Elaborado a partir de las ideas de Hernández F. (2000: 34).

La interpretación del anterior esquema conduce a tener en cuenta la preocupación que han manifestado la mayoría de los especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales en torno a las influencias educativas que ejercen los mecanismos, fruto de las interacciones que tienen lugar en el entorno del estudiante. Apreciaremos el vocablo entorno como sujeto de la pregunta en dos direcciones:

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en la búsqueda y obtención del conocimiento. Una mejor reflexión nos la permite consultar a continuación lo que Gadanidis, (1994) resume como “las formas en que los alumnos aprenden ciencias”: Cuadro No. 8. Elaborado a partir de Gananidis (1994) citado por Rioseco M. (2000:4)

Del cuadro anterior, nos interesamos especialmente por los criterios de Tobías (1994). El pensamiento de este autor resume las ideas de otros que han examinado las consecuencias de las variables afectivas sobre el aprendizaje y los logros escolares con el empleo de material interesante. Declaramos al Patrimonio cultural un material interesante por cuanto, basándonos en las potencialidades educativas del patrimonio cultural, tomamos de su composición: –

–

– La presencia de variables afectivas que éste contiene, al ubicarse en las concepciones del arte que plantea Perkins (1994) Por estar presentes las mismas desde el mismo momento en que según Beltrán Llera (1993), se insertan en la etapa de sensibilización dentro del proceso de aprendizaje. En ella están presentes la motivación, los afectos y las actitudes. Las miradas que pueden realizársele a la obra de arte, Calaf, R, (2003)

–

– 25

La posibilidad de hacer propuestas interesantes y significativas con la utilización del patrimonio para la educación, por hacer revivir el pasado a los estudiantes, conseguir que se emocionen ante él y disfrutar del gusto por descubrir y entender cosas llenas de razón y de vida, según (Prats, 2001:9) Asimismo Tobías (1994) expresa: “la estimulación de emociones placenteras aumenta el recuerdo de experiencias personales y aumenta el empleo de las imágenes visuales, lo que podría facilitar el aprendizaje mediante el recuerdo de contenido interesantes. Es posible que procesos como este hagan el material más vívido y distinto y lleven tanto a un procesamiento cognitivo más frecuente así como también más profundo de la instrucción, haciendo así más explícitos los mecanismos por medio de los cuales el interés facilita el aprendizaje.” Tobías (1994:47)

Pensar en el patrimonio cultural como un material interesante en cuanto contenido para el aprendizaje de la Historia por el estudiante es relacionarlo con el aprendizaje como un proceso socialmente mediado: para aprender significativamente el estudiante debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad que se ve facilitada por la mediación social que empuja a los estudiantes más allá de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para ir más allá de su comprensión. Es en esta zona donde según Vigostki, se produce el aprendizaje, una interacción entre lo que ya conoce y las interpretaciones de otros. Su carácter activo se da cuando el estudiante para aprender, debe estar comprometido activamente, requiere activación y regulación de muchos factores adicionales como: motivación, creencias, conocimientos previos, interacciones, la nueva información, habilidades y estrategias.

De todo lo expuesto en este apartado, una realidad se impone, la misma se relaciona con la poca consideración que el empleo del conocimiento artístico reporta al proceso de enseñanza aprendizaje. A esto hay que añadir, según Hernández F. (2000), “la creencia social de que la sensibilidad artística es un don, o que las obras te dicen o no te dicen, pues son mediadoras de una experiencia estética de carácter universal”. Hernández F. (2000:35) Estos planteamientos son importantes a modo general si tenemos en cuenta las exigencias que cada día se plantean para la enseñanza del conocimiento de la historia, los cambios que se han producido y siguen teniendo lugar en cuanto a

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conocimiento artístico, educación, sociedad de la información y la comunicación. Todos, demandan enseñar al estudiante a saber, saber hacer, saber ser.

2.1. Comprender, explicar e interpretar la realidad a la luz del método y la naturaleza del conocimiento histórico: Procedimiento de trabajo con las fuentes y exposición del contenido histórico.

El paso de cualquier transeúnte por la ciudad al encontrarse con una obra del patrimonio cultural allí instalada, y el interés que ésta le cause por conocer su significado, le hace buscar alternativas para obtener tal respuesta. Las mismas transitan por las fases de obtener, procesar y comunicar la información. Este es un proceder cognitivo para cualquier disciplina científica. Si le añadimos un elemento sumamente específico de la historia: “conciencia temporal y tiempo histórico” ya podríamos hablar del método y la naturaleza del conocimiento histórico.

No es, a nuestro juicio, tan sencillo el contenido del ejemplo presentado si lo analizamos con detenimiento. Apreciemos una cadena de inferencias lógicas. Si hay deseo, hay disposición. Si esta existe, es porque hay una intencionalidad, un interés. Son estas cuestiones muy interesantes para el pensamiento que pretendemos desarrollar. Una consideración relacionada de planteamientos de (Zabala A. 1989:1) respecto a procederes generales, globalizadores, nos conducirá a la exposición de las diferentes ideas que organizadamente procuramos presentar . –

–

– Desde el punto de vista sociológico y con relación a las finalidades educativas, es clara la referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e interpretar la realidad. Comprender e interpretar la realidad, comporta ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones. Para tal cometido, se requieren marcos conceptuales, procedimientos y modelos interpretativos.

Se concibe así, por tanto, un conocimiento de la realidad, como un proceso activo, a través del cual el sujeto logra interpretar partes de la misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global (Zabala, A. 1989:2) en el que a

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partir de sus conocimientos previos, que forman la estructura cognoscitiva de quien aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. La sucesión detallada admite, por ende, que dichos esquemas de conocimientos sean modificados constantemente, se hagan más complejos y que se establezcan nuevas relaciones sobre ellos, como consecuencia de las informaciones que van siendo incorporadas. Como puede apreciarse, una actividad mental intensa se ha descrito y no está exenta de condiciones: Cuadro No. 9. El conocimiento de la realidad como un proceso: Condiciones para el docente y disposiciones de aprender del estudiante. Elaboración a partir de (Zabala, A. 1989:2)

De igual forma Martín Ortega, E (2001:6 –10), respecto a cómo trabajar los distintos aspectos de la realidad en la escuela para favorecer aprendizajes que resulten significativos a los estudiantes, plantea cómo la obtención de un significado y un sentido al conocimiento que se obtiene, conlleva a una implicación en el conocimiento por parte de los estudiantes:

28 Cuadro No.10. Aspectos de la realidad en la escuela para favorecer aprendizajes que resulten significativos a los estudiantes. Elaboración a partir de Martín Ortega, E (2001:6 –10)

Por tanto, para comprender e interpretar la realidad a la luz del método y la naturaleza del conocimiento histórico, se desprenden, hasta aquí, dos tipos de conclusiones (Trepat, 1995): – – Una dirigida a las estrategias cognitivas que se traducen en el saber hacer. La otra en conocer y practicar teniendo en cuenta su adecuación al nivel de la edad.

Ambas se vinculan a la realización de procedimientos que se derivan del Método de trabajo del historiador. Como condición especial en la enseñanza aprendizaje de la historia, deberán construirse como significativos en los estudiantes, y resultar eficaces en las diversas formas que se obtengan. Entre estos procedimientos estarían: – –

– –

– Uso y aplicación del vocabulario histórico. Identificación y representación de categorías temporales, de duraciones y de ritmos. Tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado para obtener información. Establecimiento de relaciones específicas diversas (continuidad – cambio, similitudes – diferencias, poder – dependencia…) Identificación de causas y consecuencias en el marco de una explicación provisional.

29 Tal y como podemos apreciar en el siguiente esquema:

APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Estrategias Cognitivas Saber hacer Conocer y practicar A un adecuado nivel de edad PROCEDIMIENTOS Si son significativos Papel relevante en propuestas de aprendizaje de conceptos en el 1er nivel de abstracción. Eficaces ante nuevas informaciones

Proporcionadas por: Conlleva El maestro Sencillas indagaciones autónomas tutorizadas.

Esquema No.3. Resumen de conclusiones sobre estrategias cognitivas y su relación con los procedimientos en Historia. Elaboración a partir de (Trepat, 1995).

En el presente apartado haremos referencia a los procedimientos específicos que provienen concretamente de la disciplina Historia, es decir, a los que se derivan del Método de trabajo del historiador. Principalmente abordaremos aquí, el trabajo con las fuentes y la exposición del contenido histórico aprendido. El desarrollo de este orden enunciado anticipa que para el desempeño de nuestro trabajo hemos aprovechado especialmente que en el contexto cubano, la asignatura Historia de Cuba se introduce a partir del Segundo ciclo de la enseñanza primaria, con carácter introductorio y en función de una edad psicológica que permite avanzar en el tránsito por determinado nivel de apropiación del conocimiento. Se aprovecha también la necesidad universal de que los conocimientos históricos obtenidos y su forma de obtenerlos, sea significativa para el alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Tales características permiten contribuir al logro del cambio que se plantea la educación cubana en dicho proceso. De tal manera que se apreciará, una explicación relacionada de los procedimientos derivados del método de trabajo del historiador, las habilidades específicas para la enseñanza de la Historia, y las técnicas de trabajo para extraer la información, que como contenido histórico aporta las obras del patrimonio cultural local. Tal relación, concebida a partir de situarnos en las características de esta edad y los niveles de conocimiento que para ella se establecen y una obtención significativa del conocimiento.

Lo antes expuesto tiene un sustento que parte de considerar que al nivel primario corresponde sentar las bases sobre las que se puede estructurar posteriormente un correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del escolar.

3. De la estrategia cognoscitiva: La idea de organizar esta parte de la comunicación a partir del concepto de enseñanza aprendizaje integrador, asumido por la educación cubana, toma para su entendimiento a la referencia cognoscitiva. En ella están presentes autores desde la psicología cognitiva, representantes de la Teoría mediacional del Procesamiento de la información. Entre los que mencionamos se encuentra Gagné (1991), de quien Trepat (1995), toma sus planteamientos para apreciar, cómo se produce el proceso de la información para el aprendizaje procedimental en Historia. También en este caso situamos a Beltrán Llera (1993), Mayer (1992), Wittrock (1974). Con sus concepciones, consumamos los planteamientos expuestos en el epígrafe anterior al declarar al patrimonio cultural material interesante y sus posibilidades para, de forma breve y sencilla, inicialmente, lograr motivaciones, aprendizajes significativos, y teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, provocar transformaciones en ellos que conlleven a la modificación del concepto espontáneo a científico. Los planteamientos de Vigostki, respecto a las herramientas sicológicas y recursos nemotécnicos, así como desde la psicología del arte, la importancia de conocer el objeto de la obra de arte, para obtener el mensaje más breve de lo observado, también estarán presentes en este caso al utilizar palabras e imágenes claves. Relacionados allí lo referido al Aprendizaje Significativo: Ausubel, C. Coll, Novak y Tobías, éste último en relación a sus criterios respecto a la influencia que ejercen los contenidos interesantes y su relación con el empleo de las imágenes visuales, aspecto muy relacionado con las experiencias obtenidas por Calaf

(1994, 1995, 1996, 2003). 31

También en la declaración de las características del aprendizaje del Patrimonio cultural abordamos de alguna manera la teoría del Desarrollo Histórico Cultural: a partir de los planteamientos de Vigostki y la zona del desarrollo próximo.

De forma tal que con el estudio de los resultados de estos autores podemos asumir nuestra propia construcción de lo que precisamos para como condiciones para un aprendizaje significativo en la estrategia cognitiva: Cuadro No. 11. Condiciones asumidas para un aprendizaje significativo de la Historia en la estrategia cognitiva.

Planteadas las ideas esenciales del proceder docente para desarrollar una estrategia cognitiva, se hace necesario enunciar los elementos procedimentales para trabajar con los estudiantes.

3.1. De los procedimientos acordes a la edad

En nuestra deducción asumimos como primer concepto, que estrategia cognitiva “es el arte de coordinar un conjunto de acciones o sistemas de naturaleza mental con el fin de alcanzar uno o diversos objetivos” (Trepat, 1995:35), la aplicación del procedimiento de obtención e información a partir de distintos tipos de fuente, supone en tal caso, enseñar y aprender habilidades que en nuestro tema de investigación se sitúan en:

32 1. Sistema de habilidades para la obtención de información a partir de distintos tipos de fuentes: (Según Trepat, 1995) 2. Fuentes: cultural local tipo de fuentes. (mencionadas en orden cronológico de empleo) 3. dentificación y 4. Obras del Patrimonio clasificación de Contrastación y fiabilidad Cuadro No. 12 Relación del procedimiento específico de Trabajo con las fuentes y el sistema de habilidades derivado de dicho procedimiento. En su elaboración se emplean planteamientos de Trepat (1995)

Es en la combinación ordenada de las operaciones descritas, que podrá alcanzarse el objetivo de obtener una o diversas informaciones de carácter histórico a partir de una correcta interrogación a las fuentes. Se trata en esta comunicación de que: Cuadro No. 13 Resumen comparativo de obtención de resultados para alumnos y maestros de la relación Patrimonio Cultural como recurso y contenido de enseñanza del conocimiento histórico.

3.2. Patrimonio Cultural de la localidad: contenido interesante de una enseñanza contextualizada. En este epígrafe utilizamos como referentes teóricos que aportan a la propuesta que se describirá, voces de autores que nos guían como Bestard (2003), Komar, F. (2001), Rioseco, M. (2000) y Heckman y Weissglass (1994), Bueno Velazco y Martínez Herrera (2002), entre los más mencionados. Situamos como punto de partida los resultados de investigación realizados por Bestard G (2001 y 2003)2, en que utilizó la enseñanza de la Historia contextualizada desde el patrimonio cultural local, específicamente la ciudad de Cienfuegos, en la etapa 1993 – 2003. 2 Bestard González, M. C. (2003) Tesis doctoral: La formación del profesorado en la enseñanza de la Historia a través del Patrimonio Cultural: Cienfuegos 1993 – 2003. Directora de Tesis: Dra. Roser Calaf Masachs. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, España. 844p.

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Una potencialidad educativa de la ciudad, nada despreciable, se erige al desarrollar la comunicación: la ciudad de Cienfuegos ha obtenido para su Centro Histórico, la declaración de Patrimonio Cultural de la Humanidad3, por lo que además de autores que refieren aspectos educativos relativos al contexto sociocultural, se apreciarán en este epígrafe vocablos que resultan de la autoría de Millán H. (2005) quien tuviera a su cargo, desde la Oficina de la Dirección Provincial de Patrimonio en Cienfuegos, toda la conformación del expediente que daría después tan honrosa condición a la ciudad de Cienfuegos. Esta información la consideramos como la interpretación del patrimonio cultural in situ, que como docente se utiliza en primera instancia por su calidad científico – técnica, para ser reinterpretada a la luz de las necesidades del proceso docente educativo que se desarrollara y en función de las características de la edad escolar con que se trabaje la propuesta de contenidos curriculares.

Abordar el contexto en una investigación educativa conlleva a reflexionar respecto a las características que componen el hecho educativo, es decir, tener en cuenta qué circunstancias rodean o condicionan ese hecho. Bestard G (2003). Esto permitirá posteriormente “enfrentar el problema de la contextualización de los contenidos disciplinares en función de la significatividad social y cultural”. Komar, F. (2001:2)4

Rioseco, M. (2000:4) y Heckman y Weissglass (1994)5, son partidarios de que el contexto y las circunstancias sociales son variables que interactúan con las características individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento.

Desde el punto de vista de la investigación cualitativa, Bestard (2003) utilizó los planteamientos de (Rodríguez Gómez G. Et al. 1996: 152), para denominar a la contextualización como aquel conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y 3

4 En la 29 sesión del Comité del Patrimonio Mundial, celebrada en Durban, Sudáfrica, el 15 de Julio de 2005, fue aprobado por unanimidad el Centro Histórico Urbano de Cienfuegos Patrimonio Cultural de la Humanidad.

Komar, F. (2001) “La formación docente y la descontextualización de contenidos en la educación física. – abril – 2001. Revista Digital EFDeportes. Buenos Aiures. Año 7. No.35 http://efdeportes.com/efd35/formd.htm. Citado por Bestard G. (2003) 5 Citados por Bestard G. (2003) en “La formación del profesorado en la enseñanza de la Historia a través del patrimonio cultural local: Cienfuegos 1993- 2003” Tesis Doctoral. Directora de Tesis Calaf Masachs, R. Universidad de Oviedo, España. 844 p.

culturales en las que se sitúa el proceso de observación. 34

Distinguimos aquí, un contexto local (cercano e inmediato). Junto a la ilustración – descripción de los elementos físicos (espacio, objetos), sociales (individuos, grupos, roles), culturales (lenguaje, materiales, conocimientos) que rodean al desarrollo del hecho educativo, resulta esencial la alusión a los componentes históricos del lugar6 en que se produce nuestro acontecimiento: el hecho educativo. Para tales efectos han sido vitales y resultados necesarios de mencionar en esta comunicación, a las investigadoras cienfuegueras: Martín Brito (1989), Sueiro (1998) y Moya Padilla (2001).

Será preciso así, antes de desarrollar lo específico del epígrafe, posicionarnos con nuestras ideas respecto a la contextualización. Plantearemos como punto de partida el pensamiento de algunos autores.

3.3. La contextualización del contenido de enseñanza: potencialidades para la historia local. En esta perspectiva, la elección del contexto es muy importante y representa una enorme responsabilidad para el profesor, quien debe estar abierto a considerar el valor de las diversas actividades en un determinado contexto social. El profesor debe elegir las experiencias de la clase tomando en consideración tanto la historia individual de los estudiantes y sus motivaciones, como el ámbito sociocultural del cual ellos proceden, es decir, su entorno más cercano. Debe tener presente que el aprendizaje se produce mejor en un clima de cooperación, donde la ganancia individual se traduce en ganancia para el grupo.

La elección del contexto contribuiría a que la actividad sea original, y que los alumnos podrían, así, ver que el conocimiento de una asignatura como es la Historia, forma parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. De aquí que los contextos que promueven el interés en los estudiantes resulten de tanta importancia para promover el aprendizaje significativo. Por una parte, el contexto evoca situaciones conocidas que sirven para establecer asociaciones; por otra parte, la estructura afectiva del alumno se utiliza como elemento facilitador del aprendizaje. 6 Rodríguez Gómez, G. Et al, 1996. Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial ALJIBE. 378p.

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La idea sería entonces buscar modelos que sirvan para estructurar entornos instruccionales, considerando diversas presentaciones de los tópicos, y contextualizando a partir de los problemas que afectan a la sociedad.

Describir el contexto de la ciudad permite situarnos en el enfoque de una enseñanza contextualizada. Es decir, la idea es que si se enseñara en el contexto del mundo real, el aprendizaje sería significativo. Rioseco M. Y Romero R. (2000)7. Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, es que el material a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz. (Moreira, 1994).

A partir de la temática emprendida, el contenido que sigue, respecto a la ciudad, será desarrollado desde la concepción de que son precisamente los contextos cercanos a la experiencia cotidiana los que tienen sentido para los alumnos, le despiertan sus intereses, les favorecen una disposición positiva hacia el aprendizaje. Tendremos en cuenta así el contexto de las artes, las sensaciones y percepciones y el contexto de las responsabilidades ligadas a la vida en sociedad. Rioseco M. (2000:6)

3.4 La observación directa del docente para la enseñanza aprendizaje de la Historia: El trabajo previo en las instituciones culturales de la localidad contenedoras de Patrimonio Cultural. Los docentes que enseñan la Historia en el nivel escolar primario, requieren una formación pedagógica que les permita encontrar la mayor cantidad de información procedente de las fuentes del conocimiento histórico en la localidad para ilustrar con la mayor cantidad de imágenes mentales, cada una de las representaciones del conocimiento histórico que exigen las características de esta edad. Necesitan formarse en el conocimiento y empleo de un amplio caudal de fuentes que les admita satisfacer las exigencias cognoscitivas de la asignatura en esta etapa de la vida en la escuela, porque de acuerdo con el desarrollo escolar alcanzado, aumenta el nivel de complejización en destrezas que van adquiriendo. La formación de los maestros, para la enseñanza de la Historia de Cuba con alumnos de 5º grado, requiere del desarrollo de habilidades profesionales en el empleo de procedimientos que se acerquen al Método de 7 Rioseco G. M. Y Romero R. 2000. “La contextualización d la enseñanza como elemento facilitador del aprendizaje significativo”. 9p. http:www.campus.oei.org/equidad/rioseco3.PDF

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cómo es el trabajo del historiador. El trabajo con las fuentes del conocimiento histórico satisface estas necesidades. Primero será preciso saber utilizar los recursos de enseñanza que se encuentran ubicados en los espacios públicos por los que habitualmente el estudiante transita.

A continuación presentamos el esquema de un panorama que desde este punto de vista ilustra el análisis a realizar para obtener la respuesta que en la práctica hemos logrado organizar. Su interpretación facilita apreciar las relaciones establecidas entre la enseñanza de la Historia y las fuentes del conocimiento y el Patrimonio Cultural y las instituciones culturales que lo atesoran y organizan. Con ellas, las posibilidades de empleo del Patrimonio Cultural como recurso de enseñanza de la Historia. En primer lugar se podrá distinguir el empleo de los diferentes espacios, ubicados en la localidad contenedores de patrimonio. En segundo lugar, observar la relación con las manifestaciones artísticas de las obras apreciables en los diferentes espacios abiertos de la ciudad. Hay que tener en cuenta que no todas las fuentes tienen un mismo tratamiento como recurso para la enseñanza de la Historia a través del Patrimonio Cultural local.

37 ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Museos Archivos Bibliotecas Galerías Instituciones FUENTES DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

Historia Local: Historia Oral, Relatos, Testimonios, Tradiciones orales, géneros orales Historias de vida, entendimientos de diversas narrativas, fuentes estadísticas, iconográficas…… PATRIMONIO CULTURAL LOCAL OBRAS ARTÍSTICAS

MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS

Esquema No.4. Panorama de las relaciones entre la enseñanza de la Historia y las fuentes del conocimiento con el Patrimonio Cultural y las Instituciones culturales de la localidad. Elaboración a partir de la estrategia formativa desarrollada.

De esta manera estamos en condiciones de aseverar que los docentes necesitan apreciar la localidad en que se desarrolla su actividad y en ella utilizar los espacios que existen para la comunicación del Patrimonio Cultural. Este conocimiento, debe figurar en el inventario inicial; luego se plantea la condición de conferirles un tratamiento metodológico. Tal proceder permitirá aprovechar lo que comunica cada obra del Patrimonio Cultural para la enseñanza de la Historia. de Investigación Histórica

Cada una de estas instituciones cuenta con materiales de juego, tecnología audiovisual

38 relacionado con la importancia de su ubicación geográfica.8 La bahía, con sus beneficios naturales incluidos, representó un importante factor como testigo de la oleada de inmigrantes de que fue objeto. Ambos factores, junto al deseo de progreso, unieron a sus pobladores. Por lo que el rápido desarrollo de esta ciudad, en 8 Geográficamente hablando: La Provincia de Cienfuegos está situada en el centro sur de la Isla de Cuba, con una extensión territorial de 4177,2 Km2 de superficie. La parte oeste es una zona llana y abarca el 73,5% del área total del territorio, mientras que la zona de colinas o premontañosa se localiza al oriente y nordeste y representa el 9,9%. El sur está contorneado por el mar con costas abrasivas y acumulativas, en algunos casos formando plazas. En la Sierra de Trinidad se encuentra el Pico San Juan con 1 150 metros sobre el nivel del mar. Esta sierra posee numerosos accidentes naturales como cavernas, saltos de agua y farallones. En ella se encuentra la cueva Martín Infierno que contiene la mayor estalagmita de Cuba y el mundo. La temperatura promedio anual es de 25oC. El promedio de precipitaciones por año es de 1400 mm. La humedad relativa es de un 77%. C I U D A D: ESPACIO EDUCATIVO INSTITUCIONES CULTURALES (Patrimonio Cultural) ESCUELA Planteamientos comunicativos Estrategias de enseñanza aprendizaje Enseñanza de la Historia.

Esquema No. 5. Relaciones entre la escuela y las instituciones culturales de la localidad, con el espacio de la ciudad, para la enseñanza de la Historia. Elaboración a partir de la experiencia con la estrategia formativa.

4. La ciudad de Cienfuegos en Cuba: Contexto local seleccionado para los contenidos curriculares. La ciudad de Cienfuegos es un centro generador de cultura y creatividad. Para hablar de las bondades culturales de esta ciudad hay que remontarse a sus orígenes, incluso, antes de su fundación. Un elemento específico en la afirmación que inicia el párrafo está

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dependencia de las condiciones históricas sociales de la época, dependió mucho de la acción de sus habitantes9.

Por tal razón nuestra reflexión10 abarcará una mención desde Cuba y España en la época colonial hasta la actualidad. Detallar este contexto físico y social, proporcionará la comprensión de los contenidos que curricularmente se proponen. La razón fundamental de su empleo consiste en la oportunidad de aprovechar para los docentes (tanto en formación inicial como permanente) los textos de una obra que constituyen, por su valor, no solo informativo –cultural, gracias al resultado de investigaciones locales, un valor añadido para los docentes: motivador y educativo, utilizado así su contenido, como una primera interpretación del patrimonio cultural in situ.

4.1. Los detalles locales del proceso fundador de ciudades: Especificidades de la localidad de Cienfuegos El tema de la fundación de Cienfuegos es perfectamente asociable a la derivación universal – nacional – local que debe enfrentar el docente porque enseña el momento en que históricamente Cuba formó parte de las colonias de España en América tal naturaleza trajo por consecuencia que sus colonias recibieran las influencias culturales procedentes de la metrópoli. España trasladó a Cuba las huellas heredadas del siglo XIX:

“Entre ellas, las del proceso de fundación de ciudades, cuyo auge y desarrollo se manifiesta en dicho siglo desde la escala nacional a algunas localidades. En cuanto a lo que nos interesa resaltar con este fin, es necesario tener en cuenta algunos elementos que guardan relación con sus orígenes desde dicho proceso de fundación de ciudades: los resultados del trabajo de la Comisión del Conde de Mopox. Así como el fomento de la población blanca en la Isla.

La huella del proceso fundador de ciudades en la ciudad de Cienfuegos tiene sus antecedentes en los resultados de los proyectos realizados por la Comisión del Conde Mopox (1801) con relación a la conducción de las aguas, porque “de 9

10 Martín Brito, L. (1989), (2008) Tesis que dirigiera en la carrera de Licenciatura en Estudios Socioculturales respecto a La huella francesa en el desarrollo de Cienfuegos. En dicha reflexión se citarán en cursiva, párrafos que corresponden a la tesis de Martín Brito, L. (1989).

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todos los proyectos de la Comisión de Mopox, ninguno de tanta belleza y con más probabilidades para su pronta realización como los confeccionados para la Bahía de Jagua” (Martín Brito, L. 1998:35) 11

Cronológicamente, un antecedente de este proceso fundador debe ser abordado en la exposición de los conocimientos históricos, la potencialidad de la bahía como motivo inicial para el desarrollo de la ciudad: la trilogía puerto-azúcar-ferrocarril. .

4.2. La Bahía de Jagua en Cienfuegos: contexto inicial para los contenidos curriculares. La bahía de Jagua en Cienfuegos, cobra especial significado en esta comunicación, por cuanto desde el punto de vista medioambientalista, la presencia del agua representa tradicionalmente un potencial interesante que provoca el disfrute de espacios altamente valorizables dentro de las sensibilidades colectivas cuando de temas del medio ambiente y calidad de vida se trata.

El agua representa un factor potencial de embellecimiento y de valorización urbana que permite hacer más holgado el tejido urbano y puede dar lugar a un tratamiento paisajístico de calidad. El agua se presta a todos los juegos de espejo y de decorado urbano. Así, la integración del agua en su calidad de elemento atractivo de composición urbana es a menudo el principal motor de acciones de beneficio sociocultural, que en manos de las administraciones públicas locales que, como es natural, van a esforzarse por atraer nuevas actividades pero también por respetar el interés general y por responder a las expectativas y a las necesidades de su comunidad. Es un recurso medioambiental y paisajístico que induce a un reto urbano fundamental.

Para comprender la importancia de la bahía como elemento geográfico natural en la fundación de Cienfuegos y su posterior desarrollo como ciudad, encontramos en las palabras de Martín Brito (1998) elementos que aseveran dicho planteamiento: 11 Las conclusiones de la autora en estas páginas resultan de la consulta realizada a la obra de la Dra. Lilia Martín Brito “”El desarrollo urbano de Cienfuegos en el Siglo XIX (1989) y del artículo publicado por el Boletín de la Asociación para el Estudio de los Exilios y Migraciones Ibéricos Contemporáneos (AEMIC) – Nº 3 / 1998. AEMIC – Departamento de Historia Contemporánea – UNED – titulado “Asociacionismo de la emigración española a Cienfuegos en el siglo XIX” de la Dra. Victoria Sueiro Rodríguez

41 “Los Proyectos realizados para el fomento de una ciudad en la bahía de Jagua, son de gran belleza, incluyen un plano de la bahía como tal, uno para el complemento de su fortificación, iniciada a partir del Castillo de Nuestra Señora de los Ángeles de Jagua, y el de la ciudad como tal.” (Martín Brito, L. 1998:35) Esta evidencia en la obra de Martín Brito, propicia al docente dos elementos fundamentales para la selección de los contenidos históricos que debe derivar del Programa nacional de la asignatura hacia los contenidos locales referidos al tema de la fundación: la bahía y la fortificación militar en la época colonial. Ambos temas son tratados en la posibilidad de que desde temprana fecha, contar con la bahía ya era un elemento a favor de la comunicación para el desarrollo, a la vez que su protección por medio de la fortificación aseguraba: recursos, especialistas, mano de obra, población para proteger… todos, factores necesarios para el progreso como ciudad. Todo lo cual pudo comprobarse en los elementos que como núcleo de su tesis señalara Martín Brito: “Algunas ciudades alcanzan su cenit en la primera mitad del siglo XIX, tal es el caso de Cárdenas, otras logran su mayor desarrollo en la segunda mitad del siglo, es el caso de Cienfuegos. Pero hay que buscar las causas de su acelerado desarrollo en la conjunción de la trilogía puerto-azúcar- ferrocarril. … En la zona occidental de Cuba muchos fueron los ejemplos de ciudades desarrolladas en el siglo XIX, pero ninguno como los de Cienfuegos y Cárdenas; estas se encontraban en regiones privilegiadas, la trilogía puerto-azúcar-ciudad, se da en ellas como en ninguna otra población de Cuba”. Estos detalles como antecedente de la fundación permiten al docente una dotación de contenidos patrimoniales, históricos y culturales para derivar al plano local el tema orientado en el Programa nacional de la asignatura y a la vez, localizar evidencias que en la actualidad, cada vez, la Oficina del Historiador de la ciudad y sus instituciones contenedoras de patrimonio cultural, promueven su conocimiento de la forma más diversa.

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4.3. Para el contenido histórico de la fundación de la ciudad: Sus antecedentes en Fernandina de Jagua. Variadas oportunidades tiene a su favor el docente en la ciudad cienfueguera para, desde la labor de las instituciones culturales del territorio, obtener el conocimiento que debe enseñar respecto a la fundación de la ciudad y a la vez, incitar a los estudiantes a participar de las acciones socioculturales que estas realizan para promover este conocimiento: los detalles de la fundación descritos en el acta de la ciudad, atesorada en las instituciones culturales contenedoras de Patrimonio Cultural, actualmente, detalles de esa misma acta, plasmados en letras doradas en el asfalto, muy cerca del lugar donde tiempos atrás se desarrollara la fundación, la pintura mural que conservan el archivo provincial y el salón de protocolo del Palacio de Gobierno en Cienfuegos. Pero también, la acción perfomática y dramatizada que realiza el conjunto de actores procedentes de otra institución cultural poco aprovechada para estos fines: el Centro Dramático de Cienfuegos. Todas las ideas de utilización expuestas constituyen para el amplio y polisémico concepto de patrimonio cultural, ejemplos de la cultura artística y literaria desarrollados en Cienfuegos fruto de la creación de sus artistas locales. La evidencia científicamente argumentada puede encontrarse en variadas obras, pero sin dudas la obra de Martín Brito, (1989) constituye una guía para la búsqueda docente:

El momento en que se decreta en 1817, por Real Disposición “El fomento de la Población blanca en la Isla” 12 es otro elemento relacionado con los orígenes de la ciudad. “Fernandina de Jagua surgiría dos años después en medio de un ingente proceso poblador”. (Martín Brito, L. 1998:35)

Tomando como guía la referencia que este fragmento hace a la fundación de la ciudad, esta autora recurrió a los servicios de búsqueda de otra institución cultural en la ciudad: la Biblioteca Provincial. Por lo que el texto que en cursiva se presenta a continuación constituye una redacción que a modo de resumen para la docencia fue realizado por la autora fruto de estudios de documentos sobre la fundación de la ciudad guardados en los archivos de la Sala de Fondos Raros de la Biblioteca “Roberto García Valdés” y del Archivo provincial de Cienfuegos, así como notas al pie añadidas durante su desarrollo 12 Martín Brito L. (1998:35) “condición indispensable para contrarrestar la cada vez más abrumadora población negra de la Isla que iba aparejada a la economía de plantación azucarera”

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tomadas de Martín Brito, como forma de evidenciar en otras obras reconocidas la información obtenida. A este proceder es que denominamos la reinterpretación del patrimonio cultural in – situ, por parte del docente.

La Real Cédula del 21 de octubre de 1817 concede, a Don Alejandro Ramírez, (que en julio de 1816 funge como nuevo gobernador), y a Don José Cienfuegos y Jovellanos, facultades para fomentar la población blanca en la Isla. En este intento apoyan a Don Luis Juan Lorenzo D’Clouet de Piette (Teniente Coronel y Agregado al Estado Mayor de La Habana) en su propuesta del 1ro de enero de 1819, de fundar una colonia en la Bahía de Jagua.13 Llevaría por nombre Fernandina de Jagua: Fernandina en honor al rey de España Fernando VII y Jagua, era el nombre que los aborígenes le habían dado al cacicazgo ubicado en este espacio.

Convenidos los trámites de la colonización, D’Clouet vino el 8 de abril con más de 40 colonos franceses procedentes de Burdeos: labradores, artesanos, antiguos vecinos naturales de La Louisiana. Al llegar se ubicaron cerca de las márgenes del Río Saladito (antes había ocupado el lugar un poblado aborigen) pero el 19 de abril, D’Clouet recibe la sugerencia de Don Agustín de Santa Cruz respecto a la conveniencia de trazar la población en la Península de Majagua, sitio por donde el Ingenio Candelaria14 embarcaba su azúcar. Bestard González, M. C. (2003)

Es en este espacio donde el 22 de abril de 1819 Don Louis D`Clouet con más de 40 colonos franceses realizó el acto de fundación de la colonia Fernandina de Jagua, quedando este, reservado a Plaza de Armas y centro de las 25 manzanas que componen 13

14 Martín Brito L. (1998) Para estimular tal proyecto facilitaron algunas gratuidades en tierras y ajustes en cobros determinados y el 9 de marzo de 1819 se firmó el contrato que dio origen legal a la fundación de la colonia Fernandina de Jagua. Tuvo sus orígenes en un período de florecimiento en cuanto a la fundación de ingenios en este territorio. Es una de las evidencias materiales más completas con que cuenta el país para mostrar el complejo fenómeno de la industria azucarera que ha sido la base económica de nuestro desarrollo como región. Se conservan aún sus edificaciones como muestra de la arquitectura vernácula e industrial típica del siglo XIX cubano. Datos extraídos de artículo publicado en la revista cienfueguera “Conceptos” No.25 de 1989 “Batey del Ingenio Carolina”.

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la colonia en sus inicios. Rememorar los hechos de la fundación de la ciudad ha sido por siempre un motivo de orgullo para los cienfuegueros, quienes se complacen con el asombro de sus interlocutores, cuando estos pueden conocer que se trajo una pareja de palomas y se echó a volar una de ellas… y que una frase que siempre recuerdan con agrado sus ciudadanos es “la fe, el trabajo y la unión”. Foto No. 1. Pintura mural que representa el momento de la fundación. Al centro D. Luis D’Clouet en el momento de realizar una tradición de su lugar de procedencia, se le aprecia empleando una pareja de palomas. Obsérvese a la derecha, la figura de la persona que levanta el Acta de la Fundación.

Este trascendental momento que antes solo podía evidenciarse en el Acta de fundación de la ciudad conservada en el museo, hoy es disfrutable, gracias a la recreación desde la cultura visual, con solo caminar por el centro del parque, cerca de la roseta que marca el punto de partida para el trazado ortogonal de la ciudad en memoria del día de su fundación.

45 El contenido de este epígrafe representa en nuestra propuesta, una guía para los docentes. Con su desarrollo pormenorizado, se busca despertar el interés en los docentes por las posibilidades de obtención de conocimiento histórico que puede lograrse con un adecuado trabajo con la fuente. Se sugieren los pasos, sobre todo previos, que requiere dar el docente antes del desarrollo de sus clases. Comparamos la siguiente descripción con las “miradas” anticipadas que deberá realizar el docente, y con ellas ponerse en el lugar de sus estudiantes en relación con sus intereses, necesidades y expectativas, salvando las diferencias de edad. El desarrollo de esta experiencia nos permite enunciar las siguientes fases de trabajo con el Patrimonio Cultural:

a) Los docentes deben experimentar personal y previamente, las “miradas a las obras de arte” tal y como quisiera lograrlo en sus alumnos. b) Los docentes asumen este proceso previo, como parte de la actualización de su propia formación permanente. Foto No. 2 Lugar que marca el espacio desde donde se fundó la ciudad, contiene los datos de la fecha de la fundación y el primer nombre que llevara e