Los docentes de las ciencias pedagógicas y sus prácticas educativas universitarias

La caracterización de los docentes de las Ciencias Pedagógicas a través de sus prácticas educativas desde un enfoque antropológico, reveló que son los autores de estas prácticas, ello hace referencia a un comportamiento cultural básico e identificó a tres tipos de docentes: explicadores, emancipadores y leídos. Los explicadores se caracterizan por su apego a lo arcaico, siguen los preceptos de la pedagogía "tradicional" y conciben a la educación un medio de reproducción y conservación social de lo existente; su método predilecto: el explicativo. Los leídos se apropian del discurso teórico del debe-ser, leen y consumen los últimos textos sobre métodos de avanzada y tecnologías, al no saber cómo llevar a la práctica las lecturas terminan siendo explicadores o legando al alumno la responsabilidad de aprender solos; mantienen una actitud residual, se expresa en el proceso de cambio hacia lo nuevo con muchos residuos de las prácticas educativas de lo viejo, el pasado sigue operando en el presente mediante la asunción de "nuevos" métodos, programas o/y tecnologías. Los emancipadores son creativos, flexibles, observadores y aplican la actividad investigativa para enseñar a transformar lo social e implican métodos que estimulan la problematización, la creatividad, la comunicación y el protagonismo de sus estudiantes.

Palabras claves: Docentes, prácticas educativas universitarias, enfoque antropológico.

Introducción

El destacado intelectual cubano José Martí (1963) expresó "Al mundo nuevo le corresponde la Universidad nueva". La universidad nueva y actual tiene la imprescindible misión de poner al universitario y universitaria cubanos "a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". (pág. 281).

El siglo XIX, época en que vivió este genial cubano, tuvo su universidad nueva, ligada a nuevos adelantos tecnológicos como la física aplicada a la mecánica, mejoras de las comunicaciones, entre otros, y a los cambios en el orden cultural, científico, social, económico y político. El siglo XXI también tiene una universidad nueva estrechamente ligada con tecnologías de la informática y las comunicaciones (TIC). Si en el siglo XIX fue eminente cambiar la vieja universidad por una nueva; en el siglo XXI los reclamos son mayores ante una informatización de la sociedad, una sociedad del conocimiento y un crecimiento de debilidades sociales, económicas y ambientales en el mundo.

En Cuba la universidad nueva o como aparece en muchos documentos la "nueva universidad" está muy relacionada con los retos que la sociedad cubana se ha impuesto, como vía necesaria de serias transformaciones en el orden político, social, económico y cultural. Sin embargo, aún cuenta con problemas a los que tiene que enfrentarse, entre ellos está la preparación de los docentes de una forma integral para recapacitar, no solo, sobre cómo responder a la misión de la universidad, sino, también prestar especial atención a una diversidad de jóvenes que se matriculan en ella.

Esta atención en muchas universidades mantiene un ámbito universitario tradicional y con una pedagogía universitaria que, por una parte, conserva modelos tradicionales, como declararon Buschiazzo, Contera y Gatti (1999), sospechosos, inconsistentes y contradictorios con docentes universitarios que siguen atados a arcaicas prácticas educativas donde centran el proceso de enseñanza en su explicación mediante conferencias y verificación de los conocimientos a través de seminarios y evaluaciones sistemáticas y parciales con exámenes que reclaman más de la memoria que del pensamiento creativo, crítico y reflexivo del estudiante y, de la otra, con docentes que estimulan la búsqueda de métodos activos y mayor protagonismo del estudiante en el proceso de aprendizaje e introducen en sus prácticas educativas constantemente mejoras mediante la innovación pedagógica.

Hidalgo-Cabrillana (2014) en una investigación desarrollada en España sobre Los efectos de la calidad del profesor y de los compañeros de clases en el rendimiento escolar se comparan los resultados de los estilos de enseñanza modernos (los estudiantes son sujetos activos en la clase) y tradicionales (los estudiantes son sujetos pasivos) de los maestros primarios para valorar sus influencias en los resultados académicos de sus estudiantes, los datos demostraron que variables sexo, años de experiencia o raza no fueron determinantes en la calidad del rendimiento académico, sin embargo, otras variables no observables estaban influyendo considerablemente como los dos tipos de prácticas educativas antes mencionados. Los investigadores tomaron dos aulas del mismo grado y escuela, con maestros con estilos de enseñanzas diferentes y les aplicaron los mismos exámenes a los estudiantes de ambas maestras; los resultados preliminares demostraron que los estudiantes de maestros de prácticas tradicionales alcanzaron mejores calificaciones, mientras que los estudiantes de maestros de prácticas modernas no obtuvieron buenos resultados.

Los profesores universitarios con experiencias en prácticas modernas han revelado que no siempre se corresponden sus métodos de enseñanzas con resultados buenos o deficientes en todos sus estudiantes, pues existen otras variables que se relacionan con los métodos, estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes arrastrados de una enseñanza a otra; por otra parte, muchas veces las pruebas de conocimientos exigen más de la memoria que de otros procesos de pensamiento para resolver determinadas tareas cognitivas y asi declarar que unos u otros profesores obtienen mejores o deficientes resultados en sus estudiantes.

Para determinar cuál profesor o profesora tiene mejores resultados es necesario investigar las estructuras y prácticas que se produjeron en los contextos educativos, antes de aplicar un examen como única forma para evaluarlos; se necesita una concepción holística para determinar las diferencias.

Desde el siglo pasado hasta el presente, las preguntas clásicas sobre el docente se ajustan más a preguntar ¿cómo debe ser?, en lugar de ¿quién es este hombre-docente que se encargará de entregar a la vida futura otro docente para las diferentes enseñanzas capaz de transformar su realidad? La primera pregunta responde a un modelo cultural pedagógico tradicional sobre el docente universitario de "todos somos iguales en materia de enseñanza y tenemos el mismo encargo social", mientras que la segunda no apunta a modelos culturales que, particularmente en las ciencias pedagógicas, se conciben de doble impacto, pues de las diferentes carreras pueden salir docentes (educadoras, maestros y profesores) reproductores y recreadores de los tipos de prácticas educativas aprendidos en las relaciones con sus profesores universitarios.

La explicación cultural del comportamiento pedagógico, implica un cambio en los enfoques sobre la formación pre y pos graduada de los docentes, para trasladarse a la búsqueda de la "naturaleza, las causas y las consecuencias de aquellos estados intencionales" (Moreno y Nestor, 2007), siendo en este caso del docente, omitidos por carencias de enfoques holísticos al estudiarlos.

La caracterización de los docentes de las Ciencias Pedagógicas a través de sus prácticas educativas universitarias desde un enfoque antropológico (objetivo del estudio) constituyó un reto para los autores ante la diversidad de opiniones, conjeturas, definiciones y concepciones que recogen muchas bibliografías sobre las prácticas educativas y sus autores (tema de la investigación).

La investigación se desarrolló en la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad Agraria de La Habana, provincia Mayabeque, desde el año 2012 al 2016.

DESARROLLO

¿Por qué un enfoque antropológico?

Uno de los primeros pedagogos psicólogos que se interesó por el enfoque antropológico de la pedagogía fue Uschinski en el siglo XIX. En su obra "Ensayo de antropología pedagógica" se ocupó del estudio de la naturaleza del hombre, la cual, según él, estaba condicionada en su desarrollo y constitución por la actividad de la educación y la enseñanza, no solo de la escuela sino de toda la sociedad.

Aunque, sus análisis no tuvieron la debida comprensión, se apartó del discurso que iba teniendo el enfoque antropológico de la pedagogía y la educación en su época, en que la última, mediante la escuela, se hacía presente para mantener la ideología de determinados gobiernos o como formas para salvar de la ignorancia, el analfabetismo y el subdesarrollo a muchos pueblos.

En los años 50 del siglo XX, Spindler (1955) criticó las maneras en que los antropólogos relacionaban sus estudios con la educación, y llamó la atención a la necesidad de atender más a los procesos que a la descripción de los hechos educativos o pedagógicos. Para él, un aspecto de suma importancia en la relación educación – antropología era el comportamiento humano en situaciones educativas, no solo en la escuela, sino, en cualquier contexto, atendiendo a los nuevos campos que iban surgiendo como cultura y personalidad (antropología psicológica), y la dinámica cultural (cambio cultural y aculturación).

La propuesta de Spindler (1955) apunta sobre todo al estudio del ser humano en el marco sociocultural en que se desenvuelve en sus múltiples relaciones y a la influencia de la cultura como elemento diferenciador de cada ser dentro de una misma cultura y entre culturas.

En la actualidad existen propuestas para relacionar a la antropología con la educación -o viceversa- para reflexionar en torno al propio fenómeno educativo desde la investigación. Velasco y Reyes (2011) proponen dos, una que contribuye con un marco teórico con alto potencial explicativo que no sólo se queda en la descripción del hecho educativo y otra en el uso de la metodología de investigación para el estudio del ámbito escolar de cada docente, desde "la perspectiva cultural para la interpretación del fenómeno educativo y la etnografía escolar como la metodología de documentación empírica". (pág. 62)

Entre las tendencias del Council on Anthropology and Education no se encuentran las relacionadas con las prácticas educativas de los docentes en el siglo XX, estas se ocuparon más, como señalan Velasco y Reyes (2011), de los sistemas formales de educación y enculturación de la infancia (1925-1954), de los procesos de transmisión cultural (1955-1974), cuestiones de desigualdad, estatus de minoría y escolarización (años 90 del siglo pasado) y de la formación de los docentes y la inclusión de la antropología en el currículum de las escuelas primarias.

Desde el pasado se busca un docente -educadora, maestro y profesor- que se acerque a lo más perfecto para educar a las nuevas generaciones, sin embargo, esta tendencia no ha logrado, ni hoy en día, ser una realidad, pues la pedagogía y muchos de los que la practican se pierden entre la tecnología y las didácticas, entre la teoría y la práctica, entre los resultados de las investigaciones y las posibilidades materiales y subjetivas para su aplicación, por ello es muy fácil que aún se conviva en los recintos educativos con dos tipos de pedagogía: la tradicional y la activa, participativa, significativa o moderna; una se contrapone a la otra. Muy a menudo, ambas concepciones pedagógicas se encuentran en los discursos de especialistas de las Ciencias Pedagógicas o de la Educación (teóricos, investigadores, asesores, inspectores, directivos, etc.) como si fueran objetos que conviven enfrentadas en una misma realidad educativa. ¿Cuál es el problema?

Existen muchos problemas, pero el principal es el que responde a la pregunta ¿Cómo se enfoca el quehacer del docente en el proceso pedagógico? Por lo general, se determinan normas y metodologías que todos deben cumplir para obtener resultados específicos que se exigen en los programas de estudio, desatendiendo los procesos que ocurren para enseñar y aprender. Estos procesos se dan entre sujetos: estudiantes y docentes, los cuales tienen una cultura, una personalidad y formas diferentes en las relaciones sociales, ello influye en los resultados educativos y formativos.

Velasco y Reyes (2011) plantearon que el proceso educativo tiene como agente al hombre –docente, por lo que la explicación de su desarrollo y comportamiento debe ser antropológico atendiendo a la unidad de los campos personológico, culturológico y relaciones sociales. Estos autores expresaron que una de las áreas de interés que la antropología ha visto desarrollarse más en el campo educativo en este siglo es la que se refiere a los docentes, los que "En buena medida, siguen siendo los profesionales de la práctica educativa, los "practitioners", y no los teóricos de la educación…". (pág. 76)

Muchos estudios antropológicos en la educación le han dedicado más atención al docente como agente socializador, a sus relaciones con otros miembros de las instituciones educativas que pueden influir en sus personas y a los métodos que debe seguir para enseñar mejor, mientras que se ha descuidado el análisis de una vieja frase "cada maestro tiene su librito". Frase que en voz popular enfatiza en el hombre, más que en la ciencia que debe seguir para enseñar y con ello se puede decir que esta generalización apunta a lo que le es propio a cada docente.

El enfoque antropológico permite estudiar cómo el hombre –docente- configura distintos tipos de comportamientos pedagógicos en las prácticas educativas, no muy lejanas de los que practican a diario fuera del contexto universitario, ello hace referencia a un comportamiento cultural básico. Se pueden encontrar características que son universales a un grupo de docentes y, al mismo tiempo, se comportan como singularidad o diferencias entre ellos.

A partir de la experiencia de los autores, en la formación posgraduada se han encontrado una gran cantidad de docentes con diversidad de prácticas educativas y concepciones teóricas o cotidianas sobre la enseñanza y el aprendizaje, ello sugiere que las prácticas educativas no deben plantearse como un proceso universal, sino propio, donde cada docente ha creado su propia percepción y representación sobre sus prácticas educativas en el proceso pedagógico.

Las prácticas educativas

Las prácticas educativas no son solo de este siglo, ellas provienen desde la antigüedad, desde que surgió el primer docente y le asignaron determinadas funciones, la más importante: "educar para ser". Esta función se mantiene en la actualidad, pero ya los aprendices no son iguales a aquellos, por cambios sociales, culturales, económicos, políticos y tecnológicos. Aunque las prácticas educativas parecen tener las mismas funciones en cualquier época, necesitan de nuevas interpretaciones a partir de distinguir cómo cada docentes las configura en sus relaciones interpersonales con sus estudiantes.

La formación de las prácticas educativas ocurren en la propia actividad práctica del docente, mediante su relación con la teoría, sus estudiantes, otros docentes y personas de los diferentes contextos donde trabajan y viven para satisfacer las necesidades de la práctica docente de actuar sobre sus estudiantes en el proceso pedagógico que incluye los pares de categorías: instrucción – educación, formación – desarrollo y enseñanza – aprendizaje.

Baumgartner (2005) expresó que las prácticas educativas responden fundamentalmente a tres prototipos de modelos de educación: conductismo (Teaching I), cognitivismo (Teaching II) y constructivismo (Teaching III), muy relacionados con la comunicación y la interacción durante el proceso de adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes. Esta propuesta se aleja de una concepción antropológica, pues las prácticas educativas tienen más que ver con los que hacen diariamente docencia que con los teóricos (generalmente psicólogos), creadores de estos modelos.

Las prácticas educativas se conforman en la actividad pedagógica del docente, ellas le confieren un carácter práctico a esta actividad, al mismo tiempo que se expresa el papel activo de los docentes al crear su propio estilo a partir de una descontextualización de significados originarios sobre el quehacer en el aula, aprendidos en su formación universitaria como docente y en las relaciones con otros docentes, entre los que se encuentran los que dirigen las instituciones educativas.

Las prácticas educativas no se reducen únicamente a la organización de sistemas de acciones externas sobre el estudiante, basada en la orientación como proceso de orientación del aprendizaje, o sea, educación sexual, educación ambiental, etc. Sin embargo, las prácticas educativas precisan combinar las acciones externas de docente y estudiantes con las condiciones internas de ambos para lograr una formación efectiva del egresado universitario.

Para concebir acciones que transformen las prácticas educativas de los docentes universitarios se tiene que partir necesariamente de la siguientes tesis: el docente es una persona –parafraseando a Calviño (2000)- con: una historia personal, un conjunto de peculiaridades psicológicas configuradas de un modo peculiar, miembro (depositario, contenedor, actor) de una cultura pedagógica, de un grupo social y nacional (profesional pedagógico que fueron antes de ser docentes universitarios de las Ciencias Pedagógicas, educadoras, maestros y profesores de la enseñanza media), con necesidades profesionales pedagógicas que se manifiestan en sus modos comportamentales de realización en el contexto universitario con hábitos, costumbres, creencias y un proyecto de vida profesional, "y el `ve´ su vida y las situaciones de su vida – las siente, las construye, las percibe, etc. – desde todo eso que denominamos su YO (su mundo interno, su individualidad, su propio)". (Calviño, 2000, pág. 48).

Este YO –docente universitario de las Ciencias Pedagógicas- en el plano profesional es lo que han hecho de él otros docentes universitarios durante su formación y al mismo tiempo, lo que "él ha hecho con lo que otros han hecho de él" (Calviño, 2000, pág. 48), esta recreación profesional pedagógica no está fuera de su configuración de la personalidad, sino que participa de forma decisiva, no solo en la educación de sus estudiantes sino en la educación familiar también (Castilla, Aroche y Álvarez, 2009).

Al respecto Rubinstein (1967) señaló que en toda actividad práctica real -en este caso las prácticas educativas- no participa únicamente una parte de la persona, sino toda la persona, por lo que el trabajo docente puede depender hasta del estado psíquico general, y de la orientación v actitud del docente hacia sus prácticas educativas.

Metodología empleada para la caracterización de las prácticas educativas docentes universitarias

Para el desarrollo del estudio se empleó la metodología de la investigación cualitativa, particularmente el estudio de campo (Rodríguez, Gil y García, 2006). En el trabajo de campo las técnicas cualitativas utilizadas fueron la observación participante, las actividades de sensibilización y las notas de campo para caracterizar a las prácticas educativas docentes universitarias desde un enfoque antropológico.

Los contextos para el desarrollo del trabajo de campo y las técnicas antes señaladas, fueron:

– Los entrenamientos de postgrado "La creatividad en la escuela" y "La educación visual y plástica en la edad infantil" (2012 – 2015).

– La preparación metodológica del Departamento de Infantil mediante el desarrollo de los talleres "Autodiagnóstico" y "Las necesidades profesionales docentes" (2014) y las clases metodológicas instructivas "Protagonismo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje" (2015) y "La orientación en el proceso enseñanza-aprendizaje" (2016).

– Las clases que imparten los docentes de la facultad.

– Los actos de defensas de trabajos de cursos y diplomas de estudiantes.

– Los tribunales para el proceso de otorgamiento de la categoría docente instructor, asistente, auxiliar y titular.

El procesamiento de la observación participante, las actividades de sensibilización y las notas de campo se realizó mediante el Análisis de atribuciones, el mismo proporciona la frecuencia con que aparecen en todas las técnicas los tipos de prácticas educativas y Análisis de afirmaciones, este suministra los argumentos con que los tipos de prácticas educativas se caracterizan de una determinada manera por los estudiados.

Las prácticas educativas y sus autores: resultados de la investigación

Los resultados de la investigación demostraron que las prácticas educativas no son homogéneas pues sus elementos constitutivos no son todos uniformes en cada docente, solo un elemento se identificó que es común y responde a la comprensión por parte del docente de su encargo social. Cada práctica educativa pensada y desarrollada en un proceso de construcción histórico-cultural por el docente, adquiere un sentido personal (interno) y un significado objetivo (externo) en el encargo social de la educación superior; ellas son productos de procesos externos e internos, en íntima relación dialéctica.

Los resultados que a continuación se describen tienen como peculiaridad que las prácticas educativas (actividad externa) no se estudian separadas de sus autores –los docentes-, por ello se pudieron identificar en esta investigación tres tipos de docentes: los explicadores, los emancipadores y los leídos. Además, ellas escapan de la voluntad del actor político con su modelo de docente universitario para cumplir con su encargo social, para destacarse como construcciones humanas, propias de cada autor-docente –con sentido subjetivo, que se debaten continuamente como procesos de contradicciones, integración y desintegración, de probabilidad y reconfiguración ante las exigencias de los diversos momentos de la vida profesional docente.

Aunque se elaboren infinidad de manuales, indicaciones didácticas o metodológicas, el docente seguirá siendo el autor de sus prácticas educativas, porque, él como individuo, según dice González (1997, pág. 74):

"en su condición de sujeto psicológico concreto, actúa como un determinante del propio curso de sus experiencias, en las que interviene de forma activa a través de sus diferentes procesos individuales, como la construcción de sus creencias y representaciones personales, la toma de decisiones, las formas de enfrentamiento a sus conflictos y contradicciones, así como a través de su acción social en general".

González (1997) manifiesta que a partir de lo anterior tanto lo social como lo cultural dejan de ser dimensiones externas para convertirse en internas, por lo que el enfoque antropológico apunta a la diferencia y a la identidad de cada autor -docente.

Las características que a continuación se exponen constituyen una aproximación a un problema teórico "general a través de la diversidad de lo individual" (González, 1997, pág. 99) y no se agota con en esta investigación, porque debe implicar otros problemas desarrollados por ciencias como la psicología y la sociología cultural.

Los elementos esenciales constitutivos en cada tipo de docente –autor de sus prácticas educativas- son los siguientes:

• Los explicadores

El destacado profesor francés Joseph Jacotot a partir de su práctica educativa en el aula llegó a demostrar que "el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento" (citado por Jacques Rancière durante la entrevista que le hiciera Luisa Corradini, en el rotativo argentino La Nación, 2008). Así Jacotot demostró que la lógica explicativa se corresponde con la lógica social, los fuertes son los docentes, los que tienen el saber de cómo instruir y disciplinar a los estudiantes desde las edades tempranas, mientras que los estudiantes aparecen como los débiles que tienen que esperar por las explicaciones para aprender, todo esto constituye para Rancière "una forma en la cual el orden desigualitario se representa y se reproduce" (Corradini, 2008).

Sobre estas ideas, Freire (1980) en su libro Pedagogía del oprimido hizo referencias y críticas a las formas de enseñanzas; manifestó que la educación no se abordada en una relación lineal de poder, sino en un proceso dialéctico en que docente y estudiante se introducen en un proceso de descubrimiento compartido en la elaboración del conocimiento y cuando no se cumple la relación dialéctica se reproduce la opresión y se aprende a no luchar por su liberación.

Tanto Rancière como Freire señalaron que los docentes que colocan la explicación en el centro del proceso enseñanza – aprendizaje, realizan una práctica educativa centrada en concepciones "perfeccionistas", conductistas y en la aspiración del llegar a ser –el estudiantado- lo que ellos han planteado como objetivos, así en el encabezamiento de los objetivos de sus planeamientos de clases es común leer "que los estudiantes sean capaces de:".

Una de las características de los docentes explicadores es su apego a la tradición pedagógica. La pedagogía "tradicional" concibe a la educación como un medio de reproducción y conservación social de lo existente. Según el académico cubano Chávez (1999) estas prácticas educativas no responden a los intereses del período histórico que están viviendo en la actualidad y se han quedado retenidas en el tiempo.

Por su parte, la pedagoga cubana Canfux (1999) señaló que la pedagogía tradicional "comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo". (pág. 8)

En la actualidad, aunque existen muchos autores y bibliografías que promueven nuevas miradas a las formas de enseñar y aprender, los docentes estudiados defendieron condiciones pedagógicas tales como:

a) La adquisición aulística de conocimientos no admite los conocimientos fuera del aula sin pizarra y tiza o/y power point (los modernizados por la tecnología), sobre todo para el inicio de todo conocimiento "nuevo", el cual debe comenzar con una conferencia (forma de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje) de introducción o de tratamiento del nuevo contenido para cumplir con el principio de la didáctica de lo nuevo a lo desconocido y se corresponde con las orientaciones del Reglamento del Trabajo Docente Metodológico (Cuba. MES, 2007).

Fue curioso que los argumentos a esta forma de adquisición de los conocimientos, tuvieran una fuerte defensa basada en la conferencia como la forma inicial para la introducción del nuevo contenido en los tribunales de categoría docente, durante el ejercicio de la clase de comprobación para profesores instructores y asistentes, cuando en dicho reglamento solo se dice en el artículo 107 que la conferencia "es el tipo de clase que tiene como objetivo principal la transmisión a los estudiantes de los fundamentos científico-técnicos más actualizados de una rama del saber con un enfoque dialéctico-materialista, mediante el uso adecuado de métodos científicos y pedagógicos, de modo que les ayude en la integración de los conocimientos adquiridos y en el desarrollo de las habilidades y valores que deberán aplicar en su vida profesional".  (Cuba. MES, 2007, pág. 43), sin embargo, no anuncia para qué momento del proceso enseñanza- aprendizaje es adecuada dicha conferencia, ello pone de manifiesto cómo se construyen las creencias para argumentar los procederes de los docentes.

Estas creencias muchas veces se sustentan en bibliografías de pedagogía o didáctica no muy actualizadas por lo que se convierten en un freno para salir de las prácticas educativas docentes que privilegian el método explicativo y se centran en la actividad del docente, además carentes de investigaciones científicas desde el aula y para el aula de cada docente. Salta la pregunta ¿Cuál es el nuevo conocimiento en Cuba en la actualidad con la invasión en los hogares y la sociedad de las tecnologías de las comunicaciones y la informatización (TIC) y con padres que tienen más de noveno grado, son universitarios y algunos poseen grados científicos?

Canfux (1999) expresó a finales del siglo XX que la tendencia tradicional de la pedagogía prevalece porque en muchos documentos normativos de la educación superior y bibliografías defienden a la institución educativa como principal fuente de información; el docente como centro y sujeto del proceso de enseñanza, el transmisor principal de información, es el que piensa y elabora todo conocimiento que debe transmitir; la institución responsable de preparar intelectual, moral y éticamente a los estudiantes para asumir su posición en la sociedad y respondan a los intereses de la misma; resistencia de los docentes a los cambios.

La adquisición aulística de conocimientos tiene su nacimiento cuando se planteó como la función básica de la universidad a la formación. Estas condiciones se mantuvieron por muchos años y la formación se aferró más a la cantidad de conocimientos especializados y muchas veces elitistas que debía aprender un estudiante, descuidando otros aspectos del desarrollo de su personalidad. Así, llega a la actualidad un marco universitario un poco "borroso" y firme, como expresara Zabalza (2002). Él se preguntó "¿Qué tipo de formación puede-debe ofrecer la Universidad? ¿Cómo se puede entender la propia idea de formación aplicada al contexto universitario? ¿Somos formadores (quizás incluso educadores) los profesores universitarios o eso no pasa de ser una simple fantasía pedagógica? En definitiva, ¿de qué estamos hablando cuando decimos que la principal función de la Universidad es la formación?". (pág. 37)

Formación y docencia se enlazan tanto que muchos docentes explicadores expresaron que para formar hay que fijar una manera particular de docencia; ello determina la actual tendencia docentista en la educación superior y concede mayor atención al proceso de enseñanza en detrimento de los demás procesos. Esta tendencia limita la formación del estudiante universitario y no le plantea retos para dar continuidad a esa formación en niveles superiores, además carentes de estrategias propias para insertarse de manera activa y dinámica en el mundo laboral una vez concluidos los estudios universitarios.

b) La excesiva reglamentación moralista y cívica forma parte de las explicaciones diarias dentro y fuera del aula con ideas sobre el debe-ser, sin conceder oportunidades a los estudiantes para la autorregulación consciente – volitiva de su personalidad. Por lo que se ejerce con frecuencia el estímulo y el castigo para dejar a los estudiantes sin posibilidades para desarrollar la capacidad de analizar, debatir y producir sus propias actividades, o sea, cómo desearían que fueran. La pasividad mental de los estudiantes se va constituyendo en un valor y actuar moral y cívica bajo la egida de la simulación.

Los docentes explicadores por lo general son muy apegados al cumplimiento en sus prácticas educativas de las orientaciones "de arriba" o de la pedagogía y la didáctica – libros de textos que muchos no son producto de las investigaciones en la educación superior, sino de las enseñanzas preescolar, escolar y media, además de pertenecer al siglo pasado-, sin que ello sea acompañado de un exhaustivo análisis crítico, por ello, sus prácticas educativas, en su mayoría carecen de la práctica reflexiva (Domingo y Gómez, 2014) necesaria para autorregular la personalidad docente.

El apego a estas orientaciones son argumentadas con saberes de la vida profesional cotidiana –una profesora refutó en una discusión con otra profesora, que lo que se planteaba en un libro elaborado en el siglo pasado por un colectivo de autores de una universidad pedagógica era lo cierto, mientras que la otra profesora no tenía la verdad y estaba desacreditando ese conocimiento. Así, los enfrentamientos en las argumentaciones en discusiones sobre el grado o no de actualidad de una idea o hecho pedagógico o didáctico pueden estar sometidos por las creencias de que los "de arriba" o los que elaboraron libros en una época dada están exentos de crítica.

Este estricto cumplimiento de orientaciones evidencia carencias de actitudes reflexivas y críticas, con expresos deseos de mantener lo establecido porque "hasta ahora con esos libros aprendimos todos y hoy somos profesores universitarios" –opinó una docente en una de las actividades de sensibilización. Esta actitud conformista y carente de creatividad provoca que no se reflexione sobre la calidad de la docencia que desarrollan muchos docentes en diferentes enseñanzas.

Las características anteriores no se pueden separar de la función reguladora de la personalidad (González, 1997) -asunto en el que hay que profundizar más adelante- de cada uno de los docentes.

La característica que más se manifestó en la regulación de la personalidad de los docentes explicadores fue el nivel de estereotipos, normas y valores, con un carácter dominante de la rigidez en al cambio de sus prácticas educativas; además son portadores de valores emocionales más que cognitivos, al analizar el campo de acción pedagógica, por lo general viven en el pasado y son fuertes críticos de la vida presente de sus estudiantes, la misma entra en contradicción con sus cánones culturales.

• Los leídos

Los leídos se apropian del discurso teórico del debe-ser; leen y consumen los últimos textos sobre los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal, métodos de avanzada y tecnologías, al no saber cómo llevar a la práctica las lecturas, terminan siendo explicadores o legando al alumno la responsabilidad de aprender solos.

Mantienen una actitud residual, ella se expresa en el proceso de cambio hacia lo nuevo con muchos residuos de las prácticas educativas de lo viejo, tradicional y arcaico, el pasado sigue operando en el presente mediante la asunción de "nuevos" métodos, programas o/y tecnologías.

Estos docentes en sus discursos e intercambios con otros docentes defienden el papel activo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, lo cual no está mal, pero ese carácter activo que tratan de defender se concreta a un activismo que no pasa de ser el cumplimiento de determinadas acciones que el docente dicta mediante los métodos que emplean, sin tener en cuenta la motivación intrínseca de los estudiantes.

En sus clases se presentan con las últimas novedades para adquirir los conocimientos, muchas veces constituyen trasplantaciones de modelos de prácticas educativas de otras enseñanzas o universidades no cubanas. Hay casos que asumen modelos propios de la participación social para movilizarlos hacia algo. Todo este comportamiento no tiene en cuenta la eficacia de la orientación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pues sumergido en la presentación de la técnica se olvidan de si las tareas que proponen a los estudiantes están internamente aceptadas por cada uno.

Rubinstein (1967) imprimió especial atención al tipo de motivación que está de forma interna al momento del aprendizaje eficaz, pues de ella dependen el contenido interno y el sentido que la tarea tenga para el estudiante, la cual va a garantizar, no solo un aprendizaje activo, sino la calidad de la asimilación consciente del contenido.

Los docentes leídos saturan sus prácticas educativas de entusiasmos pedagógicos, por ello los métodos de enseñanzas que emplean y las formas organizativas del proceso de enseñanza – aprendizaje tienen como condición la técnica por la técnica y no el proceso de asimilación consciente del conocimiento. Ello trae como consecuencias que el control sobre el conocimiento que adquieren sus estudiantes no tenga el rigor necesario para determinar los desarrollos alcanzados en términos de habilidades, hábitos, capacidades y competencias.

El control sistemático que conciben tiene un carácter externo y lo hacen mediante la observación del desarrollo de la técnica, finalmente, sus evaluaciones parciales y finales son sencillas, sin problematizar y responden a la evaluación de conocimientos planteados en los programas. Se podría decir que en estos docentes predomina el consumo de conocimientos pedagógicos, muchos carentes de ciencia.

Al analizar la definición planteada por García-Canclini (2007): "el consumo es el conjunto de procesos socioculturales en que se realiza la apropiación y los usos de los productos", se está ante un docente que se apropia de técnicas participativas o/y conocimientos planteados por internet o en cursos que no reflejan la verdadera realidad de su contexto educativo y docente, los cuales se usan luego en las prácticas educativas con el nombre de "novedades pedagógicas" en la asignatura que imparten. Dichas novedades solo se concretan a la impartición de sus asignaturas de forma aulística durante la enseñanza y el aprendizaje, siendo su comportamiento en el resto del proceso pedagógico tan igual que en el caso de los docentes explicadores.

Por lo general, cuando se pregunta a estos docentes qué relación tienen esas técnicas con sus asignaturas y particularmente con la formación del futuro docente de la educación, responden "es lo último para activar y hacer participar a los estudiantes", "es una forma de estar actualizado" o "mis estudiantes se divierten mucho con las técnicas participativas"; este consumo marca la diferencia y la distinción entre él o ella y los otros docentes en el grupo donde imparten la docencia, acaparando, según su percepción, la simpatía de los estudiantes.

El consumo de la última literatura relacionada con el contenido de la asignatura o la pedagogía y la didáctica, sobre todo de la que corre por internet, no siempre es acompañado de una lectura crítica y reflexiva; aunque -según criterios de los docentes leídos- se erige en contra de las limitaciones de los métodos y procedimientos de las prácticas educativas tradicionales y tienen como pretensiones revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje.

Al finalizar el siglo XX, un grupo de pedagogos de la educación superior alertaron sobre el uso descuidado de los métodos y técnicas participativas, al respecto Viñas (1997) señaló:

"Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya que se trata únicamente de medios, cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización".

El carácter activo para los docentes de este tipo de prácticas educativas tiene como sostén a la ideología externalista, ya que el carácter activo del estudiante se expresa como respuesta a las situaciones que presentan estos métodos de enseñanza durante su aplicación en una clase –contexto predilecto para su desarrollo- y no como construcción.

Estos docentes aparentan ser flexibles ante las nuevas corrientes que transcurren en la pedagogía actual, sin embargo, en su diario comportamiento pueden presentar estereotipos en la conducción del trabajo educativo con sus estudiantes y en las formas de evaluar el conocimiento de su asignatura.

• Los emancipadores

El término emancipadores se asumió de la propuesta que hizo el intelectual francés Rancière (2003) en su libro "El maestro ignorante" a partir de las reflexiones sobre las experiencias del educador del siglo XVIII Jacotot, quien había practicado el método de la igualdad.

Jacotot enseñaba a sus estudiantes sin ser un maestro explicador, pero no por ello sin ser su maestro. Su docencia consistía en enseñar a sus estudiantes a "salir por sí mismos, retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la del libro" (Rancière, 2003, pág. 10) para establecer entre el maestro y sus estudiantes una pura relación de voluntad a voluntad, pues en el acto de enseñar y aprender existen dos voluntades y dos inteligencias.

A partir de estas reflexiones Rancière (2003) llamó emancipación a la "diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad". (pág. 11)

La importancia no la tiene el método, sino según Rancière (2003, págs. 11-12):