Teorías Psicológicas (página 2)

En resumen, puede decirse que la tesis básica de este autor, consiste en considerar a la actividad del sujeto como el motor que impulsa y propicia la construcción de sus conocimientos y estructuras intelectuales, las que, afirma de manera categórica, no son producto de la herencia, ni de las influencias del medio ambiente.

Así mismo, concibe la existencia de dos formas de aprendizaje:

– Como desarrollo de la inteligencia.

– Como adquisición de nuevas estructuras para operaciones mentales específicas, o más elementalmente: como adquisición de respuestas nuevas para problemas determinados.

La teoría de Piaget, indiscutiblemente ha influido de manera categórica en la psicología del desarrollo y la educación. No obstante, las investigaciones recientes en torno a esta problemática no respaldan lo afirmado por Piaget. Me parece particularmente importante mencionar que actualmente se realizan estudios acerca de cuestiones en las que la teoría de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los cuales transcribo los siguientes:

"El problema de la etapas. Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas separadas del pensamiento, aunque concuerdan en que los niños pasan por los cambios que Piaget describió (Gelman y Baillargeon, 1983).

Un problema con el modelo de etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los niños. Los psicólogos razonan que si hay etapas separadas y si el pensamiento de los niños en cada etapa se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una vez que el niño domina las operaciones, debe ser en cierto modo coherente en la solución de todos los problemas que requieran esas operaciones.

En otras palabras, una vez que puede "conservar", debe saber que el número de bloques no cambia cuando se reordenan (conservación del número) y que el peso de una bola de barro no cambia cuando la aplana (conservación del peso). Pero no sucede así. Los niños pueden conservar el número uno o dos años antes de que puedan conservar el peso. Los teóricos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas incoherencias, pero no todos los psicólogos están convencidos (Siegler, 1991).

Algunos psicólogos se han inclinado hacia la investigación sobre el cerebro para respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observó cambios en índices de crecimiento en el peso del cerebro y el tamaño del cráneo y cambios en la actividad eléctrica del cerebro entre la infancia y la adolescencia. Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo tiempo que las transiciones entre las etapas que Piaget describió (Epstein, 1978, 1980).

La evidencia en estudios en animales indica que los monos infantes presentan dramáticos incrementos en las conexiones (nerviosas) sinápticas en la corteza del cerebro al mismo tiempo que dominan las clases de problemas sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso también puede ser cierto en el caso de los niños humanos. La transición a estados superiores de desarrollo cognoscitivo en los humanos también se ha relacionado con los cambios cerebrales, como la producción de conexiones sinápticas adicionales.

Comprensión de las habilidades de los niños. Ahora parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas de los niños, en especial las de los más pequeños. Los problemas que presentó a los niños pueden haber sido muy difíciles y la dirección muy confusa. Sus sujetos pueden haber comprendido mucho más de lo que podrían demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y Gelman, 1983) muestra que los niños de preescolar pueden saber mucho más acerca de lo que Piaget pensaba del concepto de número, aun si a veces cometen errores o se confunden.

En tanto que los niños de preescolar trabajen sólo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que el número sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se juntan los objetos. Estudios recientes de niños nos revelan que también son mucho más competentes de lo que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los objetos son permanentes, tal vez sólo tengan que aprender cómo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con un repertorio más amplio de instrumentos cognoscitivos de los que Piaget sugirió. Algunos entendimientos básicos, como la permanencia de los objetos o el sentido de número, pueden formar parte de un equipo evolutivo, listo para utilizarlo en nuestro desarrollo cognoscitivo.

La teoría de Piaget no explica por qué incluso los niños pueden operar en un nivel avanzado en ciertas áreas, en las cuales presentan un alto desarrollo de conocimiento y experiencia. Un jugador de ajedrez experto de nueve años de edad puede pensar de manera abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador neófito de 20 años quizá deba recurrir a estrategias más concretas para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1991). Como John Flavell apuntó (1985), "el (niño) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel cognoscitivo- cuando opera en el área en que es experto" (página 83).

Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crítica final de la teoría de Piaget es que pasa por alto los importantes efectos del grupo cultural y social del niño. Los niños de culturas occidentales pueden dominar el pensamiento científico y las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operaciones concretas básicas como la clasificación pueden no ser tan básicas para personas de otras culturas.

Por ejemplo, cuando se pidió a sujetos africanos del pueblo de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon grupos que tienen sentido para ellos -un azadón con una patata, un cuchillo con una naranja-. El experimentador no podía hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categorías; ellos dijeron que así lo haría un hombre con conocimientos. Por último, el experimentador preguntó, desesperado, "Bueno, ¿como lo haría un tonto?". Los sujetos crearon con rapidez los cuatro grupos de clasificación que el experimentador esperaba –alimentos, herramientas– y así de modo sucesivo (Rogoff y Morelli, 1989)." 

La psicología dialéctica y el enfoque histórico-cultural

Esta concepción psicológica es fuerte antagonista de la corriente psicológica denominada genéricamente teoría bifactorial, muy de moda en algunos países occidentales y asociada, sobre todo, a la psicometría.

En la teoría bifactorial se afirma que el desarrollo del individuo se encuentra determinado, como es indicativo en el nombre de la teoría, por dos factores: la edad, advertida en su dimensión biológica, y el ambiente que, en el caso del sujeto-niño, está constituido por los estímulos externos correspondientes a los procesos educativos.

La psicología dialéctica rechaza que el niño adopte un rol de pasividad, como se establece en la teoría bifactorial, pues el niño es, al mismo tiempo, sujeto y objeto del desarrollo.

Para la psicología dialéctica las causas externas del desarrollo actúan por medio de las causas internas, pero estas causas internas son, a su vez, producto de una acción externa.

A estas alturas ya se habrá comprendido el por qué de la designación de psicología dialéctica, para la cual los factores más importantes del desarrollo mental son las revoluciones psíquicas que se producen en el niño cuando aprende a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura.

Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista, los cambios psicológicos determinados por los estímulos externos, es decir, las modificaciones experimentadas por el sistema nervioso y ocasionadas por experiencias anteriores, esta corriente psicológica trata de resolver, de una manera dialéctica, la supuesta contradicción existente entre las influencias de tipo biológico y las de tipo social.

La psicología dialéctica afirma que las características del desarrollo psíquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las diferencias son apenas perceptibles.

En otro caso, niños de la misma edad, por ejemplo 7 años, manifiestan comportamientos y características distintos, si su educación es dirigida por maestros diferentes.

En conclusión, esta psicología postula que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es absurdo, por imposible, empeñarse en estratificar por edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en consideración las condiciones del entorno infantil.

La experiencia precedente está constituida por las estructuras de conocimientos que se adquirieron anteriormente, y que propiciarán la asimilación de nuevas cogniciones y un creciente potencial mental.

Esta teoría afirma que todos los aprendizajes que el alumno enfrenta en la escuela, poseen siempre una historia previa.

Sin embargo, la adquisición del conocimiento no la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la estrecha relación que existe entre ambos.

La psicología dialéctica, término que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es aludida como psicología soviética, debido a que hace alusión a la nacionalidad de sus principales representantes. Me refiero a Lev Semynovich Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei Nicolaiev Leontiev (1903-1979), principalmente, sin olvidar a Iván Mijailovich Sechenov (1829-1905), Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), entre muchos otros.

La psicología soviética ha tenido, y tiene, grandes diferencias con las corrientes psicológicas desarrolladas en los países occidentales.

Estas diferencias son de diversa índole y no se refieren únicamente a situaciones culturales o lingüísticas, sino a cuestiones estratégicas, comprensivas, temporales, etc.

En cuanto a las diferencias estratégicas, puede citarse el hecho de que, mientras los psicólogos occidentales se muestran preocupados por realizar sus trabajos apoyándose en numerosos grupos de control y tomado en consideración aspectos cualitativos, los psicólogos soviéticos circunscriben sus experimentos y observaciones al trabajo con individuos o con pequeños grupos, utilizando modelos metodológicos semejantes a los empleados por la psicología clásica.

Al elaborar los informes correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan detalladamente como lo hacen los psicólogos occidentales.

Parece indicado recordar que la psicología soviética tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y Vygotski después. De Sechenov deben valorarse muchas de sus aportaciones, entre las que sobresalen las siguientes:

– El estudio de los reflejos del cerebro.

– La delimitación del campo de estudio de la psicología.

– La utilización del método reflejo-objetivo.

Más tarde, Pavlov habría de redefinir el estudio de la psicología, no como la ciencia del cerebro, sino como el estudio de la actividad nerviosa superior.

Después de 1920 se registra un periodo de experimentación intensiva en el que aparecen seguidores del conductismo, del gestaltismo, de la reflexología, etc., todos empeñados en aplicar la metodología del materialismo dialéctico a la psicología.

Hacia la década de 1950, la psicología soviética aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y la base refleja de la percepción, agregándoseles, pocos años más tarde, los estudios sobre el desarrollo, la conciencia, la conducta, la personalidad y la psicología social y anormal, principalmente.

En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un lado se trabaja la psicología, propiamente dicha y por otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la fisiología, conocida con el nombre de psicofisiología, disciplina muy aproximada a lo que en los países occidentales se denomina psicología experimental, manifiestamente inclinada hacia el empleo del método hipotético-deductivo.

Una de las áreas en la que, en nuestros días, pone mayor énfasis la psicología soviética es precisamente la del desarrollo, área en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin, Zapozherets, Bozhovich y Vygostski, entre otros autores.

No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget con las de Vygotski, quienes, coincidentemente, nacieron en 1896, aunque el primero vivió hasta la edad de 84 años, pues murió en 1980, mientras que Vygotski, falleció recién cumplidos los 38 años, en 1936.

Piaget realizó trabajos relacionados con las características que en cada nivel ha alcanzado el niño, circunstancia a la que Vygotski no concedía mayor importancia, pues para él lo más trascendente era conocer el nivel inmediato superior que el niño habría de alcanzar, con la intención de facilitar y propiciar ese arribo. Considera que en el desarrollo, el lenguaje juega un rol centralísimo.

Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al discurso privado.

Recordemos que Piaget denominó discurso egocéntrico a la conversación que el niño entabla consigo mismo, suponiendo que este discurso es una prueba clara de que el niño no es capaz de interpretar el mundo a través de otras personas y únicamente cuando madura es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los demás.

Vygotski, por su parte, sostiene una conclusión muy diferente acerca del discurso privado de los niños. Él afirma que el discurso de referencia, lejos de ser una inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del cognoscitivo, pues a través de esa comunicación consigo mismo, el niño conduce su pensamiento y su conducta.

En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias existentes entre Piaget y Vygotski, en relación al discurso privado del niño.

Una de las ideas más relevantes en los trabajos de Vygostki, es la consideración de que aprendizaje determina al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo en los procesos correspondientes.

Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en relación a que el desarrollo psíquico depende del aprendizaje. Antes bien, precisamente arremetió en contra de esas posiciones porque no contemplaban categórica y sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es definido como reproducción de nociones.

Resulta particularmente esclarecedor el siguiente texto.

"Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto.

Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona del desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel de desarrollo, o para decirlo de otro modo más simple, qué es lo que revela la resolución independiente de un problema, la respuesta más común será que el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino con la ayuda de alguien?

Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que haya sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.

Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, sin embrago, en lo que a evolución dinámica se refiere, ambos eran completamente distintos. El desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo". 

Vygotski enfatizó su interés por el estudio de los aspectos cognitivos y lingüísticos. En la mayoría de sus escritos pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en abierta oposición a la idea de Piaget, para quien el lenguaje y el desarrollo son dos procesos prácticamente independientes.

Como ya he mencionado, la psicología dialéctica recibe este nombre debido a que se desarrolla bajo la orientación de los principios del materialismo dialéctico. Considera que el aprendizaje se realiza, básicamente, en función de la comunicación y el desarrollo. A éste lo define como el resultado del intercambio de las características genéticas del individuo y su contacto experimental con la realidad de un medio históricamente determinado.

Hace reiterada referencia a una impregnación social del organismo, con definición dialéctica, cuyo resultado será la conducta intelectual y el psiquismo del sujeto adulto.

En síntesis y reiteradamente: la psicología dialéctica se opone a la idea de que el aprendizaje deba ser estudiado de manera independiente al análisis del desarrollo. Esta posición da cuerpo a una de sus más importantes aportaciones: la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.

Esta relación es tratada por Vygotski en su teoría de la zona de desarrollo próximo o área de desarrollo potencial. Afirma, de manera concreta, que el desarrollo potencial de un niño abarca desde su capacidad imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de actividad independiente.

Pondera el valor del aprendizaje guiado, pues postula que lo que los niños hagan hoy con ayuda, mañana habrá de favorecer las actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de manera directa con su apreciación en el sentido de que el aprendizaje da origen a una área de desarrollo potencial, estimulando y activando, además, procesos internos en el marco de las interrelaciones, que necesariamente habrán de convertirse en adquisiciones internas.

Por esa razón la psicología dialéctica otorga mayor atención a la instrucción, a la transmisión educativa, que a la actividad experimental que el niño realiza solo.

Existen seguramente diversos aspectos en los que la psicología dialéctica difiere de la psicología genética de Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias son las siguientes:

Para la psicología dialéctica no es la actividad la base única para la constitución de las estructuras formales de la mente, prioriza a la apropiación del bagaje cultural que la humanidad ha logrado acumular durante su evolución histórica.

Considera que los logros de la humanidad, transmitidos de una generación a otra, no constituyen exclusivamente contenido, sino también paradigmas de conocimiento o de investigación que el sujeto aprehende, comprende, asimila y aplica en situaciones vivenciales.

La clasificación de los estadios del desarrollo cognoscitivo de Piaget, para la psicología dialéctica no constituye una explicación, pues no pasa de ser una descripción. Lo que verdaderamente interesa a los psicólogos dialécticos no son los estadios del desarrollo cognoscitivo en sí, sino qué construyó el niño en ellos y cómo pasó de uno a otro.

De tal manera que más que la aparente similitud de características o rasgos que son indicativos de la permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la orientación de su desarrollo lo que determina la diferenciación individual.

El aprendizaje es el generador de una zona de desarrollo próximo o área de desarrollo potencial. Por lo tanto, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no a la inversa.

No se piense, sin embargo, que la psicología dialéctica descarta a la actividad como factor primario del desarrollo. Antes bien, dado su carácter también constructivista, privilegia a la actividad, pero considerando también lo social de la intencionalidad y de la funcionalidad que subyacen en la construcción y utilización de los objetos con los que se interactúa.

En otras palabras, la actividad no debe suponer, por ejemplo, únicamente el contacto con objetos materiales, en el sentido de conexión con peso, volumen, forma, color, etc., de una manera neutra, sino que debe vincularse con sus significaciones socio-históricas.

La psicología dialéctico-genética

Henri Wallon (1879-1962), es el primer psicólogo francés que apoya su teoría en la corriente del materialismo dialéctico.

Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar a la pedagogía, pues afirmaba que la práctica educativa no debería limitarse a la mera instrucción, sino a favorecer el desarrollo integral de la personalidad del niño.

Por eso consideró necesario que la pedagogía revista un carácter científico. Sin embargo, uno de los obstáculos más grandes que debe ser vencido es la resistencia ancestral a incorporar la experimentación al ámbito de la pedagogía y limitar el empleo de la deducción durante la elaboración de su metodología respectiva.

Wallon considera que para educar al niño de una manera integral, es absolutamente indispensable que la experimentación pedagógica, que derivará en modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la psicología, la neuropsiquiatría y la sociología, primordialmente.

Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psicólogo más incomprendido, y no únicamente por el público, sino aún por los propios psicólogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las cuales se destacan:

Una pedagogía de las actitudes y el carácter, abordando el análisis de la atención, el interés, el carácter y el problema de los inadaptados, entre otros temas.

Una pedagogía de la inteligencia y de las aptitudes, profundizando el estudio de la educación intelectual, los métodos activos, los niños anormales y una pedagogía, propiamente, de las aptitudes.

Los medios informativos y las necesidades educativas de los niños, pues se interesó grandemente por el impacto educativo, real y potencial, de los libros, periódicos infantiles, el cine, etc.

Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el análisis concreto de la situación concreta, Wallon considera que el verdadero objeto de la psicología lo constituye la persona concreta en situación concreta. Así pues, sus ideas pedagógicas parten de una consideración básica: la totalidad del niño y sus interacciones dialécticas.

Afirma que el desarrollo y la conducta están determinados por tres factores fundamentales: fisiológicos, psicológicos y sociales. Sin embargo, el medio social, más que el medio físico, será mayormente determinante para el niño, pues el autor considera que fuera del medio social es imposible un desarrollo normal del mismo.

Criticó abiertamente a la llamada escuela nueva por su excesivo individualismo, al convertir al niño en centro único la vida escolar. Tampoco aceptó de esa tendencia pedagógica, la concepción del hombre como instrumento manejado por la sociedad. Impugnó el carácter oposicional de dicha corriente, que separa los problemas para oponerlos mutuamente, en vez de concebir a la problemática como una totalidad e intentar soluciones dialécticas.

Evidentemente, los dos grandes artífices de la psicología genética son Piaget y Wallon, coincidentes en la utilización del método clínico como instrumento básico para sus investigaciones.

"Ahora bien, dentro del marco de la psicología genética, entendida como el estudio del psiquismo en su formación y en sus transformaciones, Piaget y Wallon realizan aproximaciones distintas.

Piaget parte de un interés epistemológico, entiende que "la lógica es una axiomática de la razón y la psicología de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente", desde esta base ha explorado sistemáticamente todos los aspectos de las funciones cognoscitivas. El proceso de asimilación-acomodación como proceso dialéctico, y el principio de la acción sobre la realidad como único camino para el conocimiento serían el eje de la explicación piagetiana.

Wallon, en cambio, parte de la consideración del individuo como un todo que se va desarrollando en íntima relación dialéctica con el medio físico y humano y piensa que en el análisis de este proceso no se puede aislar un aspecto y considerar su evolución con independencia de la de los demás aspectos.

El desarrollo del individuo es un proceso de diferenciación progresiva desde una indiferenciación total inicial respecto a los demás y al mundo físico hasta llegar a la conciencia del hombre adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva, la de la especie y aún la de la materia. Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontogénica y en íntima relación con ella la referencia filogenética y como base el punto de vista materialista dialéctico. Wallon dirá: "el psiquismo es una forma de integración particular que se produce a expensas de lo biológico y lo social del mismo modo que los fenómenos biológicos constituyen una integración particular de las relaciones físicas y químicas". En este pensador está siempre presente la dialéctica de la naturaleza." 

Wallon coincide con Vygotski en la consideración de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le contextualiza dentro del proceso de desarrollo.

El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con el crecimiento físico, se refieren más a lo cualitativo. Por su correspondencia directa con lo funcional y operativo debe considerarse como un proceso de construcción, y no como algo que se da sin más.

ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGÚN HENRI WALLON

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la explicación de la transición de lo meramente orgánico a lo propiamente psíquico, proceso en el que opera una auténtica génesis, determinada, esencialmente, por la penetración social.

Para explicar dicho proceso, Wallon está convencido de la existencia de cuatro factores que propician este tránsito de lo orgánico a lo psíquico:

a) La emoción. Se considera generadora del psiquismo, ya que funciona como eslabón entre lo orgánico y lo social.

Inicialmente es una expresión física de un estado interno del individuo, pero después se transforma en comunicación. De tal manera que la emoción, en tanto comunicación, implica la existencia y relación entre un significado y un significante, construyéndose así el primer momento del denominado proceso representacional.

La emoción, definida así, es una concepción inserta en la teoría de Wallon, ya que existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me refiero a las correspondientes a la teoría conductista de Watson, la teoría periférica de James y Lange, la teoría excitatoria de Arnold y la teoría de la activación de Lindsley, entre otras.

b) La imitación. Dentro del aprendizaje humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a partir de un modelo determinado.

En el proceso de la imitación participan factores como la atención, la cognición, etc.

c) La motricidad. En la mayoría de los casos es de carácter intencional, volitivo, y se perfecciona en relación directa con la maduración.

d) Lo social. Conjunto de elementos con los que el niño construye su mundo social y que le permiten cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles de los otros.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 51-81