La edad cronológica y mental en el proceso de aprendizaje en niños de primer grado (página 2)

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2.2.16. EL SINCRETISMO INFANTIL

A. Evocación de algunas teorías psicológicas

Y en primer lugar su sincretismo. Para comprender lo que esta palabra quiere decir, es necesario abordar la cuestión desde algo más atrás. Recordemos, en primer lugar, el carácter antiintelectualista de la filosofía bersogniana. Este pensador reprochó vivamente a la inteligencia el analizar lo real y, por eso mismo, deformarlo. Su filosofía es una reacción decidida contra esta tendencia analítica del espíritu deformador de las cosas. Éstas en el fondo, están en perpetuo devenir, y el devenir no se analiza. Por eso, el modo de conocimiento que preconiza, a saber: la intuición, par reemplazar a la inteligencia, es eminentemente sintético.

Más tarde los partidarios de la "psicología de la forma", atacando el problema de la percepción, han arruinado la teoría analítica del conocimiento sensible. La percepción de un objeto no se debe a la agrupación, por el espíritu, de sensaciones elementales, sino que es de entrada total, intuitiva, global, anterior a todo análisis del espíritu, estando fundidos los detalles en el conjunto. En una palabra: lo que le espíritu percibirá inmediatamente son formas bien definidas.

B. EL SINCRETISMO INFANTIL Y LAS CONCEPCIONES PRECEDENTES.

¿Puede aproximarse enteramente el sincretismo infantil a esas concepciones nuevas sobre el mecanismo del conocimiento tanto intelectual como sensible? Sí, en cierta medida. Es exacto decir, con Bergson, que el pensamiento del niño es intuitivo, si se entiende con eso que en ningún momento es un análisis. Lo que se ha dicho del egocentrismo y de la ausencia de todo sentido de la relación que origina en el niño, hacía prever esta conclusión. En efecto, para que sea posible el análisis, es necesario que ese sentido de las relaciones esté despierto y actuante en sus elementos y el elemento sólo tiene sentido por las relaciones que mantienen con los otros elementos del todo. Igualmente, es exacto decir, con los teóricos de la "forma", que el pensamiento del niño es global, en el sentido de que primitivamente capta conjuntos, y que en ningún momento observa los detalles. Éstos desaparecen fundidos como están, en esquemas globales, que son los únicos percibidos por el niño.

Pero ahí se detienen las semejanzas. En efecto, el pensamiento intuitivo de Bergeson, a consecuencia de la conciencia que le es co-presente, debería más bien ser llamado un pensamiento inmediato, que tal vez prepara al pensamiento discursivo o mediato, lo dirige y completa, y en todo caso lo sobrepasa. Sería, más exactamente, mientras puede hacerse una idea de ello, un pensamiento "suprarrelacional", según la expresión de Bourjade, es decir, es decir un pensamiento tan rápido, que ya no estaría obligado a pasar de una idea a otra, porque las comprendería de un solo golpe. Desde ese punto de vista, la intuición bergsoniana y la intuición infantil marcarían los dos polos extremos del pensamiento y constituirían dos estructuras mentales opuestas, entre las cuales se intercalaría, a título de estructura intermedia, la estructura lógica, que no sería otra cosa que el pensamiento relacional o inteligente.

La diferencia entre el pensamiento global de los psicólogos de la "forma" y el pensamiento global de los niños, no sería menos clara. Lo que el espíritu percibiría, para estos pensadores, sería las formas; es decir, todos organizados; en una palabra: estructuras cuyo carácter relacional no sería dudoso. Ahora bien, Bourjade ha insistido acerca de la diferencia que separa un "todo" de un "conjunto": el primero es sistematizado, ordenado, construido; el segundo es, por lo contrario, fluido, amorfo, difuso. "Un batallón que desfila – dice- es un todo, mientras que la multitud que lo mira, es un conjunto". Todavía en esto, la ausencia de toda relación en el niño le impide percibir un todo que, por definición, es un orden.

2.2.17. -EL SINCRETISMO Y EL HECHO DE LA YUXTAPOSICION

Así, en virtud del carácter sincrético de su pensamiento, el niño no percibirá en ningún momento los detalles de un conjunto. Ahora bien, numerosos hechos parecen atestiguar lo contrario de esta afirmación. En efecto, con frecuencia niños, puestos ante un cuadro, por ejemplo, enunciarán al azar un cierto número de detalles del mismo. "Cuando un niño expresa así su visión de una casa de recreo: escalera, otra escalera, agua, árboles, macetas de flores, etc… no puede dudarse de la multiplicidad de su percepción" (Bourjade) Los psicólogos de la infancia han dado a ese fenómeno el nombre de "pensamiento por yuxtaposición". Así, a la percepción sincrética se opondría en el niño la percepción puntillista, y todo lo que acaba de decidirse del sincretismo parece, pues, sujeto a revisión.

Pero observemos esto: El pensamiento sincrético no es, de una parte, en modo alguno, una síntesis en el sentido propio de la palabra. Sólo puede hablarse de síntesis si hay una visión más o menos clara de las relaciones entre los elementos constitutivos de esa síntesis. Ahora bien: exactamente por la misma razón, el pensamiento puntillista no es, por otra parte, tampoco un análisis. Interpretamos, pues, mal ese fenómeno de la yuxtaposición cuando hablamos de "detalles de un conjunto aprehendidos por el niño". En realidad, tenemos que vérnoslas con detalles tomados al azar, y en consecuencia, no relatados, es decir, no unidos entre sí ni con el conjunto. Tanto en la yuxtaposición como en el sincretismo, el sentimiento de las relaciones está ausente del pensamiento infantil. Luego, "el sincretismo y el aprisionamiento en los detalles no relatados son fenómenos correlativos. Ambos resultan de la inaptitud del niño para las operaciones complementarias del análisis y de la síntesis reguladas" (Bourjade), y en definitiva, de la incomprensión de las relaciones, consecuencia de su fundamental egocentrismo.

2.2.18.-LA MENTALIDAD INFANTIL

A.-Diferencia entre estructura mental y mentalidad

Un rápido inventario de la mentalidad infantil debe permitirnos comprobar la justeza del análisis que acaba de hacerse de la estructura mental del niño. Pero, en primer lugar, ¿qué diferencia hay entre una estructura mental y una mentalidad?

Por la estructura mental hay que entender la forma, la organización, la manera de funcionar el pensamiento, lo que vulgarmente se llama "cierto giro del espíritu". Pensemos, por ejemplo, en los dos modos como opera el espíritu para comprender las verdades geométricas: el de los analistas el de los intuitivos. Hay allí una sola y misma función, la de comprender, pero que se ejerce de dos modos diferentes, porque precisamente tenemos que vérnoslas con dos estructuras mentales opuestas.

Cosa completamente distinta es una mentalidad. Esta última noción no indica ya la forma del pensamiento, sino su materia, su contenido, es decir, el conjunto de las creencias, de los prejuicios, de los postulados implícitamente admitidos por un espíritu, que inconscientemente dirigirán toda su conducta. Podría decirse que la mentalidad corresponde a las ideas innatas, que ciertos racionalistas consideran como el contenido a priori de la razón, lo que Lalande llama "la razón constituida", en oposición con" la razón constituyente", siendo esta última, por lo contrario, expresión sinónima de estructura mental. También en ese sentido se habla de una mentalidad primitiva, de una mentalidad occidental u oriental, de una mentalidad burguesa, obrera, campesina.

B.-Relación entre estructura mental y mentalidad.

Ahora bien, estructura mental y mentalidad mantienen entre sí estrechas relaciones, y necesariamente reaccionan una sobre otra. La estructura mental de tal individuo gobierna, en gran medida, su mentalidad. He ahí por qué el examen de la mentalidad del niño debe poder aportarnos una contraprueba del análisis es exacto, es necesario esperar que encontraremos en el niño un cierto número de creencias primitivas, que deberán ajustarse ala estructura mental que, hemos visto, era la suya.

Ahora bien, Piaget, creyó poder caracterizar la mentalidad infantil por el realismo, el animismo y el artificialismo. Nos resta estudiar cada una de estas creencias, y demostrar que son ciertamente una consecuencia directa de su estructura mental, es decir, de su egocentrismo, que es, y mucho, su rasgo más característico.

a.-REALISMO.

Estudiemos en primer lugar el realismo infantil. Para los adultos, ser realista es ser objetivo, es decir, ver las cosas y los acontecimientos tal como son, independientemente de nuestros deseos y de las mil intrusiones de nuestro yo en nuestra visión de la real. Esta objetividad es la condición indispensable para una adaptación exacta a las circunstancias. Pero no hay objetividad sin un esfuerzo sostenido de imparcialidad, que consiste justamente en reprimir nuestra afectividad, mediante la cual nuestro yo tiende a invadir y falsear todo. Así, para ser objetivo, la primera condición es tener un vivo sentimiento de nuestra subjetividad.

Planteado esto, inmediatamente se ve que el realismo infantil se sitúa justamente en lo opuesto que el realismo del adulto. Es la antítesis del sentimiento de objetividad. El egocentrismo del niño, en efecto, le impide de una parte toda separación, y a fortuita, a toda oposición entre lo objetivo y lo subjetivo, condición esencial de toda objetividad; favorece, por otra parte, esa invasión inconsciente de la realidad exterior por el yo. He ahí por qué el realismo en el niño consistirá, a la inversa del realismo del adulto, en confundir sin cesar el yo y las cosas. De ahí esas perpetuas confusiones, en el niño, entre lo interno y lo externo, y esa tendencia en él a materializar el pensamiento. Así es como éste será, para él , idéntico a "una voz", como los nombres de los objetos son considerados por él como cualidades que le pertenecen en propiedad, y cómo exterioriza tan fácilmente sus sueños.

b.-ANIMISMO

También el animismo resulta directamente del egocentrismo infantil. El término animismo fue empleado primeramente por ciertos antropólogos, para designar la mentalidad de los pueblos primitivos, según la cual éstos, para explicarse los acontecimientos físicos que les rodeaban y les desconcertaban, llenaban a la naturaleza de almas y espíritus de toda especie. Por otra parte, como ciertos psicólogos han sostenido que la conciencia del "yo" era primitiva y de origen interno, para explicar este animismo de los primitivos fue preciso hablar de un "proyección" de nuestro yo en las cosas.

Pero lo que hemos dicho del egocentrismo infantil no nos autoriza para concebir el animismo del niño según este modelo. Sin duda, como el primitivo, el niño "considera como vivos y conscientes un gran número de cuerpos que para nosotros son inertes". Para él, por ejemplo, la Luna nos sigue y nos mira. Como el primitivo, el niño atribuye a las cosas conciencia y vida. Al principio todo está dotado, a sus ojos, de voluntad y de intenciones, en más o menos estrecha participación con las suya propias. De ahí su propensión a mandar a las cosas y a enojarse si se le resisten. Pero ese animismo, en lugar de ser la consecuencia de una disociación original entre el yo y el no-yo, y de una proyección del primero en el segundo, se debe, por lo contrario, a esa indistinción entre lo subjetivo y lo objetivo, característico del egocentrismo. El animismo no es en el niño, pues, más que una forma complementaria de su realismo, con esta diferencia que a consecuencia del predominio de la asimilación, el niño atribuye a las cosas características análogas a las que experimenta inmediatamente en sí mismo, es decir: conciencia, voluntad, apetencia, deseo, etc.…. Volvemos a encontrar aquí la profunda razón de su deformación de lo real, por exceso de egocentrismo.

c.- ARTIFICIALISMO

Resta ahora decir unas palabras sobre el artificialismo en el niño. Se entiende por esto la tendencia que él manifiesta a considerar las cosas que le rodean como el resultado de la fabricación humana. Esta creencia se une, también, al egocentrismo. Ésta ha llevado al niño a prestar a las cosas quereres e intenciones análogas a los suyos propios. Cada objetivo debe, pues, tener un oficio por llenar, un papel por desempeñar. Recordemos algunas definiciones por la finalidad que el niño da de todos los objetos: el sol está hecho para iluminarnos, la lluvia para refrescarnos, etc. Egocentrista por naturaleza, todo le parece haber sido hecho para él sólo. Por otra parte, "los estrechos lazos de dependencia que el niño siente que existen entre él y sus padres", y la idea, casi divina, que se hace de éstos cuando es pequeño, le incitan poco a poco a admitir que todo lo que es hecho para él es en definitiva hecho por sus padres, a los que atribuye muy ingenuamente un poder infinito y una bondad sin límites. Desde ese momento nace el artificialismo, que podrá diversificarse.

2.2.19.-ONTOGENESIS Y FILOGENESIS, O TEORIA DE LA RECAPITULACION.

De estas indicaciones podrían extraerse argumentos a favor de la famosa teoría de "la recapitulación", para la cual la ontogénesis, es decir, el desarrollo del individuo, sería una abreviación de la filogénesis, es decir, del desarrollo de la especie. Según esta teoría, igualmente, el desarrollo intelectual del niño no haría más que reproducir, abreviándolo, el de la humanidad. Ahora bien: la historia del pensamiento humano nos enseña que los primero filósofos también tan asimilado el alma a un soplo, como todavía lo atestigua la etimología (la palabra griega psique, y las palabras latinas animus, anima quieren decir, primitivamente, "soplo") Pensemos igualmente en esa creencia, tan extendida en la antigüedad, según la cual los sueños tendrían una existencia substancial. En fin, la existencia de las ideas, en Platón, ¿no podría también estar relacionada con el realismo? Podrían formularse las mismas observaciones en lo que se refiere al animismo, que en la historia del pensamiento humano tendría su equivalente en el hilozoísmo de los primeros griegos para quienes todo estaba dotado de vida. En fin, sería interesante ver cómo la filosofía de Aristóteles, por ejemplo, está toda penetrada de artificialismo. Esta observación, realizada al margen de nuestro tema, no tiene otro valor que el de convencernos de esto: la mentalidad infantil, a pesar de lo que presenta de desconcertante a nuestros ojos, no es sin embargo una anomalía, una monstruosidad lógica. Por eso el sentido de su evolución podría muy bien estar gobernado, como el del pensamiento humano, por una o varias leyes del desarrollo, que ahora nos resta precisar.

2.2.20.-LEYES DEL DESARROLLO MENTAL EN EL NIÑO

A. LEY DE DIFERENCIACION O DE DISOCIACIÓN.

Esas leyes muy generales que gobiernan la evolución mental del niño, debemos descubrirlas en su estructura, tal como ha sido definida. El egocentrismo infantil está caracterizado en primer lugar por un estado de confusión, de indistinción entre el yo y las cosas. Por eso el primer aspecto del desarrollo mental del niño deberá ser un progreso que va de lo indefinido a lo definido. La primera ley del desarrollo intelectual del niño es, pues, una ley "de diferenciación o de disociación", que veremos actuar en el niño, tanto en el plano de la actividad práctica como en el de la actividad intelectual bajo todos sus aspectos( percepción, memoria, lenguaje, razonamiento, etc.) he ahí por qué la marcha natural de la actividad infantil le lleva siempre de lo complejo a lo simple, de lo sumario a lo analítico, por el cual el educador deberá respetar esta tendencia, tan natural en el niño, como se ha tratado de hacerlo en el método global de enseñanza de la lectura a los muy pequeños.

B.-LEY DE INTEGRACION O DE ORGANIZACIÓN

El segundo aspecto del egocentrismo infantil consistía en que el niño lo relacionaba todo con sí mismo, a consecuencia del predominio de la asimilación sobre la acomodación. Este desequilibrio entre esas dos maniobras, terminaba en la adaptación trunca. De ahí la obligación, para el niño, de corregir ese desequilibrio inicial. Esta corrección sólo será posible a partir del momento en que el proceso de acomodación pueda desencadenarse a su vez, es decir, después que se haya operado la disociación, entre el yo y las cosas. Será necesario, pues, que el niño adquiere a conciencia de sí mismo y del objeto al que deberá acomodarse. Entonces se hará posible una colaboración progresiva entre esos dos movimientos, y con ella una adaptación adecuada a la realidad. Podemos enunciar, pues, la segunda ley del desarrollo mental del niño: la de la organización metódica de las relaciones entre el sujeto y las diversas situaciones frente a las cuales se encuentra. Podremos decir, entonces, que el segundo aspecto del desarrollo normal del niño consistirá en el progreso que va esta vez de lo subjetivo a lo objetivo.

C.-LEY DE DIFERENCIACION Y ORGANIZACIÓN CORRELATIVAS

Las dos leyes precedentes, a consecuencia de las correlaciones que hemos comprobado entre ellas, forman, por otra parte, una sola. Esta ley "de diferenciación y de organización correlativas entre el yo y las cosas", que según Bourjade "caracteriza de la manera más exacta, más completa y más comprensiva el desarrollo intelectual del niño", es la condición indispensable de su adaptación exacta a lo real.

D.-LEY DEL DESCALCE O DEL LOS NIVELES DE PENSAMIENTO.

No creemos, sin embargo, que obedeciendo a la ley precedente, el desarrollo mental del niño se hará de manera rectilínea. Aquí, como en otros seres vivos, la evolución no sigue una línea recta. La estructura infantil debe transformarse, es cierto, según una dirección general, que acabamos de precisar. Pero esas transformaciones no se aplicarán al mismo tiempo, ni solidariamente, a todas las actividades del niño. Todos los observadores del la infancia han notado esta desigualdad de aceleración en el desarrollo de las diversas funciones mentales del niño. Así es como, para aclarar esto con un ejemplo, el niño realiza correctamente, en el plano práctico, operaciones para las cuales es todavía incapaz en el plano teórico. Diremos que hay ahí un descalce entre la acción y la reflexión, estando ésta notablemente en retardo sobre aquella. Es esencial señalar al educador esta ley del descalce, que impondrá a su espíritu la noción tan importante de las diferencias de niveles en la actividad psíquica del niño, distinguir con cuidado esas diferentes etapas en la estructura mental del niño y conocer las reacciones recíprocas que existen entre esas subestructuras y esas superestructuras del espíritu es cosa capital en pedagogía. Sin ese conocimiento, el educador correría el riesgo de trabar y aun de falsear el funcionamiento normal del pensamiento, exigiendo del niño un refuerzo que no está en relación con la fase de evolución en que se encuentra.

2.2.21.-CAUSAS DE LA TRANSFORMACION EN LA ESTRUCTURA MENTAL.

Quisiéramos, para terminar, indicar algunas de las influencias que se ocuparán de transformar la estructura mental del niño en el sentido indicado más arriba. El pensamiento egocéntrico del niño parece prisionero de sí mismo para siempre, aprisionado como se encuentra en un círculo herméticamente cerrado, que nada, al parecer, llegará a romper. ¿Cuáles son, pues, los incidentes que en definitiva harán de esta alma "cerrada" un alma "abierta" a todos los progresos ulteriores?

Sin duda, la maduración anátomofisiológica del organismo tendrá mucho que ver con esta evasión del alma infantil fuera de su prisión. Pero el papel de esos factores orgánicos es solamente negativo: hace simplemente posibles ciertos actos en el niño, pero no los realiza. En consecuencia, es necesario invocar la acción de causas propiamente psicológicas, que parecen poder reducirse a la siguiente: Para que el pensamiento egocéntrico pueda ser reducido, es necesario que el niño sea llevado a adquirir claramente conciencia de sí mismo. Ahora bien, esta aparición de la conciencia de sí en el niño será el resultado de una desadaptación, es decir, en suma de una resistencia que encontrará de parte del medio. Podrá ser el hecho, o las cosas, que en un momento u otro se negarán a plegarse dócilmente al esfuerzo de asimilación, o bien esa resistencia provendrá de las personas con las cuales entrará el niño en contacto muy temprano, para finalmente chocar con ellas. Así, la causa determinante de la evolución mental del niño será doble: biológica y social a la vez. Más de una vez tendremos ocasión de volver sobre este punto, cuando estudiemos en detalle las diversas actividades del niño.

2.2.22.-PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

En el proceso educativo y su desarrollo estamos involucrados con la expresión problemas de aprendizaje como si fuera un término común, pero requiere una profunda explicación, por estado controversial en el cual están comprometidos los maestros de manera directa.

Como problemas de aprendizaje entienden al trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos, Se origina por problemas preceptúales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

Quedan excepto aquellos niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales o bien situaciones ambientales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogénicos.

A.-CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El Funcionamiento neurológico bajo lo normal y alguna programación inadecuada en el tejido nervioso, son las principales causas de los problemas del aprendizaje.

En el primer caso se trata de disfunciones neurológicas, como desviaciones orgánicas del tipo de variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para algunos investigadores señalan que son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconecta las asociaciones neuronales.

En el segundo caso el ejemplo sería programación neurológica inadecuada las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo de una o más capacidades básicas. en el caso de los niños, la gran mayoría de los casos tienen que ver con una ambiente intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anoxia o insuficiencia de oxígeno en las células, el trauma físico, el factor Rh, las malformaciones congénitas, factores hereditarios y la desnutrición.

• INFLUENCIAS AMBIENTALES

Hay problemas específicos de aprendizaje que son el resultado de influencias ambientales, pero no de una auténtica disfunción cerebral, pero que esta es muy difícil de establecer diferencias, para ello hay que buscar factores que puedan explicar su falta de aprovechamiento y sobre todo, evitar emitir un diagnóstico erróneo. Dos de los factores ambientales que inhiben la capacidad del niño para aprender son la falta de experiencia temprana y el desajuste emocional. Los niños perturbados emocionalmente son hostiles, proceden sin motivación, se muestran retraídos, no cooperen o se comportan agresivamente, y que por ello rinden mal en la escuela,

B.-IDENTIFICACION DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

Los niños con problemas de aprendizaje no están perturbados emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no están lisiados de manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprenden como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos; van mal o muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y los padres se desesperan.

El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físico, características mentales, habilidades psicológicas o conducta observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las áreas de desarrollo personal, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, invierten letras, tienen problemas para identificar los números o confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptación y bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemática. Y también tenemos aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento.

2.2.23.-LOS SUPERDOTADOS

Tener una inteligencia superior no es una incapacidad pero puede llegar a convertirse en un auténtico problema. Sobre todo aquellos quienes consideran que las tareas son aburridas y repetitivas y responden en la escuela de manera extraña, imaginativa y divertida.

Un niño superdotado posee habilidades manifiestas o potenciales que denotan capacidad excepcional en las áreas intelectuales, creativas, académicas y de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, requiriendo por ello servicios o actividades poco comunes en las escuelas ordinarias

Los superdotados no sólo poseen un intelecto superior, sino que también están más adelantados en los aspectos físico, social, emocional y moral, aunque algunos se encuentren incapacitados física o emocionalmente.

Se piensa que los superdotados son capaces de valerse por sí mismos. Mucha gente cree incluso que pueden aprender en las condiciones más adversas. Lo cierto es que cuentan con un conjunto singular de características de aprendizaje que se aprovechan mejor mediante técnicas no tradicionales de enseñanza para niños de su edad. Esto significa que el aprendizaje y el pensamiento del os alumnos superdotados se facilita a través de cierta educación especial.

Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero también requieren atención y estímulos selectos, ya que su aprendizaje y razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atención adecuada. En consecuencia, se hace necesario reconsiderar los servicios educativos que se les ofrecen, los cuales deberán desarrollar al máximo su potencial.

La educación diferencial no sólo es útil a estos niños sino también a la sociedad. Algunos de los programas que se aplican con superdotados son:

A.-Clasificación de acuerdo con las habilidades.- Los superdotados se separan para formar grupos homogéneos, pero requieren de maestros con calidad y planes adecuados.

B.-Enriquecimiento.-Los superdotados no son separados de sus compañeros normales. En cambio, se les suministran más experiencias del mismo grado o se les proporcionan actividades de un nivel más alto y con complejidad cada vez mayor.

C.-Aceleración.- El alumno avanza a través del programa normal a un ritmo más rápido o se inicia antes en la escuela.

2.2.24.-TRASTORNOS DE LA ARTICULACION

Este tipo de trastornos se caracteriza por las dificultades que tiene el niño para articular o producir correctamente uno o más de los sonidos o fonemas que integran el habla.

El problema se detecta cuando se observan alteraciones más generalizadas en la producción de fonemas o cuando éstas se dan con los sonidos de las letras m,n,p,t,c,ch,f,z,j, que no ofrecen mayores problemas. Las instituciones educativas desempeñan un papel importante en el aprendizaje y la consolidación del sistema fonológico de los niños de preescolar, por medio de la introducción de actividades en las que se trabaja la discriminación precepto-auditiva y se estimula el funcionamiento de los órganos de la fonación, tales como los movimientos y chasquidos de la lengua, aspirar y espirar aire, soplar e imitar ruidos con los labios y con la lengua.

Son tres los tipos básicos de trastornos de la articulación:

A.-DISARTRIAS. La existencia de una lesión del sistema nervioso origina un trastorno en el tono y en los músculos que intervienen en la producción de sonidos.

B.-DIGLOSIAS. Por alteraciones orgánicas y malformaciones en los órganos periféricos del habla (labio leporino, paladar en forma de ojiva, frenillo corto e impostación

C.- DISLEXIA. La lectura y la escritura son actividades en las que participan varios sistemas motores y preceptúales-visuales, así como habilidades lingüísticas y simbólicas. Si se presenta alguna alteración en cualquiera de estos elementos, también puede presentarse un déficit del lenguaje escrito. Estos trastornos son de carácter adquirido o bien, debidos a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de la lecto-escritura.

El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos facetas, la lectura la escritura, ocupa un lugar fundamental dentro de los primeros años de escolaridad, puesto que constituye, al lado del de las matemáticas, la base de los futuros aprendizajes escolares; lo que explica la gran preocupación de maestros y padres de familia ante las dificultades que pudieran surgir.

Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en el aprendizaje de la lectura, es la DISLEXIA, la cual está definida como un déficit en la capacidad para leer y obtener significado de la palabra escrita.

El disléxico es un niño de inteligencia normal y que ha seguido una escolaridad normal; puede ser incluso un niño vivaz e inteligente, que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-escritura en relación con las otras asignaturas escolares, pero que se diferencia de los otros niños por la cantidad y persistencia de los errores, especialmente las confusiones de tipo fonético.

La mirada de los niños disléxicos recorre la línea escrita de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, indistintamente. La lectura oral es vacilante y sincopada, leen descifrando las sílabas y no respetan los signos de puntuación. A veces tienen problemas en la comprensión. Pueden llegar a alcanzar un dominio de la lectura, pero permanecen la lentitud y la falta de entonación, toda vez que no logran integrar los automatismos de la actividad léxica.

La dislexia puede estar reflejando una lesión cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral, en el caso de lesión perinatal o como resultado de una influencia genética. Al igual que la disfasia, la dislexia se presenta preferentemente en los varones.

DISLEXIA ADQUIRIDA.

Considerando la íntima relación entre el lenguaje hablado y el escrito, así como entre la lectura y la escritura, los trastornos disléxicos adquiridos pueden clasificarse en los siguientes síndromes.

• Dislexia disfásica. La dislexia se encuentra asociada a una disfasia, puesto que el trastorno de la lengua escrita en niños disfásicos es similar a las características de su lengua hablada y por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al hablado.

Presenta paragrafías (omisión, sustitución o alteración del orden de las letras en la palabra) y empleo de palabras gramaticales en ausencia de vocablos de contenido semántico; su expresión escrita y comprensión lectora son deficientes. Al leer en voz alta pueden presentar muchas dudas, omisiones, detenciones y especialmente, errores en la pronunciación de la palabra.

• Dislexia con disgrafía.- Este tipo de dislexia casi siempre es severo, pues afecta letras, palabras y números. La comprensión lectora está muy disminuida y la facilitación táctil (trazado de letras con los dedos) y fusión mental de letra por letra tampoco son de utilidad. Los niños con esta alteración son incapaces de entender las palabras que les deletrean; pueden formar letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarlas en palabras.

La disgrafía se manifiesta por la dificultad en la escritura espontánea, el dictado y el copiado. El trastorno del cálculo frecuentemente es severo y puede llegar hasta la alteración del reconocimiento y lectura de números.

• Dislexia sin disgrafía. Los niños afectados por este trastorno sufren dislexia verbal (dificultad para leer las palabras), aunque su lectura de letras y números sea relativamente buena. Son capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra conforme avanzan. En ocasiones papan o trazan las letras con el dedo. La escritura, pese a algunos errores ortográficos, es buena. El deletreo y reconocimiento de las palabras deletreadas son normales. En realidad este síndrome sólo afecta a la lectura.

D.-DISCALCULIA ADQUIRIDA

Los trastornos del cálculo adquiridos o Discalculia adquirida, cuyas causas se deben a lesiones cerebrales, comprenden los siguientes tipos básicos:

• Dislexia y disgrafía para números o Discalculia afásica, que consiste en la dificultad para la lectura y escritura de números. A veces se presenta asociada a la dislexia y disgrafía verbal a otros problemas disfásicos.
• Discalculia espacial, entre cuyas manifestaciones tenemos:
• • Sustitución de una operación por otra.
  • Sustitución del conteo por el cálculo.
  • Perseveración del último dígito que se presenta.
  • Inversión del número que aparece en uno de los términos y su presentación como respuesta.
  • Inversión de los números polidígitos.
  • Inversión en la dirección para las operaciones: sumar, restar o multiplicar de izquierda a derecha.
  • Columnas desalineadas al ejecutar las operaciones.
  • Omisión de números
  • Confusión de signos.
  • Concepto de números: mayor que, menor que.

También existen otros tipos de Discalculia del desarrollo.

• Discalculia verbal: Dificultades en la habilidad para designar oralmente términos y relaciones matemáticas.
• Discalculia practognóstica: Trastorno en la manipulación matemática de objetos reales o impresos.
• Discalculia léxica: Dificultad en la lectura de símbolos matemáticos
• Discalculia gráfica: Trastornos en la manipulación de símbolos matemáticos escritos.
• Discalculia ideognósica: Debilitamiento de la capacidad para realizar cálculos mentales.
• Discalculia operacional: Dificultad para ejecutar operaciones matemáticas.

2.2.25.-DEFICIT EN LA ATENCION

Son variadas las situaciones que se generan en torno a los procesos de la atención, la que ha sido definida como la orientación de un comportamiento hacia determinada tarea:

• Un niño puede mantener su atención fija en el maestro y no estar aprovechándolo lo que éste dice mientras que otro capta todo a pesar de que realiza al mismo tiempo actividades irrelevantes.
• El escolar debe poseer la capacidad tanto para responder a un estímulo e ignorar otros (atención selectiva), como para dividir la atención al mirar al pizarrón, escuchar al maestro, escribir y mantener contacto tonel ambiente para responder ante una emergencia (atención simultánea)
• Puesto que los estímulos no son iguales, el niño tendrá que tener la habilidad para cambiar y modular la intensidad de su atención, de acuerdo a la necesidad e importancia de dichos estímulos.

La alteración de cualquiera de los procesos de la atención hará que al niño se le considere de fácil distractibilidad, independientemente de los factores que han motivado tal situación, como pueden ser: la falta de capacidad para discriminar estímulos sin importancia, para sintetizar diferentes fuentes de estímulos, para resistir la fatiga, para dirigir en forma apropiada la atención o para inhibir la primera respuesta que salta a su mente, si no es la adecuada.

Por otra parte, también se debe tomar en cuenta que un comportamiento inatento tal vez sea el resultado de simple incapacidad para desarrollar alguna tarea específica, falta de motivación, incapacidad para entender lo que se le solicita, y muchísimas situaciones más.

Actualmente, al estar y ya definidas las manifestaciones asociadas al trastorno de déficit en la atención, se consideran como características básicas diagnósticas, las siguientes:

• Inatención. Se Caracteriza porque el niño frecuentemente no termina las cosas que empieza, da la impresión de que no escucha, se distrae con facilidad, tiene dificultad para concentrarse en las actividades escolares o en otras tareas que requieren una atención sostenida, incluso en juegos.
• Impulsividad. Se caracteriza porque el niño a menudo actúa antes de pensar, cambia constantemente de una actividad a otra, tiene gran dificultad para organizar su trabajo(sin que se deba a un déficit cognitivo), necesita mucha supervisión, grita sólo para llamar la atención en la clase o tiene dificultad para esperar su turno en juegos o en actividades escolares.
• Hiperactividad. Se manifiesta cuando el niño, de manera continua y excesiva, está corriendo, subiendo y bajando de las cosas; tiene dificultad para mantenerse sentado en reposo o simplemente sentado; se mueve en exceso durante el sueño y siempre está eufórico o actúa como impulsado por un motor, colocándose, a veces, en situaciones peligrosas.

2.2.26 HIPERACTIVIDAD.

Dos factores influyen de manera determinante sobre el aprovechamiento escolar: la conducta impulsiva y la distractibilidad, características en el niños hiperactivo y que también tiene un grave impacto en muchas otras actividades de la vida diaria.

Las manifestaciones de la impulsividad pueden agruparse en cuatro categorías: la conducta motora, la solución de problemas, la interacción social y el estilo emocional.

La mayoría de los niños hiperactivos muestran un nivel alto de actividad motora, que por lo general Llega a iniciarse en su etapa de lactantes (bebés muy inquietos que adquieren tempranamente las distintas etapas del desarrollo motor), donde algunos presentan periodos muy cortos de sueño y despiertan alertas, sin hambre, sin molestias y dispuestos a jugar.

El niño responde con exageración a todos los estímulos y manifiesta una conducta con urgencia exploratoria no habitual. Explora todas las situaciones disponibles y los sitios inimaginados sin que le importe el riesgo. Es el niño que encuentra toma venenos, medicinas y otras sustancias peligrosas

Afortunadamente, el nivel de actividad motora del niño disminuye de manera progresiva durante la primera década de su vida y frecuentemente desaparece completamente alrededor de la pubertad.

Por lo general, el hiperactivo está limitado para la solución de problemas debido a su incapacidad para mantener la atención. Las consecuencias que se presentan en el trabajo escolar y en el desarrollo intelectual dependen de su nivel intelectual general.

Si se trata de un niño muy brillante, su poca concentración en las tareas puede ser suficiente para que salga adelante en la escuela, aunque si abandona esa concentración antes de haber entendido, poco apoco se irá retrasando, sobre todo en los aprendizajes que requieren tiempos prolongados de atención. Al ser impulsivo, el hiperactivo toma decisiones y actúa sin pensar. Sus trabajos son sucios, desorganizados, descuidados y con errores. Al no meditar, llega a conclusiones enfocado en lo más obvio olvidándose de lo importante, por lo que sus respuestas casi siempre son incorrectas. Estas conductas mejoran significativamente cuando dispone de atención personal directa; pero una vez que el adulto se retira, el niño vuelve a su conducta anterior.

La hiperactividad es uno de los problemas de conducta más frecuentes en los niños: tanto así que se estima que al 3 por ciento de todos los pequeños en edad escolar presentan conducta hiperquimética. Más aún, se sospecha que esta dificultad, que por cierto afecta aproximadamente a 10 veces más hombres que mujeres, puede llegar a abarcar hasta un 15 por ciento del total de la población escolar infantil.

Este tipo de niños tiene dificultades para relacionarse con sus compañeros de juego o de escuela. En su afán de imponerse a los demás y por su brusquedad, es rechazado con frecuencia; no le gusta, pero es incapaz de cambiar su conducta con otros niños lo hacen (desobediencia patológica). Si se le permite, el hiperactivo modificará las situaciones sociales a su conveniencia y ejercerá el control por medio del dominio dictatorial o la manipulación.

Las relaciones con sus padres son tirantes y presentan una problemática que se centra en aspectos disciplinarios, pues es incapaz de hacer lo que se le pide o frenar sus impulsos inmediatos; situación que puede prolongarse aún en la adolescencia, limitándolo para desarrollar amistades en la forma habitual y haciendo que se aísle más, pudiendo llegar a desarrollar una conducta delincuente o inapropiada, sólo por atraer la atención.

Los niños hiperactivos tienden a comunicarse de manera superficial y defensiva, su autoestima es baja y frecuentemente se muestran deprimidos. Mienten fácilmente y en forma convincente; su existencia es egocéntrica, dominada por una conducta temeraria, descuidada, sin sentido de culpabilidad, egoísta y centrada en obtener ventajas personales inmediatas.

Gran parte de la hiperactividad es hereditaria. Con frecuencia, alguno de los padres muestra un perfil donde aparece este trastorno, como en el caso de la psicopatía, el alcoholismo y la histeria.

También la hiperactividad puede ser motivada por daño cerebral y otros factores. Algunos niños que padecieron encefalitis se vuelven hiperactivos en grado extremo.

Una de las formas usuales para tratar la hiperactivo es a base de fármacos, que aunque reducen el nivel de actividad y las conductas negativas, sus resultados no son muy positivos para el aprendizaje, además de los efectos colaterales que producen, como disminución del apetito, pérdida de peso, dolor abdominal, cefalea y hasta atrofia en el crecimiento.

Otro tratamiento consiste en utilizar los métodos conductuales, ya sea como estrategia única para el manejo del hiperactivo, o como elemento complementario en el tratamiento integral del paciente.

El trastorno de conducta antisocial se manifiesta por comportamiento desafiante, desobediencia y agresión excesiva, y es muy común en niños preescolares y escolares; pero en los hiperactivos estas conductas son más notables que la misma hiperactividad, incluso, en niños mayores pueden degenerar en robo, violencia o abuso de drogas. Los hiperactivos desobedientes y desafiantes casi siempre provienen de familias de los medios socioeconómicos más bajos, con mayor incidencia de trastorno psiquiátricos entre los padres y con una interacción familiar patológica. Generalmente esta característica se presenta en los niños hiperactivos en exceso. Por lo mismo, sufren aislamiento e impopularidad.

2.2.27.-DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales abarcan conductas que van desde compartir un juguete a los 5 años de edad, hasta conversar con alguien del sexo opuesto en plena adolescencia. Las deficiencias en este aspecto corresponden al tipo de dificultades susceptibles de solucionarse con la aplicación de programas formales de manejo conductual. Algunas son conocidas como trastornos de la personalidad.

AGRESION. La conducta agresiva en menores de edad, en particular la agresión física, casi siempre despierta la atención del os adultos. Sus manifestaciones abarcan todo un conjunto de acciones negativas: golpear, empujar, patear, morder, rasguñar, arrebatar las cosas a otros, gritarles o cualquier acto que viole los derechos de los demás. Posteriormente, se suman el mentir y propagar chismes malintencionados.

La agresión puede definirse como la violación excesiva de los derechos de los demás. Esta asociada a la incapacidad del niño para alcanzar sus objetivos sin perjudicar a quienes les rodean.