La formación continua del educador venezolano: una mirada desde la perspectiva histórica

Resumen

El artículo sintetiza el análisis de la evolución histórica de la formación docente en Venezuela, en tanto distingue los aspectos e indicadores relevantes de este proceso en el contexto nacional. En sus inicios la formación docente en el país, se asumió como una respuesta a la necesidad de formar personas que asumieran la responsabilidad de ser docentes sin contar con la idoneidad para tal fin, justificados en la masificación de la educación en todos sus niveles. De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado en unos referentes externos "universales", tales como la definición de los componentes de los perfiles de competencia tradicional, los elementos que debía atender el currículo, la determinación de cuánta formación pedagógica y cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la estructura del currículo propiamente de formación profesional continua. No obstante, la actual formación docente desde la municipalización invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece y profundiza el conocer, hacer, ser y convivir como dimensiones del profesional integrador.

Palabras claves: Formación docente; currículo, formación pedagógica

Abstrac

Title: Continuous formation of the Venezuelan teacher. A view from the historical stand point.

The present article takes the analysis of historical evolution of teachers training in Venezuela, so it has since aspects and relevant items of this national context process. At the beginning of teachers training in the country was assumed as on answer of the need to prepare persons who have the responsibility of the being teachers, without taking of consideration the suitability, justified in the universality of education in all levels

The traditional teacher training stays static and the actual teacher training since municipality assumes a transformational dynamism which modify, enrich and deep the Know, doing, being, and live as all dimensions of the integral professional

Introducción

El panorama mundial ha estado caracterizado en las últimas décadas por un proceso acelerado de cambios que se manifiesta en todos los ámbitos del acontecer político, social, científico y cultural de manera tal que la educación, el conocimiento y la información desempeña cada vez más un papel central en el desarrollo social.

En este escenario se desarrolla un amplio debate acerca de la función de la educación universitaria en la sociedad actual, la que como institución se enfrenta hoy a grandes desafíos relacionados con su modernización, la adaptación de la universidad a las actuales exigencias sociales, su papel en el desarrollo de la cultura y su apoyo al sistema educativo en su conjunto. Dentro del ámbito regional estos debates han llevado a definiciones de las tendencias innovadoras de la educación superior latinoamericana la que, según La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se enfrenta a un proceso de reorganización y flexibilización de sus estructuras académicas y al fomento de la interdisciplinariedad. Estos análisis han llevado a un primer plano en el contexto latinoamericano la tendencia a la descentralización de la educación, expresada en la implementación de la universalización y municipalización como principales estrategias.

A tales efectos, en Venezuela se orientan ingentes esfuerzos para implantar un modelo educativo, a fin de lograr una reforma educativa dirigida a los derechos humanos, para lo cual es apremiante la formación de docentes respetuosos, tolerantes, abiertos a la participación, a la inclusión y a la solidaridad, capaz de mirarse a sí mismo, con sentido crítico y responsable, de forma que trascienda socialmente e incida de manera activa en la transformación del entorno, para así alcanzar una sociedad justa y protagónica, fundamentada en los valores de la libertad, la independencia, el bien común, la responsabilidad social y la integridad territorial, para responder así con la Carta Magna aprobada en 1999.

Surgen así las misiones educativas Robinson, Ribas y Sucre. En el caso de la Misión Sucre, corresponde dar respuesta a cientos de miles de bachilleres que hasta entonces estaban excluidos de la enseñanza superior. La Misión Sucre es un plan extraordinario del gobierno venezolano de carácter estratégico, no permanente, orientado a facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la educación universitaria, de todos los bachilleres que a pesar de sus legítimas aspiraciones y plenos derechos no fueron admitidos en ninguna institución de la educación superior oficial, en correspondencia con el mandato constitucional de garantizar el derecho a la educación de todos los venezolanos.

El objetivo primordial de la Misión Sucre es conformar y consolidar una red de todas aquellas instancias, instituciones y factores vinculados a la educación universitaria, que resuelva el ingreso de estudiantes, mediante la generación de nuevos espacios y creación de nuevas modalidades de estudios convencionales, mediante el concepto de la municipalización.

En este contexto y dentro de la Misión Sucre, como parte del perfeccionamiento de los programas de formación que se ofrecen municipalizados, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y el Ministerio del Poder Popular Educación, aúnan esfuerzos y establecen sinergias con otras instituciones para la concreción de un proyecto de formación de educadores, que por su alcance y fundamentos se ha denominado Programa Nacional de Formación de Educadores (P.N.F.E).

El PNFE tiene como objetivo general formar un educador bolivariano, solidario, laborioso, honesto justo, latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplique en su labor profesional métodos científicos que le permitan interactuar con los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo a la diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano. Este programa ofrece un modelo innovador, dinámico e interactivo, para la formación de un educador, que bajo un enfoque dialéctico, desarrolle sus potencialidades, de forma integral e integrando las necesidades de su ambiente escolar y de la comunidad a sus aprendizajes, en correspondencia con los ámbitos particulares de la diversidad geográfica de la nación.

Este Programa pretende fortalecer la sinergia institucional y la participación comunitaria, con el objetivo de fomentar una sociedad participativa donde se democraticen los saberes con pertinencia social y sentido de arraigo, que impulsen la municipalización y promuevan el desarrollo endógeno sustentable de cada región, elementos estos expresados en la Carta Magna. De igual modo, el PNFE, responde a las líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la nación tomando en cuenta cada uno de sus equilibrios: social, económico, territorial, político e internacional, estableciendo entre sus modos de actuación el manejo de estrategias metodológicas propias del desempeño profesional del docente en formación, para convertirse en un líder comunitario que busque transformar, en su accionar, la participación e integración de la escuela, familia y comunidad, conforme a los retos y exigencias de su contexto histórico social. Para ello, contempla dentro de su diseño curricular cuatro (04) componentes que van a interactuar con múltiples elementos (planos de formación, modos de actuación, ejes transversales, entre otros) que también integran dicho modelo curricular. Estos componentes son: formación socio- cultural bolivariana, formación pedagógica general, formación especializada para la educación bolivariana y vinculación profesional bolivariana, dentro de cada uno de ellos están los contenidos de los diferentes básicos curriculares, que según Pérez (2005), se deben considerar como disciplinas de referencia del nuevo educador. Es el componente de vinculación profesional en donde se concretan los aprendizajes de los estudiantes en los tres componentes anteriores, mediante la interrelación constante que establecen en el plano empírico, operativo y el teórico conceptual a través del plano de contraste.

Desde su incorporación al programa, el docente en formación realiza la vinculación profesional bolivariana en los diferentes escenarios educativos, propiciando la adquisición de experiencias significativas desde la praxis pedagógica a través del acompañamiento de un maestro tutor que, con su experiencia y en estrecha relación con el profesor asesor, contribuirá a la formación de los estudiantes, generando una incidencia directa en la motivación y el compromiso con su profesión, de modo que el estudiante refuerce sus aspiraciones profesionales y defina la especialización.

De igual forma, el Programa contempla para el desarrollo de los componentes de formación y potenciar el crecimiento personal y profesional de cada uno de los estudiantes, la metodología de proyectos de aprendizaje, en donde el docente en formación construirá su proceso de aprendizaje integrando básicos curriculares y los ejes transversales de acuerdo con los intereses individuales y sociales (institucionales y comunitarios) teniendo en cuenta la función investigativa de su profesión, para lo cual se deberán considerar los problemas y necesidades detectados en el proceso de vinculación del estudiante en la escuela y en la comunidad como posibles temas de los proyectos de aprendizaje, para ser desarrollados a través del estudio independiente y con el acompañamiento de los demás actores involucrados en el Programa, es decir al maestro tutor y el profesor asesor.

Cabe destacar que gran parte del éxito dentro del componente de vinculación profesional bolivariana dependerá de la relación que tenga el estudiante con el ámbito escolar y comunitario bajo la guía orientadora del maestro tutor y del profesor asesor, constituyéndose en una triada clave en el proceso de formación docente dentro del PNFE. Esta vinculación ha de ser de una manera comprometida, abierta, respetuosa y corresponsable entre todos los actores del Programa, ya que las diversas actividades que desarrollen esta triada son esenciales para continuar fortaleciendo su compromiso social y los vínculos afectivos con la profesión en cada uno de los actores, transformado y transformándose dentro del proceso formativo de todos.

En este sentido, el enfoque histórico cultural de Vigotsky (1987), enriquecido por sus continuadores, plantea el aprendizaje como un proceso de apropiación histórico social mediante la actividad del sujeto y su comunicación con otras personas.

La formación docente en Venezuela es un tema que ha tenido poca atención y es de cercana data, siendo que este  proceso en su devenir histórico no fue considerado como un punto estratégico para el desarrollo profesional, social y cultural en la nación. No obstante, este tema no deja de ser una preocupación de carácter universal, es por ello que se conforman constantemente disímiles vías y estrategias para lograrla según las consideraciones particulares y pertinentes a su momento histórico.

Desarrollo

A manera de antecedentes se reconoce a partir de la revisión realizada de fuentes consultadas que si bien algunos autores coinciden en señalar el origen histórico de la formación docente con el surgimiento de los sistemas educativos modernos de influencia europea en particular de incidencia francesa y alemana ( Davini M, 2001; Diker G y Terigi F, 2003; Fabara E, 2004 y Díaz B, 2009) otros por el contrario, aunque reiteran la presencia de este proceso; profundizan en torno al debate del pensamiento filosófico de la ilustración en la conformación del hito moralizador, reproductivo y socializador que tributó a la formación docente en Latinoamérica rasgos comunes durante la etapa de tradición normalizadora reflejados entre finales del siglo XIX y mediados del siglo XX ( Davini M, 2001 en Argentina ; Calvache J, 2004, Colombia y Salgado R, S/A ) y más específico en Venezuela ( Bonilla L, 2004 y Peñalver L, 2004 y 2007).

Al respecto, Peñalver (2005), afirma que con la creación del instituto de mejoramiento profesional del magisterio (1950) por resolución nº 2337, se inicia el proceso de formación docente en Venezuela a través de la capacitación de las personas que prestaban servicio docente en la educación primaria. En este sentido, la escuela rural el Macaro, fue orientada a formar maestros rurales, pasó en 1958 a ser centro de capacitación docente. Entendida esta capacitación, como  un proceso académico de habilitación pedagógica para una persona que se desempeña como educador sin tener la idoneidad profesional requerida por la formación docente.  Posteriormente el instituto de mejoramiento profesional del magisterio la institucionaliza.

Esta formación docente se dio como consecuencia de un modelo del desarrollo industrial y la adopción de una concepción sociopolítica de democracia representativa. El país  se encontraba en una circunstancia de emergencia como resultado de la masificación de la educación escolar y la improvisación del estado en designar, a sujetos no graduados, la responsabilidad de estar en las aulas, sumándole a ello, el sesgo partidista y populista para la selección de este personal.

A partir de esos  acontecimientos el Ministerio de Educación realizó operativos nacionales de capacitación para adaptar a los docentes de educación primaria a los nuevos cambios de los programas de estudios y al sistema de planificación y evaluación por logros y objetivos. La Educación venezolana se comenzó a nutrir de profesionales a partir de un proceso de constantes transformaciones en función de su perfeccionamiento. El proceso de formación profesional continua de maestros se acogía a los objetivos generales del Estado, a través del Ministerio de Educación, como institución rectora, cumpliendo fines específicos.

Sin embargo, la capacitación, en los últimos tiempos este perfeccionamiento docente se ha cuestionado por estar centrada solamente en la "… implantación de talleres prescriptivos, saberes ajenos, entrenamiento técnico-instrumental, reproducción de conocimiento, individualismo, credencialismo, no pertinencia de los aprendizajes y por ende, se ha caracterizado históricamente por una no transformación de la práctica …" (MECD, Dirección de Currículo y Planificación Educativa [DCPE], 2003, p. 1 citado de la revista de investigación v. 31 del instituto pedagógico caracas 2007)

Con los cambios políticos ocurridos  en el país, se promulga la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 1980, y se implanta la educación básica, estos acontecimientos determinaron la necesidad de reorganizar el sistema educativo y estructurar un nuevo diseño curricular para instituir e introducir las innovaciones pedagógicas y  garantizar un mejoramiento cualitativo del docente y de la educación escolarizada.

A partir de  esos hechos, se instaura en la nueva LOE,  la formación docente a través de la actualización del docente en servicio. En tal sentido, en  ella se establece  según gaceta oficial nº 2.635, de ese año, capitulo V del perfeccionamiento de los profesionales de la docencia, en el artículo 97 lo siguiente: "el Ministerio de Educación dentro de las necesidades y prioridades del sistema educativo y de acuerdo con los avances culturales, establecerá para el personal docente programas permanentes de actualización de conocimientos, especialización y perfeccionamiento profesionales. Los cursos realizados de acuerdo con estos programas, serán considerados en la calificación de servicio" (p, 30).

Siguiendo el desarrollo histórico de la formación docente en Venezuela, Morrones E (2009 ), plantea que,  la implementación del modelo curricular experimental de la educación básica en 1982, estuvo sostenida por el programa experimental de formación del docente (Prexfordo), dirigido a los maestros de la fenecida escuela primaria, con el propósito de convertirlos en docentes integradores para laborar en   el primer ciclo de 1ro a 5to grado y docentes especialistas por aéreas para 6to a 7mo grado.

En 1985, se revisó este modelo experimental  y se adoptó el modelo normativo de educación básica el cual eliminó las unidades generadoras de aprendizaje (UGA) como medio para la planificación y evaluación  escolar, se retorna  a la modalidad de la educación primaria ya superada. Estas transformaciones no surgieron de la reflexión de su práctica, sino como consecuencia de una ley y de una reforma educativa; por lo tanto, muchas veces no entendieron por qué debían  dejar de hacer lo que en un periodo de reforma anterior le habían planteado como lo mejor,  para  imponerle una nueva, fuera de un contexto teórico y práctico que le permitiera pensarla como provechosa, útil y trascendental para su labor pedagógica.

En 1995 se produce la reforma de la educación básica, se reformó radicalmente el currículo de las dos primeras etapas de educación (1ro a 3er grado y de 4to a 6to grado), y se implantó un programa masivo de actualización profesional.

En este orden de ideas, Morrones E (2009) plantea que el Ministerio de Educación cultura y deporte  (1996), formula las pautas que definen la política de formación  permanente a través de la resolución nº 01, se incorporan las universidades, y organizaciones gubernamentales. En  su artículo 4º orienta la actualización de los docentes en el marco de un proceso de reflexión partiendo de su realidad en la que se desarrolla su actividad docente, proponiendo como estrategia la identificación de los problemas educativos de la escuela en donde presta sus servicios.

De allí  que se plantea la  argumentación teórica y práctica de posibles soluciones a los problemas identificados, el docente como investigador permanente de su realidad, la  interacción efectiva de los miembros de la comunidad, el registro permanente de las acciones que se realizan dentro del marco de la formación profesional continua, y la publicación de las experiencias docente que participan en el programa de actualización.  

Continuando con el análisis de esta resolución, ella  expresa de modo conceptual la teoría pedagógica que orienta la formación permanente de los profesionales de la docencia  y expresa en su esencia la capacidad de  reflexión constante en la acción y sobre la acción  del proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que permite integral cualquier componente del proceso didáctico.

Además plantea las características en que esta debe darse,  en un ambiente cooperativo, de grupo, de indagación y de experimentación, realizado de modo personal y grupal;   el profesor es considerado un profesional  que trasciende su labor  del nivel técnico al científico.  Se pone de manifiesto el carácter participativo e interactivo del este proceso y el docente es estimado como un agente clave para las transformaciones educativas.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que hasta ese momento se habían   realizado para  orientar en el país una política de formación profesional continua, la mayoría de las experiencias de actualización para la preparación del docente desde la práctica   se   desarrollaron tradicionalmente, como un mecanismo de entrega o de transmisión de  información más que como un proceso de apropiación del conocimiento en sus diferentes manifestaciones cognitivas,  afectiva  y procedimental para la preparación del maestro. En 1998 se produce en el país una reforma educativa, se define al educador como facilitador y mediador de los conocimientos, se sigue manteniendo lo normado  en lo referente a formación profesional continua y críticamente quedaron muchas cosas pendientes por los organismos responsables de llevarla a cavo.

Con la llegada del presidente de la República Bolivariana  de Venezuela Hugo Chávez F, en 1999,  se promulga en  ese año una nueva constitución  y se inicia en el país un cambio en todas sus estructuras,  en materia educativa se comienza  una revolución para adecuarla a lo establecido en la carta magna, donde plantea  en su artículo 103, que "toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad y permanente…." (p, 94).

A partir de tales transformaciones la sociedad venezolana demanda de la formación de profesionales de la educación capaces de dar continuidad al proceso revolucionario que se erigía. Sin embargo, durante estos primeros tres años no existen logros significativos en la formación de los docentes a partir del acompañamiento de maestros tutores.

Sin embargo, la formación profesional continua  del maestro de las escuelas primarias de educación básica se orienta a fortalecer la condición docente más allá de su praxis pedagógica, atiende a su  formación integral, es gratuita, democrática, obligatoria, descentralizada  reflexiva, participativa y vinculada al trabajo y a los procesos de transformación de la sociedad.

Se  define en correspondencia con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela como un continuo del proceso educativo desde la gestación y por el resto de la vida, para todos, con características democráticas, participativo, integral, gratuito, obligatorio, descentralizada, continua, ética y vinculada al trabajo (MPPE. Dirección de formación permanente y supervisión. 2005).

Este hecho, propició  que  el Ministerio del Poder Popular para la  Educación, zonas educativas, universidades, gremios y otros se articularan para la construcción de programas de formación profesional continua para todos los actores sociales del hecho educativo.

Comienza entonces a partir del 2003 un nuevo proceso para la formación de profesionales en Venezuela a través de la Misión Sucre con la municipalización de la educación universitaria. En esta nueva etapa se origina un proceso de formación de los profesionales de la educación con el Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) que solo es posible en la escuela, por la escuela y para la escuela; desatacándose el tutor como una de las figuras claves en el nuevo proceso.

En este sentido, la dirección de formación permanente y supervisión del MPPE (2005) conjuntamente con las universidades han diseñado programas de formación profesional continua en lo que respecta a la formación en ciudadanía para el desarrollo comunitario para la organización, evaluación institucional, desarrollo profesional actualización en instrucción premilitar, políticas educativas, las tic y prevención de drogas, trompo alimentario, cultura tributaria entre otros.

Esto demuestra que se continúa con un centralismo en la formación profesional continua y no se hace un diagnostico integral para conocer cuáles son las necesidades y carencias del docente que ejerce funciones como tutor, para que desde el territorio o municipio escolar abordarlos con el fin de superar esas debilidades en beneficio del proceso formativo del futuro docente, pero además para el progreso profesional y personal del maestro tutor.

No obstante, es ya rutinario en la universidades tradicionales como política de formación universitaria asignar "maestro asesor" de la práctica profesional o pasantía, ya casi finalizando la carrera docente, para controlar el cumplimiento del plan de trabajo de los practicantes, sin prepararlos metodológicamente para tal fin.

El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), en el 2007  inicia la construcción de un nuevo diseño curricular, en correspondencia con lo establecido en la Carta Magna, que en los actuales momentos se continúa su edificación, aunque ya se esta ejecutando en la mayoría de las instituciones educativas.  Desde este nuevo diseño curricular, la escuela primaria asume a la educación como un proceso social que se crea en colectivo, como expresión de los procesos sociales, culturales y educativos cuya finalidad es fomentar el pensamiento bolivariano, liberador, critico, creador y transformador. 

Por lo tanto, se profundiza el papel de la escuela primaria, que pasa las fronteras de lo pedagógico, y alcanza el entorno de la comunidad. El rol del maestro se define con esta visión amplia,  entre otras  debe ser un ente activo que comparte con los estudiantes, padres, representante el colectivo de la escuela y todos los que participan del proceso.

El maestro es depositario de una formación profesional  integral para poder atender las nuevas exigencias, tiene que  actualizarse  tomando en cuenta los avances científicos, tecnológicos y humanista, debe ostentar  una actitud crítica, reflexiva, participativa y democrática, integrarse a su contexto comunitario, acompañando los diversos procesos en función a su realidad socio-histórica.

En el 2007, el MPPE, desarrolló  una iniciativa de formación permanente para la actualización curricular "la educación bolivariana" con una duración de trescientas horas (Dirección General de Supervisión y formación  del MPPE, 2007). En sus contenidos programáticos se encontraban el nuevo diseño curricular del sistema educativo bolivariano.  Estas acciones, respondieron más que todo a  dar a conocer  aspectos teóricos muy  generales.

Esta actualización estaba asociada con eventos de oportunidades para hacerle llegar al maestro una entrega de información ya procesada que debe asimilar, como también obedecía a una coyuntura política de ese momento.

A partir del 2009, se crea una nueva ley orgánica de educación (LOE) y en ese sentido  plantea en su artículo 38º "la formación permanente es un proceso integral, continuo que mediante políticas, planes programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimiento y desempeño de los responsables las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas" (p, 22). 

Se evidencia que el estado venezolano la asume en el marco de los acuerdos internacionales suscritos  y lo establecido en su carta magna como un derecho de todo ciudadano a tener una educación integral, de calidad  y permanente. Es un instrumento de renovación continua del conocimiento.

Conclusiones

La formación profesional continua en Venezuela, tiene la finalidad de asegurar el desarrollo de la capacidad de aprender del maestro como ser humano y responde a un enfoque integral enmarcado en una acción cooperativa que atiende problemas cotidianos de la escuela, brinda por igual el apoyo a los profesores a través de la conformación de redes de equipos técnicos docentes, encargados de orientar al  profesor a participar del seguimiento y evaluación de sus propuestas, permite la intervención de todos los sectores que tienen que ver con el desarrollo social del país con una visión compartida en un trabajo de equipo y se considera a la escuela como una organización social, donde interactúan todos los que la conforman, quienes son corresponsables de la formación integral educativa, considerando la construcción de saberes como un proceso colectivo que busca identificar debilidades y fortalezas a partir del proyecto educativo comunitario y de aprendizaje a fin de superar las dificultades y lograr las transformaciones en la políticas, los programas y estrategias de la educación en venezolana.

Teniendo en cuenta los intereses que motivan este trabajo de análisis exhaustivo de momentos significativos a través de los cuales, ha transitado la formación de los profesionales de la Educación, con especial énfasis en el papel que han desarrollado los maestros tutores en tal proceso, así como las influencias socioeducativas que han incidido en el tránsito de dicho proceso hacia las actuales condiciones de municipalización.

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Autor:

MSc. Eudis Antonia Mindiola González