El constructivismo es una explicación científica acerca del conocimiento que es citado frecuentemente como una novedad en los sistemas educativos de México y de algunas otras partes del mundo. Debido a que tal categoría puede implicar a uno o varios teóricos, en este documento aludimos al constructivismo que se relaciona con las aportaciones de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han referido a esa explicación. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje, derivadas, fundamentalmente, de la Psicología.
Actualmente hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates (Coll, 1993, p. 48), Platón, Aristóteles, San Agustín, John Locke, Vico, Kant (Bruner, 1986, p. 104), Pestalozzi, Hegel (Hegel, 1978; Hyppolite, 1998, p. 541 y; Garaudy, 1966, p. 39) y Skinner (Bruner, 1978, p. 41), entre otros (Rodrigo, 1997, p. 19), pero puede decirse que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel (Garza, 2000; Coll, 1993 y; Flórez, 1994, pp. 234-253.) De esta manera, según Coll, es posible distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teoría genética de Piaget (Coll, 1981, p. 15; Ducret, 2001, p. 165; Lucio, 1994, p. 7 y; García, 2000, p. 11.); el de las teorías del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilación propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicología cognitiva y el que se deriva de la teoría sociocultural propuesta por Vygotski (Coll, 1997, p. 7 y; Rodrigo, 1997, pp. 108 y 138.)
Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez, Ausubel construye una explicación del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como constructivistas, sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa denominación, (Coll, 1997; p. 130; Bruner, 1984; p. 35; Entwistle, 1988, p. 17 y; Porlán, 1997; p. 115), pero, en el caso de Bruner que explica la instrucción, se clasifica entre los constructivistas y dice: soy, desde hace tiempo, constructivista, y así como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo, creo también que el self es una construcción, un resultado de la acción y la simbolización (Bruner, 1986, pp. 134 y 159.) Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo (Bruner, 1987, p. 18; Bruner, 1995, p. 45 y; Flórez, 1994, p. 246.) Regresando a Coll, él dice que la epistemología de Piaget es constructivista en dos sentidos: 1) la noción de asimilación implica construcción ya que somos nosotros los que le damos sentido a los objetos que se nos presentan y; 2) la noción de acomodación también es construcción ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están dados por los esquemas anteriores sino por la equilibración que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto (Coll, 1981, pp. 26-27.) Además de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como constructivista debido a que afirma que el niño construye esquemas y que estos se van haciendo más complejos a medida que el niño interactúa con la realidad. Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirmó que el niño pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de la interacción del sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad, él construye su conocimiento acerca de la misma. Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el niño construye conceptos. Según el mismo Flórez a Ausubel se le clasifica como constructivista porque éste se refiere a la recepción del aprendizaje siempre y cuando sea significativo (Flórez, 1994, p. 247.)
Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y dice que es necesario establecer una distinción entre el constructivismo, las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 1997, p. 9.)
Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y relevancia educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una explicación de conjunto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos empíricos (Coll, 1997, pp. 9-10.)
Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivista del conocimiento —sigue diciendo Coll— se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. El constructivismo que subyace en la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la interacción continua entre el sujeto y el objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto (Coll, 1983, p. 34.) En este caso, Coll usa indistintamente las categorías de conocimiento, apropiación, asimilación y acomodación.
Coll considera que Piaget es uno de los fundadores de lo que actualmente se conoce como constructivismo ya que éste afirmó que, en realidad, el punto de partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones y el gran servicio que el análisis psicogenético puede prestar a la epistemología de las ciencias exactas es precisamente el de restablecer la continuidad entre las operaciones (lógico-matemáticas o físicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitario que han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo, sino como el origen del propio acto de inteligencia (Piaget, 1986, pp. 133-134 y; Sebastiá, p. 158.)
Para Coll, el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje (Rodrigo, 1997, p. 131; Coll, 1997; p. 47; Coll, 1993, p. 8 e; Hidalgo, 1993, p. 20.) Coll piensa así por su incapacidad para distinguir los corpus teóricos de los constructos artístico, empírico o mágico-religioso. Desde luego que el constructivismo es una teoría, pero, para reparar en ello, es necesario identificar cuáles son las categorías y los conceptos que forman su entramado categórico-conceptual.
Hidalgo Guzmán, seguidor de Coll, por su parte, niega que el constructivismo sea una teoría y afirma que esa explicación remite a una noción que se ha utilizado en términos indicativos y prescriptivos para fundamentar los distintos proyectos de investigación que, en sentido estricto, han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y conjeturas sobre los procesos de aprendizaje. Hidalgo Guzmán agrega que si bien el constructivismo dista de presentar un estatuto teórico o de fundar nuevos criterios de racionalidad, ha generado nuevas actitudes analíticas y ha sugerido caminos distintos para acceder a la especificidad y a la complejidad de las experiencias de aprendizaje. Según Hidalgo Guzmán, el constructivismo se refiere a una concepción poco definida, más bien abierta y laxa que ha provocado un uso polisémico: se le menciona para distinguir una estrategia en el campo de la investigación; aparece en disertaciones que tratan sobre procesos cognoscitivos; abunda su uso como metáfora para dar cuenta de las mediaciones que permiten superar enfoques mecanicistas en los estudios sociológicos y; forma parte de las teorías críticas que se proponen recuperar el papel de los sujetos y dar relevancia a su protagonismo (Hidalgo, 1993, pp. 18 y 26.)
Según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos, entre los cuales destacan la asimilación y la acomodación. (Carretero, 1997, p. 44.) Por otro lado, coincido con Piaget cuando dice que el sujeto es capaz de construir las propias matemáticas (Piaget, 1986, p. 148), pero esa construcción no se ejecuta mediante el proceso que él explicó y que consiste en la asimilación, la acomodación y la adaptación de la información. La construcción de conocimiento se realiza mediante otro procedimiento más complejo basado en la apropiación del conocimiento existente acerca de un objeto específico, en la crítica del mismo y con la presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter ateórico, presentes en el sujeto constructor de conocimiento (Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)
Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (Carretero, 1997, p. 24.)
Para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en auge en la que convergen distintas aportaciones como de la Piaget y la Vygotski, entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos teóricos aclaran que tres cuestiones que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista son las siguientes: 1) una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual; 2) la especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la metodología constructivista?) y 3) los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula (Rodrigo, 1997, p. 138.) Pero el mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la aplicación de la estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas que los alumnos tienen al respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos (Rodrigo, p. 138.)
Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos: 1) el filosófico o epistemológico general (sic) que ha inspirado el trabajo empírico de tipo psicológico y que, a su vez, se ha visto refrendado por éste; 2) el que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigación psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento y; 3) el de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace referencia a cómo el ser humano adquiere conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 139.) En este mismo sentido, para Flórez, en la posición filosófica constructivista, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedagógico se planea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración (Flórez, 1994, p. 235.)
Para Carretero y Limón, el constructivismo es un tema que está presente en gran parte de los modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo en España. Esos mismos teóricos afirman que el constructivismo surgió como una posición epistemológica sobre el origen del conocimiento, con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo y dicen que la principal diferencia entre aquél y estos radica en que en el constructivismo se considera que nuestras teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que somos capaces de construir una nueva teoría, mejor que la anterior (Rodrigo, 1997, pp. 139-140.). Carretero y Limón continúan diciendo que entre los constructivismos identificados se puede contar el cognitivo, el terapéutico, el educativo y el evolutivo. Esos mismos teóricos aclaran que dentro de éstas dos últimas orientaciones se encuentra el constructivismo piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural (Rodrigo, 1997, p. 9) Según Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias tradicionales —esta vez agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administración educativa. Las esencias disciplinarias se pierden en la noche de los tiempos y continúa obedeciéndose a una visión escolástica del conocimiento (Rodrigo, 1997, p. 46.)
Siguiendo con Arnay, él considera que uno de los problemas para la implantación del constructivismo en las aulas, cuando menos en España, es que los docentes tienen bastantes problemas para organizar y mantener —mínimamente— lo que enseñan para que, además y encima de todo eso tengan que pensar —cualitativamente— en los alumnos y su aprendizaje. (Rodrigo, 1997, p. 50.) Arnay no se da cuenta de que, precisamente, una práctica educativa que tenga como base la actividad organizada de los alumnos más que la enseñanza y la exposición de temas por parte de los profesores es lo que propiciaría que ellos puedan trabajar de una manera diferente en las aulas y, entonces, tendrían posibilidades de organizar sus actividades. En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza las actividades y los alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el profesor.
Para Enwistle, en el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se construye la comprensión organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones. Desde luego que la noción de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los que se refirió Piaget (Enwistle, 1988, p. 41.)
Para Martínez Rodríguez, el constructivismo es una línea de acción pedagógica reciente en educación que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el énfasis está en la noción de apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren al interior del salón de clases. (Martínez, p. 34.) Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como el esfuerzo por integrar la psicología del aprendizaje humano y la epistemología de la producción de conocimiento (Porlán, 1997, p. 35.)
Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar lugar a una reforma y a una reestructuración de la educación japonesa en el siglo XXI. Ellos están convencidos de que la teoría científica y revolucionaria de Piaget terminará por aceptarse tal como la de Copérnico fue aceptada universalmente tras 150 años de resistencia e indiferencia (Kato, 2001, p. 234.)
Según Lino de Macedo, el constructivismo, sobre todo en su versión piagetiana, se utiliza constantemente para introducir reformas de la educación en Brasil. Sin embargo, el mismo Lino de Macedo se lamenta que, en la práctica educativa brasileña, pueda verse cualquier clase de distorsiones, olvidos y juegos políticos a favor de otros intereses. En diciembre de 1996, como ya había ocurrido con otras reformas, se aprobó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) que se basa en el constructivismo o es coherente con él. La LDB hace obligatorios los principios asumidos por Brasil en 1990 en la Declaración del Derecho a la Educación para Todos y prevé medidas para su aplicación. Como consecuencia de la LDB, el Ministerio de Educación en la escala federal y las secretarías de educación, de ámbito estatal o municipal, empezaron, a partir de 1997, a realizar una serie de proyectos para aplicar las medidas impuestas por esta Ley a favor de la mejora de la calidad de la educación en Brasil (Macedo, L. 2001, p. 240.)
Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo (Lucio, 1994, p. 10) y afirma que el punto de mayor interés para la psicología educativa es que, dentro del modelo constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción del sujeto. (Lucio, 1994, pp. 30-33.) En cambio, según Sebastiá, el impacto del constructivismo en el campo de la investigación y en el diseño curricular de la enseñanza de la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad de revisar los programas y las metodologías de la enseñanza a la luz de los postulados del constructivismo. La repercusión de ésta teoría pudiera ser comparada con la que hace una veintena de años causó la Nueva Matemática. (Sebastiá, p. 159)
Cuando Cecilia Braslavsky se refiere al constructivismo dice que está emparentado con las teorías de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en él se investigan, por un lado, los procesos de construcción del conocimiento escolar, tanto el que se da de manera personal como el que se efectúa en asociación de otros y con intervenciones intencionales y, por el otro lado, se proponen nuevas orientaciones para ese propósito(Braslavsky, 2001, p. 137.)
En Europa, el constructivismo se imparte en diversas instituciones. Los directivos de la Universidad de Salamanca dicen que ante el éxito obtenido en el "I Curso Extraordinario sobre Constructivismo y Psicoterapia" en el año 2000 y debido al gran auge e importancia que están adquiriendo las psicoterapias constructivistas, se decidió continuar con esta línea formativa y en el año 2001, esa Institución ofreció el segundo curso sobre Constructivismo y Psicoterapia; (Universidad de Salamanca); la Open University del Reino Unido, considerada como una de las instituciones más influyentes en el campo de la educación a distancia, inició en 1997 un programa de maestría en educación a distancia que se distribuye de manera totalmente virtual a todo el mundo a través de Internet. Este programa fue diseñado bajo una perspectiva constructivista en el que los estudiantes interactúan a través de actividades de colaboración para construir conocimiento (Núñez, 2003); La Universidad de Burgos, ubicada en Valladolid, España, ofreció en el año 2001 el segundo curso sobre "El constructivismo en el aula de educación infantil y primaria". En la difusión del curso se afirma que el enfoque constructivista del aprendizaje escolar está tomando gran auge en las aulas de la educación infantil y primaria y que en el curso se trata de contribuir a una sólida base teórica de los maestros para fundamentar su actuación docente y un conocimiento práctico que los anime a plasmarlo en el aula. Agregan que en el curso se ofrecerán las últimas investigaciones sobre el tema, junto con las experiencias de maestros que llevan varios años trabajando desde esta perspectiva, con el objetivo de acortar la distancia entre la teoría psicológica y la práctica educativa (); también la Facultad Regional Avellaneda, ubicada en Argentina,http://www.fra.utn.edu.ar/bienestar/capdocente.asp ofreció en 1999 el primer seminario de Constructivismo (Universidad Tecnológica Nacional.)
En Latinoamérica el constructivismo es vigente. En este sentido, en el mes de marzo de 2003, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Sede de Argentina (FLACSO) empezó a impartir la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje y la Especialización en Constructivismo y Educación (FLACSO.) En Rosario, Argentina, Mario Carretero, impartió a través de la empresa Network un curso sobre Constructivismo y Educación. En la promoción de este curso se dice que la orientación constructivista posee en la actualidad un gran auge en numerosos países del mundo, tanto en lo que se refiere a la investigación básica como a los procesos de reforma educativa. Se enfatiza que el constructivismo actual se caracteriza por insistir en la importancia de las disciplinas y, por tanto, de las didácticas especiales en el proceso de adquisición de conocimiento en la escuela y se concluye diciendo que en el curso se sigue una orientación que permite integrar y relacionar las aportaciones de la psicología genética, la orientación vigotskiana y los avances de la psicología cognitiva (Network.)
En México, la Universidad Autónoma de Yucatán diseñó su modelo educativo y académico con base en los principios del constructivismo. Así, se dice que en modelo se han adoptado muchos de los principios del constructivismo ya que esa propuesta tiene su base en teorías cognitivas del aprendizaje, enfocadas principalmente a la resolución de problemas. En esta perspectiva, el trabajo de grupo cooperativo, se antepone al logro individual de tono competitivo. Se afirma que otra característica del proceso de transformación de esa Universidad es que, a diferencia de otras experiencias, el proceso educativo y académico aspira a enmarcarse en una filosofía educativa explícita, ligada a la adopción de uno de los enfoques pedagógicos más avanzados en cuanto a la teoría del aprendizaje: el modelo constructivista, que ya está siendo adoptado en varios países de América Latina, como el camino para introducir una reforma substancial de los sistemas educativos, al centrarlos en la médula misma de los procesos de aprendizaje (Universidad Autónoma de Yucatán. Modelo educativo y académico, pp. 23 y 40.) Desde luego que quienes diseñaron el Modelo educativo y académico de la Universidad de Yucatán no especifican si se refieren a las aportaciones de Piaget, de Vygotski, de Bruner y de Ausubel o de otros teóricos que también puedan ser ubicados en el constructivismo, pero desde luego que resalta el desconocimiento que tienen los teóricos de esa Universidad al inclinarse por el constructivismo y por el aprendizaje para el trabajo académico en vez de promover la apropiación de conocimiento.
En la ciudad de Oaxaca, en la descripción del servicio educativo que ofrece el Colegio la Salle Oaxaca A. C., se dice que la pedagogía constructivista es una forma de educar con el objetivo de enseñar al alumno a ser el principal factor de su propia educación, a construir su propio aprendizaje. En la educación tradicional —se sigue diciendo— los adultos tendemos a resolver muchas situaciones que los educandos deben resolver por sí mismos y les impedimos desarrollar su creatividad. Lo importante es apoyar al alumno para que por sí mismo discierna cómo puede resolver su problema. El constructivismo promueve una educación en la independencia, en el valerse por sí mismo, en la verdadera libertad (Colegio La Salle Oaxaca.)
Por otra parte, en la promoción de las licenciaturas que imparte el Instituto Tecnológico de la Región Mixe se afirma que el modelo educativo que utilizan es semi-presencial y que una de sus características es que permite al estudiante convertirse en un ser activo debido a que construye su propio conocimiento y, además, dirige y organiza dicho proceso (Instituto Tecnológico de la Región Mixe, 2003.)
En el constructivismo que actualmente se difunde se hace alusión a la Psicología Evolutiva (Flavel, 1995) y a la Psicología Genética y, en esta última se habla de la construcción del conocimiento con el significado de acumular experiencias no dentro del sujeto a manera de ladrillos, como cuando queremos construir una casa sino que, en este proceso, es necesaria una respuesta luego de haber adquirido ciertos elementos del exterior. Este último proceso se conoce como la actividad de las estructuras (García, 1989, p. 39.)
Con el constructivismo sucede lo dice Gaete: "Cuando hemos encontrado una semejanza entre varios objetos, que a menudo se nos presentan, aplicamos el mismo nombre a todos ellos, cualquiera que sean las diferencias que podamos observar en los grados de su cantidad y cualidad, y cualesquiera otras diferencias puedan aparecer después entre ellas." (Gaete, 1995, p. 19), pero el análisis de las obras de Jean Piaget, de Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel y la identificación del entramado categórico-conceptual de la mismas, nos permite afirmar que el constructivismo que se desprende de esos teóricos constituye, efectivamente, una teoría, es decir, una explicación racional acerca de la forma en que los seres humanos incrementan su nivel de conocimiento, intervienen en el proceso de instrucción o aprenden determinados saberes o aspectos de la realidad que les son enseñados en las instituciones educativas, aclarando que la mayoría de la ocasiones, los saberes son confundidos con el conocimiento y, su vez, con el aprendizaje se alude a la interiorización de información, a la posibilidad de repetirla o aplicarla en los mismos términos en que fue expresada. La explicación constructivista a la que nos hemos referido está formada por discursos que provienen de concepciones ontoepistemológicas y teleológicas distintas(Ausubel, 1983; Bruner, 1972, 1978, 1984, 1986, 1987, 1995, 2000 y 2001; Piaget, 1969, 1973, 1978, 1981, 1986, 1991 y 1995; Vygotski, 1982a, 1982b, 1983 y 1984; Wadsworth, 1999; Wertsch, 1988)
Lo que actualmente se conoce como constructivismo tal vez debiera llamarse saberismo y en él pudiera describirse la forma en que los sujetos aprenden los saberes que los profesores les imponen, pero sin que se afirme que, en la escuela primaria y secundaria, los niños construyen conocimiento (SEP. 1993 y SEP 1994.)
Lo que se conoce como constructivismo puede resultar importante para quienes están interesados en procesos de la enseñanza y el aprendizaje, pero, para quienes desean trabajar con base en procesos de apropiación de conocimiento, sólo algunas de las categorías propuestas por Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel son vigentes. La explicación construida por Covarrubias acerca de la forma en que los seres humanos se apropian de lo real y de la manera en que se genera el conocimiento nuevo es más potente que la de quienes han sido clasificados como constructivistas. (Covarrubias, 1991, 1995a, 1995b, 1998, 1999.)
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Autor:
Jaime Melchor Aguilar
Instituto Tecnológico de Oaxaca.
Verenice Melchor Mateos.
Universidad Mesoamericana Campus Oaxaca e Instituto Johamm Goethe.