Los esquemas de aprendizaje de comprensión lectora en estudiantes de 11° grado (página 3)

1.- Sexo F M

2.- Habitas en una casa: Propia

Alquilada

Otros

3.- Utilizas teléfono móvil. Sí No

4.- Tu móvil es inteligente. Sí No

5.- En casa gozas de computador con acceso a red. Sí No

6.- El computador lo utilizas para tus tareas escolares Sí No Otros

7- Usas aplicaciones Android o de otro tipo en tus clases de Lengua y literatura.

Sí No

10.- Marca con una X la aplicación que manejas en las TIC.

Mindomo

Cmaptools

Popplets

Mindgenius

Anexo. N°.3.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA

El objetivo de esta guía de observación es para evaluar a discentes al aplicar la herramienta Mindomo en esquemas de acción y gráficos.

Ambientación del aula TIC.

.- Número de computadoras o Tablet.

b.- Existe ambientación del aula TIC. Sí No

c.- Luz adecuada. Sí No

d.- Posee aire acondicionado. Sí e.- Equipos en buen estado. Sí

No No

f.- Acceso a internet. Sí No

g.- Capacidad del aula que permita el movimiento del docente y alumnos.

Sí No

2.- Observación de los alumnos:

a.- Los alumnos poseen equipo individualmente para la aplicación.

Sí No

b.- Utilizan y dominan las aplicaciones:

Moderadamente

Total

Parcial

c.- Cumple orientaciones y normas para aplicar la herramienta Mindomo.

Sí No

d.- Mantienen la disciplina durante el período de la clase.

Sí No

e.- Esquematiza ideas de forma personalizada. Sí No

f.- Añade íconos o imágenes. Sí No

g.- Exporta los mapas como JPG-GIF-PNG. Sí No

h.- Publica el mapa en la red. Sí No

• i- Guarda y archiva sus trabajos realizados pertinentemente en:

Usb

Equipo

Correo electrónico

j.- Comparte con sus compañeros experiencias y conocimientos sobre la aplicación.

Sí No

Anexo N°.3

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA

Guía de observación a docente

El objetivo de esta guía de observación a docente es destacar la metodología y el uso de esquemas de acción y gráficos, aplicando la herramienta Mindomo.

a.- Recibe a los estudiantes con saludo.

Sí No

b.- Orienta el procedimiento a seguir para elaborar esquemas mentales utilizando la herramienta Mindomo.

Sí No

c.- Utiliza otros equipos para explicar los pasos a seguir en la herramienta Mindomo.

Pizarra

LCD

Data show

Otros

d.- Brinda atención personalizada a los alumnos durante el período de clase.

Sí No

e.- Consolida y evalúa el trabajo realizado sobre esquemas mentales y gráficos de acuerdo a las características de los estudiantes.

Sí No

f.- Estimula a sus estudiantes después de finalizada la clase verbal o virtualmente.

Sí No

Anexo N°5. Resultado de Cuestionario a estudiantes de undécimo grado A- INMCS

El objetivo de esta tabla es mostrar los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados a los estudiantes de undécimo grado A-TM

A: alquilada P: Propia

Anexo N°.6

UNIVERSIDAD NACIONAL DE NICARAGUA UNAN-MANAGUA

Prueba diagnóstica

Nombre y apellido Fecha / /

Estimado estudiante lee detenidamente y contesta según tu criterio. 1.- Antes de la lectura. (Nivel inferencial)

Observa la imagen y escribe en las líneas en blanco sobre qué puede tratar la lectura.

__

2.- Durante la lectura

• Lea atentamente la lectura que se le presenta.

• Encierre en un círculo solamente una de las expresiones.

• Utilice lapicero azul

• No use corrector

• Cuide su ortografía y redacción.

Rubén Darío un poeta y algo mas

Rubén Darío nació el 18 de enero de 1867 en San Pedro de Metapa, hoy Ciudad Darío, Matagalpa, Nicaragua. Primer vástago de Manuel García y Rosa Sarmiento. Fue criado por su abuela debido a la mala vida que llevaba junto a su progenitora, quien se relacionó con un nuevo amor que le obligaba a separarse de su hijo.

En 1882, a la corta edad de 15 años, se enamora de Rosario Emelina Murillo, con la que pretende casarse. Amigos y familiares para evitar el matrimonio le embarcan para El Salvador. Pocos meses después regresó y reanuda su noviazgo con Rosario, a quien en su obra Azul llamó "garza morena". Sin embargo, al enterarse de algo de Rosario durante su ausencia, decide irse del país.

Darío contrae matrimonio con la chica cuenta cuentos, Rafaela Contreras Cañas el 21 de junio de 1890. En 1893, fallece Rafaela durante una operación quirúrgica. Posteriormente el bardo compone el famoso poema El poeta pregunta por Stella. Siendo viudo cae en el mundo del alcoholismo. El 8 de Marzo 1893 y bajo amenazas de los hermanos de Rosario Murillo contrae nupcias con la Garza morena.

En el año de 1900, conoce a Francisca Sánchez, mujer de origen campesino analfabeta, quien aprendió las primeras letras a través de Darío y sus amigos. Con ella procreo un hijo y convivió hasta casi el final de sus días.

Darío hombre artista lleno de fama tenía como su personaje Garcín, la enfermedad de los poetas era incomprendido y tenía el vino triste. Las mujeres que le rodearon lo amaron con la esencia tórrida que el desplegaba.

(Anónimo)

Encierre el inciso con la respuesta correcta.

1.- La lectura trata de:

a) El modernismo b) Biografía de Rubén Darío) Amores de Rubén Darío

2.- La palabra trampa contextualmente significa:

a) Timo b) cebo c) celada

3,- El seudónimo de Rosario Murillo fue:

a.-) Stella b) Garza morena c) Hipsípila

4.- Rubén Darío contrajo nupcias con Rosario Murillo por:

a) Amor b) Odio c) Intimidación

5.- Darío se enamoró de Francisca Sánchez por que fue:

a) Sumisa b) Desinteresada c) Sincera 6.- Darío es comparado con Garcín personaje de Azul, ya que:

a.-) Tenia el vino triste b) Fue gandul c) Fue enamoradizo

7.- Redacta una oración donde enfatices quién fue Darío como ser humano. 8.- Imagina como organizarías la lectura de acuerdo a la secuencia del texto.

Después de la lectura

Elabora un esquema de aprendizaje tu preferencia donde reflejes la vida amorosa de Rubén Darío.

– Si desea, puedes utilizar la aplicación Mindomo.

Anexo N°.7. Estrategia para la elaboración de mapas utilizando la aplicación MINDOMO

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA

Estrategia teórica para la elaboración de mapas utilizando la aplicación MINDOMO

Nuestra estrategia consiste en desarrollar la comprensión lectora a través de los esquemas de acción, que le permitan al estudiante comprender factiblemente lo que lee, no solamente en el área de Lengua y literatura, sino en las diferentes disciplinas de secundaria. Para ello podemos (es una propuesta) plantearlo en tres fases:

1.- Realizar capacitaciones extraordinarias y continuas a los docentes de las diferentes disciplinas, para que manejen y ejecuten los esquemas de acción como herramienta de comprensión lectora y de aprendizaje. Puesto que desconocen dichos esquemas.

2.- Partir de una diagnosis que me permita como docente constatar los niveles de comprensión lectora que presentan dificultad, y de esta manera sondear sus gustos y aficiones para recolectar un banco de lecturas. Así mismo evidenciar los tipos de aplicaciones que manejan los estudiantes, siempre y cuando contemos con un aula TIC. Sino contamos con el equipo técnico requerido, nuestros esquemas de acción serán gráficos manuales. Sin perder la estética y el uso de la tecnología.

3.- Aplicar las lecturas de acuerdo a la diagnosis explotada. Siguiendo el orden pre-establecidos en las lecturas modelo. Para ello buscamos imágenes y un título que sugiere a los jóvenes el uso de los teléfonos celulares y el Internet.

Anexo N°8. Modelo para el desarrollo de esquemas de aprendizaje (Medina, 2002)

Estructura del modelo: momentos de aprendizaje

Martínez (Martinez, 2004), siguiendo las ideas de Escudero (1981) y de Blacks (1967) propone cuatro modelos: a escala, analógicos, matemáticos y teóricos. De estos, interesa como base el modelo teórico (epistémico), porque favorece el traslado del conocimiento establecido hacia un área determinada, para adaptarlo y formalizarlo en un nuevo campo. Este tipo de modelo implanta un nuevo lenguaje, con base en una teoría conocida, en un nuevo dominio de aplicación. Por lo tanto, entre el campo de salida y el de nueva aplicación debe haber cierta identidad estructural y semántica que permita la traducción de uno a otro.

Desde la concepción epistémica, (Tuay, 2011)señala que las limitaciones de los modelos y sus restricciones dependen del medio, lo que permite realizar las acciones necesarias para aprender a usarlos. De ahí que, el aprendizaje es posible por la dimensión material de cada paradigma. Esto proporciona a los docentes- investigadores, un objeto de trabajo que conlleva a nuevas y variadas condiciones, nuevas aplicaciones, nuevos problemas y líneas de investigación.

Considerar un modelo como objeto epistémico implica que: la acción humana y sus huellas están presentes en él, se materializan en el campo intersubjetivo de la actividad humana (median entre las personas y sus prácticas debido a la intencionalidad y la intersección de su importancia en diversos usos) y pueden funcionar como objetos de conocimiento. En consecuencia, construir un modelo promueve el pensamiento y permite avanzar en la investigación en las áreas de conocimiento (Tuay, 2011)to donde se ponga en práctica.

Sin embargo, y de acuerdo con (Martinez, 2004) el modelo único, perfecto, que resuelve todos los problemas educativos, contradice la realidad del aula. Esto es así, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, de enseñanza, de contenidos, de alumnos y de profesores. Por consiguiente, cada modelo ofrece ciertas bases para ayudar a los discentes.

Así pues, un modelo de enseñanza debe incluir, al menos, las siguientes dimensiones: una determinada concepción del aprendizaje, una determinada concepción del hombre, una determinada concepción de cultura (estas primeras dimensiones se relacionan con los porqués y paraqués de la educación); además unas determinadas estrategias para alcanzar sus intenciones y unos determinados medios para potenciar esas estrategias (permiten imaginar formas y maneras diferentes de alcanzar lo que se pretende y que pueden suponer, dentro de los límites lógicos, alternativas análogas para llegar a iguales o similares intenciones que tanto por los contextos, como por los propios desarrollos de las clases, hacen imprescindibles introducir).

La última dimensión es una determinada vía de interpretación para adecuar, modificar lo anterior a los contextos constituidos por el contenido específico de la cultura, el nivel, los alumnos, el centro escolar y el profesor. Esto constituye la adaptabilidad del modelo, mediante la realimentación que llega del nivel educativo, el área de conocimiento, de la ubicación (urbano o rural), tipo de estudiantes y sus motivaciones, profesores con mayor o menor formación y dedicación a su profesión, y la homogeneidad o heterogeneidad de los grupos.

En consecuencia, un modelo de enseñanza de la gramática que involucre la reflexión sobre el metacódigo lingüístico requiere de una metodología que ponga al estudiante frente a contextos de aprendizaje variados y de diferente complejidad. Esta variedad de situaciones de aprendizaje debe favorecer y consolidar los esquemas de reflexión o metacognición lingüística, de observación, análisis y discusión sobre los distintos usos contextuales del lenguaje. Solo así, se producirá el acercamiento real a la redescripción conceptual del metacódigo gramatical en uso.

A la par de las situaciones variadas de aprendizaje, se requiere la aplicación de estrategias variadas de aprendizaje. La productividad del lenguaje exige la formación de subesquemas lingüísticos y técnico-procedimentales, que se desarrollan por la variedad de procedimientos puestos en práctica en el contacto con el metacódigo gramatical. Por consiguiente, el profesor para estimular a los estudiantes debe hacerlos reflexionar de modos distintos sobre sus propios usos lingüísticos y sobre el aprendizaje que tienen en la escuela –esquemas socio- culturales– para mejorar la competencia comunicativa.

Aprender gramática, por consiguiente, debe generar un ajuste conceptual y de acción en los sujetos. (Hallden, 1999) Expone las tres posibilidades de cambio que pueden ocurrir en un contexto de acción: a) abandonar una vieja concepción y reemplazarla por una nueva; b) adquirir una concepción enteramente nueva, y c) adquirir un nuevo modo de conceptualizar el mundo, en términos de enriquecer un repertorio de conceptualizaciones de un fenómeno particular. El último de estos tipos de cambio sucede con mayor frecuencia cuando se favorece la reflexión metalingüística sobre el uso y la adecuación pragmática del lenguaje.

La contextualización debe permitir que los subesquemas conceptual-factual y el lingüístico adquieran y generen un verdadero nivel metacognitivo y metaconceptual. Por ello, la integración de conceptos como una forma de aprendizaje, enriquece primero al ámbito de los actos de lenguaje (Medina, 2002)y posteriormente desarrolla y activa los subesquemas socio-culturales y técnico-procedimentales.

El desarrollo y activación de estos subesquemas se da por la incorporación del contexto cultural, es decir por los modos de hacer y de decir en las culturas. El aprendizaje de la lengua materna ocurre por la adecuación contextual de las palabras y por la acción contenida en las variables culturales. De ahí, que la organización sintáctica de las estructuras (oraciones, enunciados y discursos), la negociación semántica del sentido y la reflexión metalingüística en la clase de

gramática, se conectan directamente con el contexto situacional y cultural de los estudiantes.

En consecuencia, la clave para mejorar el aprendizaje de la gramática, con base en un modelo de esquemas de aprendizaje gramatical debe partir de esquemas familiares hasta llevar a los discentes a la metarreflexión con esquemas formales a través de los siguientes momentos, cuya principal cualidad, además de las del sistema esquemático, es la recursividad:

Evolución conceptual-factual (apropiación de invariantes conceptuales)

Este momento tiene como base el subesquema conceptual-factual, es decir la parte del sistema esquemático que aprende las invariantes conceptuales (conceptos y teoremas en situación). Por ello, no se debe perder de vista que este subesquema de acción transduce toda la información que ingresa al sistema cerebral para particularizarla en conceptos. Luego la generaliza, porque se encarga de dar sentido y estabilidad al sistema. Por tanto, funciona con la información entendida como: "aquella señal que tiene como efecto la disminución de la incertidumbre en relación con una situación problemática en particular" (Johansen, 1999)Entonces, aquellos datos que no reduzcan la incertidumbre y resulten irrelevantes para la toma de decisiones y resolución de problema en el individuo o en el grupo de individuos, no serán información válida para estos.

Este momento debe comprender los siguientes pasos:

• El aprendizaje debe centrarse en la exploración de los conceptos y teoremas que los estudiantes hayan aprendido en su formación anterior y detectar los fallos en ellos. Para esto, se deben utilizar estrategias de evaluación diagnóstica (con planteamiento lúdico o no) para que los discentes los expliciten tanto de manera verbal como escrita. Es decir, la exploración debe hacerse sobre la base de sus experiencias de aprendizaje anterior.

• La exploración debe ampliarse hacia la aplicación de las invariantes operatorias conceptuales (conceptos y teoremas) en la resolución de situaciones de aprendizaje similares a las aprendidas (poniendo atención al grado de desarrollo lingüístico del estudiante).

• Las situaciones diagnósticas deben asegurar que los discentes expliciten las invariantes procedimentales que acompañan a las invariantes conceptuales.

• Se debe considerar la detección de errores en las invariantes operatorias (el discente debe poder reconocerlos y corregirlos de acuerdo con el modelo de gramática que aprendió) y en la capacidad de los subesquema socioculturales para comprender las orientaciones de los ejercicios.

Apropiación y desarrollo metalingüístico (explicitación de las invariantes conceptuales)

Este momento se relaciona tanto con el subesquema conceptual-factual como con el subesquema lingüístico y se orienta al aprendizaje de nuevas categorías o a la consolidación de las aprendidas en la formación anterior.

• Este momento requiere de que los discentes tengan contacto con materiales técnicos y teóricos en los que se introduzca un determinado enfoque gramatical ajustado a los requerimientos de los estudiantes en cuanto a nivel de desarrollo lingüístico, edad y tipo de requerimiento de uso de lengua que se quiere lograr.

• En relación con el subesquema conceptual-factual, durante esta etapa se debe poner atención a la confrontación entre conocimientos previos y los nuevos saberes (intergramática). A decir, pueden aparecer subesquemas socioculturales (creencias) que incentiven el rechazo por las nuevas invariantes, por tanto se deben poner en práctica estrategias de eliminación sistemática de estos obstáculos para el aprendizaje.

• La construcción de los nuevos esquemas deben tener como base estrategias que permitan la asimilación apropiada de las invariantes conceptuales, de ahí

que es necesario que activen inferencias, a fin de que se interioricen las reglas de acción que movilizan los teoremas en acto.

En relación con el subesquema lingüístico, se debe recordar que este es un microsistema morfosintáctico categorizador (los conceptos se vuelven categorías) que coopera y funciona con el lenguaje. Este esquema es el centro de los cuatro constituyentes del funcionamiento de un esquema de aprendizaje gramatical, porque el lenguaje es el motor morfológico-sintáctico-semántico que genera y acompaña la acción humana.

• Se debe poner atención a que las estrategias y nuevas situaciones de aprendizaje (con planteamiento lúdico, significativas y requieran del uso del lenguaje en situaciones reales de aprendizaje) permitan la correcta asimilación de las categorías gramaticales. Es decir, que el estudiante clasifique y diferencie cada una de las categorías gramaticales (utilice los criterios de análisis morfológico, funcional, semántico, distribucional y pragmático), en contextos reales de uso lingüístico: partir de textos elaborados por el docente, introducir textos seleccionados de fuentes reales (periódicos, cartas, textos narrativos, expositivos), y luego trabajar sobre textos breves, escritos por los mismos discentes.

• En este momento, es necesaria la activación de inferencias que favorezcan la metacognición para la apropiación del metacódigo gramatical.

• Las situaciones de aprendizaje deben asegurar que los discentes infieran y expliciten las invariantes procedimentales que acompañan a las invariantes conceptuales.

• Aquí, también se debe considerar la detección y corrección de errores en las invariantes procedimentales y en la capacidad de los subesquema socioculturales para comprender las orientaciones de los ejercicios.

• Otro aspecto relevante para este momento es el desarrollo de los esquemas socioculturales3, desde la inserción de situaciones de aprendizaje relacionadas con estrategias de aprendizaje individual hacia el aprendizaje cooperativo y finalmente el aprendizaje colaborativo, a fin de que no solo se potencie el saber individual, sino el saber colectivo, a decir el aprendizaje autónomo de cara al aprendizaje entre iguales.

Apropiación técnica-procedimental (atención y detección de modelos y patrones de análisis, reconstrucción de invariantes procedimentales)

Durante este momento, debe orientarse todas las estrategias y técnicas al aprendizaje de las invariantes operatorias procedimentales. Es decir, a que el subesquema técnico-procedimental las asimile. Se debe tomar en consideración que este es un microsistema pragmático que comparte con los subesquema conceptual-factual, lingüístico y sociocultural los campos conceptuales, el uso lingüístico y las normas directrices técnicas. Además se nutre de las prácticas sociales, y por ello es el eslabón que conecta a todos los esquemas, porque codifica y ejecuta la acción, favoreciendo la construcción de herramientas mentales y materiales.

• Se debe proponer situaciones de aprendizaje antiguas, similares y nuevas (con planteamiento lúdico) a fin de detectar los modelos de análisis construidos por los discentes en el momento anterior. Una vez detectados, se debe lograr que

3 Es un microsistema ideológico, que conforma la base de las representaciones y el entendimiento social. Funciona con la información social y cultural que se encuentra almacenada tanto en el cerebro como en el andamiaje ambiental-cultural externo (Barta, 2004, 2007). Este subesquema de acción se estructura a partir de: a) la información que se transduce del mundo real, b) las normas de acción y c) los sistemas de creencias. Comparte con los subesquemas conceptual-factual y lingüístico la sustancia y la forma, por ello en su estructura involucra constituyentes de tipo no lingüísticos (sentido) y lingüísticos (variaciones del lenguaje). Por otro lado, comparte con el subesquema de acción técnico-procedimental el constituyente práctico, porque incluye las directrices técnicas construidas culturalmente. Este subesquema igual que el lingüístico se alimenta de la información que se almacena en el subesquema conceptual-factual, y a su vez, es una de las principales fuentes de datos y actualización del mismo.

los estudiantes las verbalicen o anoten para que ellos tengan una idea clara de que manejan un determinado procedimiento.

• Será útil que los dicentes, también expliciten las invariantes conceptuales, en especial, los teoremas en acto relacionados con los criterios de análisis morfológico, funcional, semántico, distribucional y pragmático.

• Los alumnos deben estar claros cómo se relacionan las invariantes conceptuales con las invariantes procedimentales.

• A través del modelado de ejercicios, el profesor facilitará la comparación entre el modelo o patrón de análisis construido por los discentes y luego los orientará a asumir un nuevo procedimiento, con nuevas invariantes procedimentales o a mejorar el procedimiento construido.

Aplicación procedimental (resolución de problemas)

En este momento, los dicentes seleccionarán o escribirán sus propios textos (para ser leídos o verbalizados en un discurso) luego aplicarán las invariantes operativas al análisis de los mismos con un determinado fin:

• Fortalecer los procesos de análisis morfológico y sintáctico en series de situaciones.

• Mejorar la escritura de textos de diferentes tipologías y extensión, redactados por el mismo o por otras personas.

• Mejorar el discurso oral particular o de otros individuos.

• Frente a las situaciones de aprendizaje anteriores los estudiantes ya deben poder detectar (ser más autónomos) los fallos en el análisis y corregirlos de cara a mejorar los textos escritos y los discursos orales.

Evaluación de los esquemas de aprendizaje

La evaluación de los esquemas de aprendizaje gramatical, formados y desarrollados por los discentes, se realizará al enfrentarlos con una situación real de uso de estos. Es decir, se propondrá a los estudiantes poner en práctica sus conocimientos para resolver una situación en la que se apliquen sus esquemas:

• Corrección de textos personales o de instituciones, utilizando sus conocimientos sobre gramática.

• Escritura de textos dirigidos a alcanzar un objetivo específico: cartas, ensayos, artículos.

• Mejoramiento de la expresión oral de personas utilizando los conocimientos gramaticales.

• Influir de manera correcta en la formación y desarrollo de los esquemas de aprendizaje en otros individuos de niveles similares o inferiores, que requieran tener dominio del metacódigo gramatical y su aplicación.

Anexo N°9. Fotografías de los estudiantes realizando su trabajo

Anexo N°10. Tabla construida a partir de datos de prueba de selección múltiple

AGRADECIMIENTO

Agradezco primeramente a Dios, por su infinita misericordia al permitirme llegar a culminar esta meta tan importante, dando paso a una nueva etapa de mi vida profesional.

Al mismo tiempo a mi hijo Lázaro Emmanuel Garay Bello, quien es mi fuente de inspiración a seguir adelante, mi esposo David Salomón Garay Altamirano, por su apoyo incondicional y la confianza que ha depositado en mí durante estos años. A mi madre Aleyda Verónica Castellón Bello, quien me ha apoyado con sus oraciones y al mismo tiempo me ha motivado a seguir adelante a pesar de las adversidades, a mis amigas y colegas incondicionales Brenda Azucena Velázquez y Edelma Avendaño Muñoz, quienes me demostraron que no importa las pruebas que se nos vengan no hay que desfallecer.

Especialmente a mi tutor Dr. Álvaro Escobar Soriano por la ayuda y consejos, quien con su paciencia solidificó mis conocimientos para llevarlos a la práctica. Y a mis maestros, quienes compartieron sus conocimientos en brindarme sábado a sábado el pan del saber.

Seminario de graduación para optar al título de Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Lengua y Literatura Hispánicas.

Autor:

Yanara Nila Bello

Tutor: Dr. Álvaro Antonio Escobar Soriano.

Managua, enero del 2017.