Señalización educativa para la convivencia en el espacio público

Tipo de documento: Tesis de Grado

Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional

Título del documento: SEÑALIZACIÓN EDUCATIVA PARA LA CONVIVENCIA EN EL ESPACIO PÚBLICO

Autor(s): Óscar Julián Cuesta Moreno

Publicación: Bogotá, 2010 – No. 110 páginas.

Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional

Palabras claves: Señalética, señales visuales, pedagogía urbana, metacontingencias, prácticas de convivencia, espacio público, aprendizaje por reglas.

Descripción: La investigación parte de la siguiente hipótesis de que es posible motivar o modificar prácticas de convivencia en los ciudadanos a través de un repertorio de señales visuales que expliciten comportamientos deseados. Consecuentemente, este es su objetivo principal: Poner a prueba un conjunto de reglas representadas iconográficamente en señales educativas que generen la ocasión de motivar en los ciudadanos prácticas de convivencia en el espacio público.

Fuentes:

– Aicher, Otl y Krampen, Martin. (1979). Sistemas de signos en la comunicación visual. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.

– Burbano y Páramo. (2008). El aprendizaje por reglas y la convivencia ciudadana en el espacio público. Revista Pretil No. 19. Bogotá: Universidad

Piloto de Colombia.

– Colom, Antoni. (1990). La pedagogía urbana, marco conceptual de la ciudad educadora. En: La ciudad educadora. I Congreso Internacional de

Ciutats Educadores, 1990. Barcelona: Ajuntamente de Barcelona. PP. 115-

128.

– Costa, Joan. (1987). Señalética. Barcelona: Enciclopedia del Diseño. Centro

Internacional de Investigación y Aplicaciones de la Comunicación.

– Páramo, Pablo. (2009). Metacontingencias y cambio de prácticas culturales en el espacio público urbano. En: Revista Pre-Til. Bogotá: Instituto de Investigación y Proyectos Especiales. Universidad Piloto de Colombia. Año7 No. 20 marzo-junio 2009.

– Sánchez, María. (2006). Señalética. Buenos Aires: Alfagrama Ediciones.

– Trilla. (1993). La educación y la ciudad. En: Educación y ciudad. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. No 2 Mayo de 1997. Pp. 6-19.

Contenidos: La investigación aborda en su primera parte las generalidades previas de la indagación, cómo el planteamiento del problema (de qué manera un repertorio de señales diseñadas puede motivar una práctica determinada en los ciudadanos) y los objetivos de la misma (básicamente, poner aprueba un repertorio de señales que tienen como propósito motivar prácticas de convivencia).

En una segunda parte, desarrolla los antecedentes de la investigación, haciendo hincapié en que el origen de la investigación tiene origen en una propuesta realizada por Pablo Páramo en un artículo que habla sobre la creación prácticas culturales de convivencia. Así mismo, desarrolla el marco referencial donde reflexiona sobre categorías y conceptos tales como pedagogía urbana, ciudad y educadora, espacio público, convivencia ciudadana, aprendizaje situado, comportamientos urbanos responsables, aprendizaje por reglas, contingencias y meta-contingencias, señales, semiótica de las señales urbanas, función de la señalética urbana.

En una tercera parte, da cuenta de la metodología utilizada (cuasi experimental), los resultados alcanzados, el análisis de los mismos y las conclusiones. En líneas generales, los resultados alcanzados llevan al autor a revaluar su hipótesis.

Metodología: Se realizó un estudio de tipo cuasi-exprimental con el seguimiento a un grupo de control no equivalente, efectuando un pre-test y un post-test antes de y después de fijar las señales propuestas en el espacio público.

La población seleccionada fueron ciudadanos y ciudadanas que transitan por la carrera 13, entre la calle 53 y calle 49.

Para el registro se utilizó la observación conductual y se registró en unas tablas de seguimiento, así mismo, se realizaron unas encuestas para determinar la opinión de las personas.

En líneas generales, en un primera etapa se observó que tanto se presentaban los comportamientos (ayudar a subir o bajar del bus, ceder el paso al peatón y ayudar a cruzar la calle a un desconocido que lo necesite). Posteriormente, se fijaron las señales que invitaban a realizar dicho comportamiento y se determinó qué tanto el comportamiento se incrementaba. Finalmente, se realizaron las encuestas con miras a determinar que pensaban los ciudadanos sobre la propuesta, el diseño de las señales y la pertinencia de su propósito.

Conclusiones:

• Para motivar e incentivar las prácticas de convivencia a través de señales visuales es necesario tener en cuenta que el mensaje sea muy claro y no presente ambigüedades, así como que el diseño y tamaño deben ser muy llamativos para atraer la atención.

• La pedagogía urbana y ambiental debe propender por propuestas novedosas, que utilicen todas las posibilidades del espacio público en la consolidación de la convivencia.

• El éxito de un programa de señales como el propuesto por la investigación puede ser potencializado a través de una dinámica amplia que involucre a los medios de comunicación masivos, como la radio y la televisión, los colegios y las universidades y las autoridades gubernamentales de la alcaldía.

• Los ciudadanos están interesados en propuestas novedosas que los lleven a ejercer comportamientos que los benefician mutuamente a todos, como son las prácticas solidarias.

• La consolidación de metacontingencias y de mecanismos de auto-regulación y mutua-regulación ciudadana debe tener presente propuestas novedosas que partan de la autoconciencia del mismo ciudadano.

• Finalmente, concluyen que es necesario seguir investigando sobre la

posibilidad de modificar o incentivar prácticas de convivencia, sobre todo en espacio diferentes al público, como los colegios o los centros comerciales.

Fecha elaboración resumen: 8 de junio de 2007

INTRODUCCIÓN

En las dos últimas décadas se ha investigado, debatido y teorizado sobre la ciudad y sus vínculos con la práctica educativa. Tales reflexiones han tenido una sonora resonancia en los círculos académicos, quienes han aportado en la consolidación de un novedoso campo del saber: la pedagogía urbana.

El presente trabajo, precisamente, tiene origen en inquietudes motivadas en el Grupo de Pedagogía Urbana y Ambiental, de la Línea de Educación Comunitaria, de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

En ese orden de ideas, la presente investigación reúne intereses personales del autor sobre la posibilidad de motivar prácticas sociales que consoliden la convivencia entre los ciudadanos de Bogotá, a partir de fijar señales educativas que expliciten comportamientos deseables en el espacio público de Chapinero.

Dichos comportamientos deseables, tienen como gran objetivo el sostenimiento de la práctica en los ciudadanos a partir de la planificación de metacontingencias y de relaciones de contingencias interdependientes, es decir, de la relación entre personas que buscan auto regularse porque encuentra un beneficio individual y colectivo.

La consolidación del tema y problema de la investigación tuvo como principal referente la propuesta de Aprendizaje Situado, iniciativa pedagógica propuesta por Páramo (2009), director del grupo anteriormente citado, y la cual hace una invitación explicita a consolidar propuestas novedosas para la creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público.

En líneas generales, el propósito del presente trabajo fue mostrar el uso de señales, similares a las que permiten la movilidad en la ciudad, pero con el objetivo de consolidar la convivencia ciudadana.

Para ello, se expone en primer lugar las generalidades formales del proyecto, como la limitación del tema, la pregunta y el problema de investigación, los objetivos, antecedentes y justificación de esta iniciativa.

En seguida, se presenta la investigación documental sobre las categorías, conceptos y teorías que alimentan el proyecto, haciendo hincapié en el concepto de metacontigencias y señalética urbana, ejes principales en los que gira la propuesta.

Posteriormente, se muestra la metodología propuesta para la investigación, basada en la observación conductual y en el registro de comportamientos, así como las señales y prácticas a evaluar en la investigación.

En la última parte, se da a conocer los resultados alcanzados en el proceso de indagación, mostrando los resultados obtenidos antes y después de fijar la señal en el espacio público. Finalmente, el informe presenta el análisis de los resultados alcanzados y sugiere tener presente ciertas especificaciones para futuras investigaciones con propuestas similares. Termina con la bibliografía utilizada y los anexos respectivos.

1. TÍTULO:

Señalización educativa para la convivencia en el espacio público

2. TEMA:

El trabajo se enmarca dentro del campo conceptual de la pedagogía urbana, el cual toma como escenario de formación el ambiente urbano y, en particular, el espacio público.

2.1 DELIMITACIÓN DEL TEMA:

Promoción y modificación de prácticas de convivencia ciudadana a partir del diseño de unas señales educativas que permitan la ocasión de seguir una regla, en un lugar del barrio Chapinero en la ciudad de Bogotá.

3. PROBLEMA:

¿De qué manera se pueden motivar prácticas de convivencia ciudadana a partir de señales educativas que originen la ocasión de seguir una regla en el espacio público urbano de la calle 13 entre las carreras 53 y 51, del barrio Chapinero en la ciudad de Bogotá?

4. OBJETIVO GENERAL:

Poner a prueba un conjunto de reglas representadas iconográficamente en señales educativas que generen la ocasión de motivar en los ciudadanos prácticas de convivencia en el espacio público.

5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Caracterizar las prácticas sociales de convivencia en el espacio público de la calle 13 entre las carreras 53 y 51 de la localidad de Chapinero, en la ciudad de Bogotá.

Poner a prueba unas señales que indiquen el comportamiento deseable de las personas en el espacio público de la calle 13 entre las carreras 53 y 51 de la localidad de Chapinero, en la ciudad de Bogotá.

Determinar el impacto que genera dicho repertorio de señales educativas especialmente diseñadas e instaladas en el espacio público de la calle 13 entre las carreras 53 y 51 de la localidad de Chapinero, en la ciudad de Bogotá, sobre el comportamiento de las personas.

Contrastar las prácticas de convivencia que se identifiquen inicialmente con las prácticas generadas a partir de la ubicación de las señales instaladas en el espacio público de la calle 13 entre las carreras 53 y 51 de la localidad

de Chapinero en la ciudad de Bogotá.

6. JUSTIFICACIÓN:

El uso constante de la "Urbanidad de Carreño" brindó a la educación tradicional, tanto a nivel institucional como familiar, unos parámetros de comportamiento basados en reglas puntuales que permitían la convivencia social a partir del mutuo respeto.

Hoy en círculos sociales se añoran dichas prácticas, en especial por los reiterados comportamientos indeseados en los espacios públicos que afectan la convivencia, como no dejar pasar al peatón en un cruce, no ayudar a los ancianos, niños y personas con discapacidad, orinar o escupir en lugares públicos, etc. Dichos comportamientos, ya sea porque los ciudadanos desconocen las reglas o no cumplen con el acatamiento de ellas, ocasionan procedimientos que afectan la vida colectiva.

En ese marco, se hace necesario implementar en la ciudad algunas estrategias que nos recuerden la cordialidad, el respeto por el otro y solidaridad, en pocas palabras, las prácticas de sana convivencia, producto del acuerdo tácito (ético) o normativo (código de policía, por ejemplo), que permiten a los ciudadanos entender que ellos comparten los lugares con otros pares.

En ese sentido, se vive y convive con el otro en lugares públicos, que están regidos por normas que se traducen en comportamientos o prácticas de convivencia, que nos exigen hacer lo que "nos gustaría que hicieran con nosotros".

En razón a lo anterior y a que los procesos pedagógicos no se restringen al aula tradicional de las instituciones educativas, se pretende, de una parte, caracterizar la creación o modificación de prácticas de convivencia en el espacio público por parte de los ciudadanos, a partir del diseño e instalación de una serie de señales en el espacio público escogido.

De otra parte, se pretende generar un ejercicio de reflexión y construcción pedagógica que contribuya a complementar el concepto de metacontingencia propuesto por Páramo (2009), entendida como las prácticas socialmente aceptadas y socialmente exigidas que permiten la convivencia en el espacio público.

El concepto también permite volcar la mirada sobre los efectos que las propuestas estético-semióticas tienen sobre los ciudadanos, sobre la convencionalidad que ellas puedan generar, sobre la apropiación, generalización y arraigo no sólo del lugar sino del concepto y comportamiento que subyace a la imagen.

7. ANTECEDENTES

Dado que, en líneas generales, el presente trabajo aborda la posibilidad de motivar prácticas de convivencia ciudadana en el espació público a través de una propuesta señalética con intención educativa, el mayor antecedente lo encontramos en la producción de Otl Aicher (1994).

Aicher, reconocido diseñador alemán, fue rector del Hochschule Fur Gestaltung d´Ulm (Escuela Superior de Diseño). Su prestigio internacional se consolida en

1972, cuando es el encargado de los diseños para los Juegos Olimpicos de Múnich, donde desarrolla un sistema general de señales pictóricas de referencia obligada en la señalética contemporánea, pues el autor concibió una pauta de diseño que desarrolla el movimiento humano, como la que se puede ver en la

figura 1, y que hoy es un referente común en las señales urbanas (Costa, 1987).

Figura 1. Diseño de personas en movimiento para señales de los Olímpicos de Múnich 1972.

Del mismo modo, Aicher se convierte en antecedente para la presente investigación por su producción reflexiva entorno a la comunicación visual y el diseño de señales. De sus trabajos, es pertinente, destacar tres títulos: Analógico y digital, El mundo como proyecto y Sistema de signos en la comunicación visual.

En el primero, puntualmente, Aicher (2001), expone una serie de 17 ensayos donde se plantean y argumentan reflexiones e hipótesis sobre el diseño y su vínculo con la filosofía, especialmente, con la forma en que el hombre aprende y pone en común (comunica) el mundo.

En el segundo, Aicher (1994) publica una serie de escritos producto de su experiencia como diseñador, en los cuales discute sobre la imagen, la tipografía, la arquitectura, la diferencia entre signo y símbolo y, de manera ponderada, sobre

la idea de un mundo como proyecto, basado en el supuesto de que "no se

planifica y administra, sino que se desarrolla y se proyecta" (Stock, 1994), es decir,

la constante prueba y corrección conduce el proyecto al resultado adecuado, buscando alternativas a lo existente.

En el trabajo Sistema de signos en la comunicación, Aicher y Kampen (1979) recopilan y analizan un conjunto amplio de diseños señaléticos. Brindan, fundamentalmente, una amplia información sobre la comunicación mediante símbolos gráficos en vista a su utilización práctica; así mismo, aportan criterios para profundizar y reflexionar teóricamente las condiciones previas para el desarrollo de las propuestas de símbolo gráficos. De las tres producciones citadas, este último se convierte en un antecedente significativo para la presente investigación.

Por otro lado, se puede citar otro antecedente europeo en el trabajo de Costa (1987), quien desde el Centro Internacional de Investigación y Aplicación de la Comunicación, en España, publicó el libro Señalética, en el cual discute el objeto de estudio de un campo del saber con dicho nombre, la historia de la producción señalética humana y la comunicación visual, teoriza sobre las señales y centra parámetros para reflexionar sobre el diseño de señales icónicas.

Específicamente, es relevante citar el trabajo de Costa porque él es el primero en

enunciar la necesidad de considerar "el potencial didáctico, y más exactamente autodidáctico, de la señalética como modo de relación con los individuos y su entorno cotidiano" (Costa, 1987, p. 9). Potencial que busca ser explorado y caracterizado en esta investigación.

La definición que deja Costa (1987, p. 10) para señalética es la siguiente: "Sistema

instantáneo e inequívoco de información por medio de señales visuales o mensajes espaciales de comportamiento". Tal definición es un antecedente relevante para la investigación porque, en primer lugar, plantea dos criterios que son fundamentales considerar en la propuesta que aquí se hace: instantáneo e inequívoco, pues un repertorio de señales icónicas que busca motivar práctica de convivencia en el espacio público debe ser de rápida interpretación y no dejar ambigüedades. En segundo lugar, porque Costa (1987) habla de un comportamiento, para el muy ceñido a la movilidad del transeúnte en la ciudad, pero que en esta investigación busca una práctica solidaria, en marcada en los comportamientos urbanos responsables (Páramo, 2009).

Más explícitamente, se puede ver un antecedente similar al que aquí se propone en el siguiente apartado expuesto por Costa (1987, p. 14): el campo de acción de la señalética "es un didactismo inmediato en el flujo de los actos de la vida corriente: cruzar una calle, localizar un servicio asistencial, utilizar el metro. Incluso puede pensarse con razón, más que en un didactismo, en una autodidaxia, que es la forma más creativa de la didáctica por lo que comporta de participación activa del propio individuo". En Costa podemos encontrar unos primeros antecedentes a la propuesta aquí plateada, pero él no explicita una invitación novedosa cómo la que este trabajo platea: la motivación en los ciudadanos de prácticas de convivencia a partir de un repertorio de señales icónicas en el espacio público de Bogotá.

A nivel local, en Colombia encontramos un antecedente en el trabajo de Salcedo y

Caicedo (2007), quienes realizaron una investigación sobre las señales en los cruces urbanos que fueron impactados en la construcción del Sistema MIO de

Transporte Masivo en la ciudad de Cali.

La investigación de Salcedo y Caicedo (2007) fue alimentado por dos preguntas fundamentalmente: ¿Qué tipos de señales visuales integran el espacio público en los cruces viales? y ¿Qué usos consideran los ciudadanos tienen y han tenido las señales visuales presentes en dichos cruces?

En líneas generales, los investigadores encontraron que las señales son entendidas como guías de los ciudadanos para ubicarse en el espacio público, orientarse en el transito o obtener información (indican donde queda X o Y lugar). Según su investigación, la señal más reconocida en las personas es la cebra, que indica por donde se puede pasar. Salcedo y Caicedo (2007) también especifican un conjunto de señales como reguladoras, la cuales explicitan respeto a la regla y su no acatamiento una sanción (prohibido girar a la izquierda, máxima velocidad

60 k/h). Este trabajo es el más reciente sobre señalética en Colombia, sin embargo, no se acerca a la idea central de la propuesta aquí plateada.

La presente investigación, puntualmente, tiene origen en inquietudes personales del autor, quien encontró puntos en común entre la propuesta de Páramo (2009) en su artículo Metacontingencias y cambio de prácticas culturales en el espacio público urbano y sus intereses profesionales, en especial, en el campo de la comunicación visual, la estética urbana y sus posibilidades educativas.

Sus intereses fueron guiados por los derroteros investigativos del Grupo de Pedagogía Urbana y Ambiental, perteneciente a la Línea de Educación Comunitaria de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

Las inquietudes que dan origen a la presente investigación están basadas, en líneas generales, en el siguiente aparte de un artículo escrito por Páramo (2009):

"Habrá que desarrollar de forma imaginativa un sistema de símbolos similar para otro conjunto amplio de conductas que se suelen presentar en el espacio público: ayudar a quien está en dificultades, no escupir, no arrojar basura al piso, algunas personas no creen estar incumpliendo una regla cuando orinan en sitio público o no hacen uso del puente peatonal, etc."

En ese sentido, se propone en esta investigación observar que alcance puede tener ese sistema de símbolos (en este caso señales icónicas) en la modificación de conductas que se presentan en el espacio público de Chapinero. Los comportamientos a evaluar tienen una íntima relación con la convivencia, pues el efectuarlos genera un beneficio colectivo que hace a la ciudad un espacio más adecuado para el encuentro entre extraños.

Aunque las investigaciones sobre la función de las señales en la ciudad tienen un importante adelanto (Aicher y Krampen, 1979), su uso en la creación y modificación de prácticas de convivencia bajo un referente educativo es novedoso, como lo sugiere Páramo (2009) en el párrafo citado y en el siguiente aparte:

"Adicionalmente la estrategia debería contemplar la difusión de las reglas de convivencia in situ, enunciando de forma explicita los comportamientos esperados"

La estrategia aquí propuesta busca dar respuesta a dicha sugerencia, pues las señales expresan reglas de convivencia y enuncian de manera explicita los comportamientos, y esto lo hace en el sitio mismo (lugar donde se fijen en el espacio público).

Así pues, como se puede ver, la iniciativa es novedosa y tiene su mayor antecedente en una estrategia sugerida por Páramo (2009), pero que aún no ha sido materializada y evaluada.

8. MARCO TEÓRICO

Dado que esta investigación gira en torno a la modificación de prácticas de convivencia ciudadana a partir del diseño de señales educativas en el espacio público de Chapinero, es pertinente explorar y analizar las reflexiones, conceptos e investigaciones que han sondeado estas categorías. En ese orden de ideas, el presente capítulo expone en una primera instancia los aportes de la pedagogía urbana y el movimiento ciudad educadora; posteriormente, revisa los conceptos de espacio público, convivencia ciudadana, aprendizaje situado, metacontigencia, prácticas culturales y comportamientos urbano responsable; finalmente, examina desde la semiótica las señales, especialmente, las señales urbanas en el espacio público.

8.1 Pedagogía Urbana

La presente investigación se enmarca en el trabajo de investigación que se desarrolla en el Grupo de Pedagogía Urbana y Ambiental de la Línea de Investigación Educación Comunitaria, de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. En ese orden de ideas, las reflexiones expuestas en este trabajo tienen como marco general las disertaciones dadas entorno a la pedagogía urbana y a los trazos ofrecidos por diferentes autores acerca de la ciudad educadora. Así pues, en este aparte se recogerán conceptos y planteamientos que abordan dichos intereses.

La relación educación-ciudad ha tenido un íntimo vínculo, dado que los escenarios de formación han tenido su lugar en los espacios citadinos, como es el caso de la escuela y la universidad, las reflexiones acerca de dicho vinculo sólo han tenido un evidente interés investigativo desde el campo pedagógico sólo hasta la década de final del siglo XX (relativamente hace poco), cuando se empezó hablar de la ciudad como espacio de educación, lo que dio origen a la pedagogía urbana (Páramo, 2010).

En líneas generales, la pedagogía es el campo del conocimiento que investiga y reflexiona sobre la práctica educativa. En ese sentido, se podría afirmar que la pedagogía urbana es la parte del saber pedagógico que indaga y discute sobre la práctica educativa en la ciudad.

Puesto que a lo largo de la historia se ha debatido sobre el papel del campo pedagógico en la formación de las personas según los parámetros sociales de la época, con el fin de constituir un mejor ser humano, la pedagogía, entre otras cosas, ha girado en torno a la educación moral, axiológica y normativa, pensando en cómo transmitir conocimientos o instruir sobre un saber (Gadotti, 2005).

Por lo anterior, Colom (1990, p. 121) afirma que dicha perspectiva aporta "a la

pedagogía urbana un objeto didactista centrado entonces en logros instructivos y de aprendizaje, y un objeto formativo que intentará el perfeccionamiento del hombre en su vertiente social, o si se quiere, convivencial, facilitándole una formación adecuada para poder vivir en la sociedad cívica o urbana".

Así mismo, tal perspectiva de la pedagogía urbana centra su atención especialmente en un plano didáctico, donde se concentran dos actividades básicas: aprender de la ciudad, es decir, la ciudad como fuente de aprendizaje, y aprender la ciudad, lo que se traduce en la ciudad como objeto de aprendizaje (Colom, 1990). Estos planteamientos, desarrollados más puntualmente por Trilla (1993), serán abordados más adelante.

Lo anterior se convierte en un aporte de la pedagogía urbana al campo pedagógico, pues exige pesar una didáctica para enseñar los contenidos culturales que aporta la ciudad (ciudad como objeto) o, del mismo modo, motivar programas que considere la ciudad como escenario donde se aprenden otros contenidos culturales, "lo que en todo caso conlleva una innovación de medios y métodos de aprendizaje" (Colom, 1990, p. 124).

Para Colom (1990) la pedagogía urbana debe ayudar al ciudadano a adecuar su comportamiento al espacio de la ciudad, por tal razón propone los siguientes programas formativos: educación ciudadana (deberes y derechos que se deben cumplir para poder convivir en la ciudad), educación vial (normatividad que reglamenta la circulación en la ciudad), educación del consumidor (el ciudadano debe conocer y hacer valer sus derechos como consumidor) y educación para el ocio (educar para aprovechar en el tiempo libre los espacios que ofrece la ciudad).

En el caso concreto de este proyecto, entre los anteriores programas propuestos hay una relación pertinente con dos de ellos. Uno es el de educación ciudadana, dado que pretende motivar prácticas de convivencia a través de señales educativas, entendidas como indicaciones a cumplir; el otro es el de educación vial, puesto que se pretende, entre otras cosas, motivar la práctica social de ceder el paso. Estas prácticas serán explicadas más adelante, especialmente desde el marco del aprendizaje por reglas y los comportamientos urbanos responsables.

Por otro lado, la pedagogía urbana explicita la necesidad de ampliar la labor de la pedagogía más allá de los límites de la escuela: "La ciudad se nos presenta también como un espacio objeto de atención pedagógica que, a su vez, responde a una delimitación topológica clara y concreta" (Colom, 1990, p. 124).

Otras contribuciones de la pedagogía urbana pueden ser: aportes de carácter antropológico y cultural a través de estudios e investigaciones sobre la dinámica urbana y la vida en la ciudad; aportes encaminados a la intervención de la ciudad en la dinámica en la escuela y viceversa (por ejemplo, el programa Escuela- Ciudad-Escuela de la Alcaldía de Bogotá); en ese sentido, aportes de carácter curricular, teniendo en cuenta las posibilidades de la ciudad; aportes en otras disciplinas, como la arquitectura, el diseño, la museología, urbanística y la psicología ambiental, dado que reflexiona sobre la educación y la ciudad.

Por su parte, Páramo (2010) establece que en el medio urbano contemporáneo la reflexión de políticas incorporadas a la educación debe tener en cuenta el problema de la sustentabilidad de la ciudad y la importancia de fortalecer la identidad urbana, en ese sentido, para los autores la pedagogía urbana debe investigar y debatir en estos temas.

La pedagogía urbana debe contemplar el principio de que es necesario entender la ciudad para entender al hombre: Debido a que es el espacio en donde emergen las comprensiones y las posibilidades de la realidad, la ciudad es el lugar donde muchos de los sueños humanos se materializan, por tanto, pretender entenderla es buscar entender la naturaleza humana (Páramo, 2010), es decir, investigar la ciudad es aproximarse a sus habitantes. De allí que exista una necesidad de la pedagogía de indagar por la ciudad como objeto, para proponer prácticas educativas en los entornos urbanos.

Páramo (2010) considera que existen cuatro campos teóricos que han influenciado la reflexión de la pedagogía urbana: la psicología social, la psicología ambiental, la pedagogía ambiental y la pedagogía social. Estos campos, como se podrá ver en los siguientes apartes del presente trabajo, permiten hablar de aprendizaje situado en el espacio urbano, de cultura ciudadana, de práctica de convivencia y de comportamientos urbanos responsables, categorías significativas en esta investigación, puesto que dichos campos disciplinares aportan al debate acerca de la formación de ciudadanos fuera de la escuela y, más exactamente, en el diálogo de la escuela y su contexto: la ciudad.

Los campos citados, además, se evidencian en el objeto propuesto para la pedagogía urbana por Páramo (2010): el estudio y el diseño de propuestas alrededor de los aprendizajes resultantes de la experiencia urbana permanente de los sujetos en interacción con otros sujetos en el medio y con el medio urbano. En ese orden, existen dos vertientes a destacar: una que explora las relaciones transactivas de los sujetos entre sí y de ellos con el espacio urbano, especialmente, el público (aprendizaje basado en la experiencia -educación informal-); otra que articula la relación de la ciudad con la escuela y la escuela con la ciudad (basado en diseño políticas y programas -de carácter más formal-).

En aras de conceptualizar la pedagogía urbana bajo los parámetros de este proyecto, se hace pertinente citar la propuesta de Páramo (2010, p. 23), quien

plantea que "la Pedagogía Urbana debería entenderse como el campo de

conocimiento que integra la epistemología, la historia, la teoría, los conceptos y las prácticas que surgen del estudio de las relaciones transactivas de tipo formativo que se dan entre el individuo o los grupos, con el entorno urbano y sus instituciones mediante mecanismos informales y no formales. Las acciones educativas que se derivan de esta teorización se sitúan principalmente en el espacio público y los lugares culturales de la ciudad".

El presente trabajo parte de entender la pedagogía urbana bajo los lineamientos de la anterior definición, pues centra su atención en el espacio público, lugar donde se desarrolla esta investigación (carrera 13 entre calles 53 y 51). De la misma manera, reconoce los mecanismos informales en el desarrollo de la práctica educativa, como lo son las señales urbanas, punto central del proyecto.

Sin embargo, siendo más amplios en la conceptualización, y basados en Trilla (1993), Colom (1990) y Páramo (2010), se puede afirmar que la pedagogía urbana es un campo del saber pedagógico que investiga, reflexiona, explica teóricamente, conceptualiza y propone prácticas educativas encaminadas a la formación de ciudadanos, mediante dinámicas formales, no formales e informales, teni endo como contexto principal los espacios, ambientes y objetos que componen la ciudad.

Para cerrar este primer apartado, se citan los principios básicos de la pedagogía urbana: una visión optimista en el estudio de la ciudad (a pesar del imaginario común que observa la ciudad como un lugar de caos, crimen y contaminación); una postura propositiva frente a las políticas educativas y de gestión urbana; es necesario asumir la participación del ciudadano como elemento esencial de la educación y la ciudad; asume la implementación de políticas educativas como elemento esencial de la educación ciudadana (ejemplo, los Planes de Desarrollo de la primera y segunda administración de Antanas Mockus en Bogotá, respectivamente: Formar Ciudad y Bogotá para vivir todos del mismo lado).

8.1.1 Ciudad Educadora

Como se pudo observar en el aparte anterior, el origen de la pedagogía urbana tiene sus raíces en las primeras reflexiones de la escuela y su contexto: la ciudad. Estas reflexiones, básicamente, tuvieron su punto más notorio a partir de 1990, cuando el debate llevó a publicar diferentes textos que debatían y proponían sobre la mejor forma de acercar las posibilidades de la ciudad a la escuela.

Precisamente, el primer gran esfuerzo mundial se dio en el mencionado año, cuando se llevó a cabo la Declaración de Barcelona, estipulada en la Carta de Ciudades Educadoras (1990), en el marco del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en la mencionada ciudad española. Dicha Carta, en su primer aparte, establece que "Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una forma u otra, contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral".

Esas posibilidades y elementos que brinda la ciudad para la formación integral, son centrados de manera reiterada en la educación informal; sin embargo, existen reflexiones sobre la dinámica ciudad educadora en la escuela, como son los recursos que puede utilizar el maestro en su proceso diario (Gómez, 1997), es decir, en la práctica formal de la educación.

Básicamente, existen tres dimensiones para analizar la relación entre educación y el medio urbano: la primera, aprender en la ciudad (el ambiente urbano como contenedor de posibilidades educativas); la segunda, aprender de la ciudad (la ciudad como fuente o agente educativo); la tercera, aprender la ciudad (la ciudad misma como objeto o contenido educativo) (Trilla, 1993).

La primera dimensión, según Trilla (1993), tiene origen en entender la ciudad como lugar donde la gente se civiliza (civilización viene de civitas, es decir, ciudad), lo que demuestra para el autor una intima relación entre el fenómeno educativo y el contexto urbano. Sin embargo, sobre pasando este referente anecdótico, aprender en la ciudad significa reconocer lo urbano como entorno de la educación: es el lugar donde la familia educa a sus hijos, donde existen escuelas, universidades, institutos técnicos, academias de artes y deportivas, museos, guías turísticos, etc.

"El medio urbano, pues -escribe Trilla (1993, p. 10)-, acoge y entremezcla a las denominadas educación formal, no formal e informal, aglutina instituciones estrictamente pedagógicas y situaciones educativas ocasionales, programas de formación minuciosamente diseñados y encuentros educativos tan sólo casuales".

Ver la ciudad como contexto donde ocurren múltiples prácticas educativas, implica reconocer que todas estas prácticas ocurren de manera paralela e independiente, sin embargo, todas alimentan la dimensión compleja de aprender en la ciudad, de la ciudad como escenario donde se efectúan procesos educativos. En ese sentido, Trilla (1993) advierte que lo que ocurre al interior de esos procesos educativos no se puede explicar sino se tiene en cuenta el contexto urbano que los rodea.

La segunda dimensión, aprender de la ciudad, parte de entender que la ciudad es un agente que enseña, que educa: "es una fuente generadora de for mación y socialización" (Trilla, 1993, p. 12). Esta dimensión está dinamizada de forma particularmente informal, pues no implica necesariamente procesos deliberados y planificados; por ejemplo, la calle, por citar a uno de los elementos de la ciudad, "es, como tantas veces se ha dicho y sobre todo desde la literatura, una escuela de la vida" (Trilla, 1993, p. 12).

En la calle se aprenden reglas de comportamiento, se viven experiencias que determinan decisiones futuras, se comparten saberes con los otros habitantes; en fin, en la calle se van constituyendo los ciudadanos: se aprende como hay que actuar y que prácticas son mal vistas, transmite tradiciones culturales y da a conocer las nuevas variantes de la lengua local. De manera informal, la ciudad

enseña una rica cultura, "compuesta de contenidos dispersos, sin orden ni jerarquía epistemológica, de aspecto aleatorio" (Trilla -1993- ).

La ciudad, gracias a su compleja dinámica, es un gran maestro que guía a sus estudiantes, presentándole diferentes puntos de vista y diversas formas de entender la vida. En últimas, aprender de la ciudad significa entender que ella enseña, socializa, y lo hace a través de los elementos que la componen (parques, calles, monumentos, plazas, etc.) y de la tupida red de relaciones humanas que existen e interactúan en los espacios que ésta brinda.

Dado que, en líneas generales, la ciudad educa de manera informal, no siempre ofrece conocimientos deseables: en la ciudad, desde el punto de vista educativo, se puede aprender de todo (bueno y malo): cultura, civilización y buen gusto, pero también puede ser generadora de agresividad, marginación, insensibilidad, consumismo desmesurado, indiferencia, etc. (Trilla, 1993).

Conforme a lo anterior, la presente investigación pretende de manera planificada empezar a incentivar prácticas sociales que alimenten la constitución de una sana convivencia a través de comportamientos solidarios y responsables. Prácticas que serán incentivadas a partir de señales urbanas, de tal forma que entrarían a ser un elemento comunicativo y educativo de carácter informal.

La tercera dimensión, de carácter aún más complejo, entiende la ciudad como un contenido educativo, como un objeto a aprender: tener un conocimiento de la misma ciudad. De lo que se trata, pues, es de decodificar la ciudad, de entenderla, de apropiarse de ella más allá de su superficie.

Para ello, Trilla (1993) propone trascender la apariencia de la ciudad, que básicamente es una primera impresión de la misma, y lograr detenerse en su estructura; así mismo, propone ir más allá de la actualidad de la ciudad, de l as obras que se ejecutan y las novedades que presenta, para adentrarse en su génesis y su prospectiva.

Puesto que en la ciudad existen diferentes cosmovisiones, determinadas, entre otras cosas, por las perspectivas generacionales, las fronteras económicas, las tradiciones barriales, los saberes culturales, etc., es importante que el ciudadano tome la ciudad como un objeto de estudio, como un gran texto (tejido) que debe conocer y analizar, de tal manera que sobrepase los límites de su barrio y comprenda que la subjetividad del vendedor ambulante es diferente a la del conductor del taxi, a la del celador y a la del bohemio que recorre las calles de noche.