El impacto de la autoevaluación en las culturas institucionales liceales

Síntesis

En la búsqueda de herramientas propulsoras del cambio educativo y desde la certeza de que las culturas institucionales instauradas en nuestros liceos constituyen un severo obstáculo (¿el núcleo duro del cambio?) para su concreción, nos propusimos conocer qué prácticas de autoevaluación han sido efectuadas en la enseñanza media uruguaya. Elegimos un recorrido que nos permitiera explorar las metodologías utilizadas y la sostenibilidad lograda, cómo fueron propulsadas, qué aspectos dificultaron o dificultan su aplicación y el punto fundamental que nos convoca a este indagar: cuáles fueron los efectos provocados por estas prácticas sobre las culturas institucionales.

Aún no logrando que este recorrido fuera completo, objetivo ambicioso para un trabajo que, dada las carencias en la sistematización y registro y las discontinuidades en la gestión de los centros de enseñanza media, resultó más engorroso de lo que imaginábamos, los aprendizajes fueron de gran riqueza. Muchas de las experiencias que encontramos en los liceos de nuestro país, escasamente o nada difundidos, ni analizados y discutidos a la interna del propio sistema, han abierto puertas a nuevos caminos de acción colectiva que desconocíamos. Las prácticas de autoevaluación internalizadas con muy diferentes modalidades, tienen que ver con ellas.

A su vez, la implementación de dos experiencias concretas que partieron de una "simplificación metodológica", flexible y adaptable, que sirviera como punto de partida para comenzar un aprendizaje desde la propia praxis, nos aportó insumos para pensar, desde la gestión, en estrategias que contribuyan a renovar las culturas institucionales, en un intento de avanzar hacia los cambios que requiere la enseñanza media pública.

COMENZANDO A ANDAR…

"El mejoramiento de la calidad de la educación implica formación permanente de los educadores. Y la formación permanente se basa en la práctica de analizar la práctica." (Freire, 1993, 73)

1. LO QUE NOS INTERPELA DESDE LA GESTIÓN DE CENTROS

Algunas observaciones cotidianas desde el ejercicio de la docencia y la dirección e integración de equipos de dirección nos han interpelado a lo largo de estos últimos años.

El tiempo transcurre y la interpretación de las problemáticas educativas tanto desde mirada interna de los centros educativos como desde la mirada externa a ellos, parece detenida en un mismo lugar. Actores liceales señalando "al afuera" por los magros resultados educativos (las familias, las políticas sociales, los problemas económicos estructurales) o también muchas veces a los directores por no imponer "el orden y la disciplina" necesarios, lo que imposibilita el buen desarrollo de la tarea educativa, desde un arraigado supuesto de que el control y la sanción son la base fundamental para el adecuado accionar pedagógico. Por otro lado una sociedad que cuestiona de alguna manera a los centros por no retener, motivar, lograr aprendizajes en los adolescentes, vinculados con la vida real y que les signifiquen herramientas para la vida laboral. La falta de formación y el elevado ausentismo docente son asociados con el elevado fracaso liceal.

Mientras esto ocurre el sistema educativo, a nivel central, continúa generando propuestas homogéneas para las diversas realidades del país, desconociendo no sólo contextos y realidades en que vive cada centro, sino a los responsables de aplicar esas propuestas, los actores educativos. Permanece subyacente una concepción racional, según la cual se entiende como suficiente el diseñar una propuesta, un proyecto, un plan, para que sea implementado por directores y profesores, para que ocurra el cambio o se supere una problemática. Concretamente por ejemplo, basta con que cada centro cuente con un órgano formal de participación, para que de hecho se dé la participación en él, o basta la implementación de un programa que apunte a superar inequidades focalizando apoyos, caso PIU, para que los centros se apropien del mismo y lo apliquen obteniendo los resultados esperados.

No se trata de cuestionar la creación de órganos de participación ni de propuestas educativas focalizadas, sino de cuestionar la concepción desde la que surgen: ¿son los actores de los centros sencillamente "aplicadores" de planes, programas, propuestas educativas con el mismo formato para todo un país, pensadas por quienes están alejados de la realidad en que están inmersos los centros y de la forma en que se convive dentro de ellos?

¿Es que puede promover la participación un liceo cuando entre los adultos que lo habitan no se practica y sigue primando el relacionamiento jerárquico y la concentración de poder?

¿Pueden los centros romper con esta lógica de relacionamiento cuando todo el sistema educativo está instalado en ella?

¿Por qué los directores (o equipos de) no logran, aún muchas veces con buena formación y experiencia, éxito al promover innovaciones en un liceo?

A la hora de intervenir sobre el estancamiento que tiene aprisionada a nuestra educación, lo que urge preguntarnos es cómo salir de este lugar en que estamos instalados. Emergen entonces nuevas interrogantes: ¿se puede innovar desconociendo a estas culturas arraigadas (y anquilosadas) en que estamos sumidos los actores de los centros educativos de la enseñanza media?, ¿es válido seguir generando propuestas de cambio dejando de lado el cómo viven, cómo interpretan, cómo se relacionan y en qué contextos se encuentran, quienes deberían ser los agentes promotores de los cambios educativos?

"El cambio se inserta en un contexto en el que, generalmente, predominan viejas estructuras axiológicas y usos y costumbres arraigados cuya reconversión exige un pulcro diseño estratégico interno, preparado por reflexiones sociológicas y psicológico-sociales de las reglas no escritas que motivan la acción de las personas: la cultura organizacional" (Ossorio, 1999)

2. EL CONTEXTO EN EL QUE ESTAMOS INMERSOS

"Nos hace falta una nueva visión utópica que nos permita trascender este período. Las dificultades son muchas pues: los conflictos son de amplio espectro: en el género, la raza, la etnicidad, la sexualidad, el capital, los efectos del productivismo en la ecología, la calidad de vida, la mercantilización; el progreso no es evidente por sí (…). La revisión de nuestros supuestos hace temblar nuestras legitimidades. Eric Hobsbawm llama la atención sobre este fin de milenio e invitamos a pensar a partir de ello." (Torres, Reyna, de Careaga-Picaroni, 2004:122)

2.1 Una realidad social

Nos ubicamos en una era en la que el cambio es vertiginoso, donde las relaciones sociales y laborales ya no son las mismas que décadas atrás, en un país que carga con una fuerte desintegración y fragmentación social, producto de la pobreza padecida en las últimas décadas, una población envejecida y un escaso desarrollo económico. Las nuevas estructuras familiares, la globalización y el avance de las tecnologías, han venido acompañados de un mercado de consumo que fomenta el aislamiento, el individualismo y el debilitamiento de los vínculos comunitarios. Ello nos encuentra en una situación vulnerable cultural y socialmente.

La sociedad uruguaya no ha desarrollado capacidades para sostener (¿o crear?) una identidad cultural y una trama vincular que posibilite enfrentar esta era de "liquidez", en la que todo se mueve, es inestable y donde se hace tan complejo encontrar los anclajes desde donde "construir otra cosa" según dice Silvia Duschatsky. Ello repercute sobre todos quienes habitamos este país, obviamente, pero es en la adolescencia donde las fragilidades se suman.

2.2 Una realidad educativa en un mundo que se mueve

"Ni la gramática de la escolarización ni la gramática del habla necesitan ser conscientemente comprendidas para utilizarse. (…) Una vez que la gramática está establecida persiste, porque capacita a los docentes para desempeñar sus obligaciones de un modo predictible y tratar con las tareas diarias sin problemas." Rodríguez Romero (2003:103, citado por Vázquez, 2009:78)

Detrás de la realidad educativa hay una historia, la universal, que tiene que ver con la propia gestación de los sistemas educativos, la concepción sobre la que se basó su origen. A su vez una historia nacional que nos mantiene aferrados a "lo que fuimos": un país que se destacó tempranamente en el plano educativo, diferenciándose y distanciándose de sus hermanos latinoamericanos, con una cultura académica, más europeizada que latinoamericana. El éxito pasado parece habernos condenado al inmovilismo actual. O quizás la formación con elevado énfasis en lo académico ha sido el mejor sustrato para que la educación se volviera rehén de pujas y de vaivenes políticos, con una macrocefalia interesada más en autoperpetuarse a sí misma que en alcanzar una mirada-país para un desarrollo armonioso en lo social, lo educativo y lo productivo.

Es evidente que no tomamos como insumos los aprendizajes efectuados por otros países para re-pensarnos. Es más, parecería que no deseamos re-pensarnos sino estar empecinados en perpetuar formatos educativos alejados a las actuales necesidades de la sociedad y de nuestros niños y adolescentes. La enseñanza pública es la más perjudicada en este "no mirarse" y a su vez la que más repercute a nivel social, dada su magnitud en relación a la privada.

Todos los análisis e indicadores muestran el estado de estancamiento de la enseñanza secundaria uruguaya. Su ubicación respecto al contexto latinoamericano, otrora en posición destacada, fue decayendo paulatinamente en un marco general de superación por parte de la mayoría de los países de la región.

Sin desconocer algunos esfuerzos desde las autoridades educativas que han intentado compensar las debilidades del sistema, continúa siendo veraz el diagnóstico efectuado por ANEP en el año 2005: "(…) se avanzó en el área blanda de desarrollo educativo (matriculación) pero mucho menos en lasáreas duras (retención y egreso)." (ANEP 2005)

En el último quinquenio se implementaron políticas sociales coordinadas (Plan de Equidad), incluyéndose en la educación políticas de tipo focalizadas que apuntan a brindar un apoyo complementario a las poblaciones más vulnerables. Sin embargo, un país fuertemente centralizado que genera estrategias homogéneas desde una mirada ajena y alejada de las diferentes realidades nacionales, no logra escapar de formatos y lógicas que impiden que los importantes recursos económicos que vienen destinándose a las políticas sociales y educativas impacten verdaderamente. Organismos del estado con escasa capacidad de cambio y de integración se superponen, trabando y debilitando aún más esas inversiones.

El involucramiento de los centros de enseñanza con las diferentes propuestas de innovación ha sido variable, a la vez que las permanentes interrupciones dadas por las sucesivas gestiones de gobierno, han provocado discontinuidades que no permitieron afianzar los procesos efectuados, además de seguir sumando frustraciones en sus actores.

Uruguay se encuentra en el Grupo III de países en el Informe de SITEAL 2010, según el acceso y permanencia de los niños y adolescentes en los sistemas educativos de América Latina. En este tercer grupo se encuentra, junto a Paraguay, entre los que poseen un alto egreso de educación primaria y bajo egreso de educación secundaria.

El fracaso escolar (repetición más deserción en el ciclo básico) en la enseñanza oficial, oscila entre 26 y 37% (interior y capital del país respectivamente). (PIU, 2007) Una gran inequidad educativa caracteriza también a nuestro sistema como lo confirman las evaluaciones PISA.

Reformas, reformulaciones, cambios pensados centralmente, no han permitido la superación de estos índices elevados de fracaso estudiantil, ni abatir el elevado ausentismo docente, indicadores en última instancia (desde una mirada simplificadora quizás) de una insatisfacción mutua, para actores esenciales en el proceso educativo, los alumnos y los docentes. Ambos reclaman, los profesores porque los alumnos ya no son "los de antes", en hábitos, obediencia, respeto, contenciones familiares y los alumnos porque las clases son aburridas, aún muchas veces expositivas, lentas, con criterios muy disímiles entre los profesores en el enseñar, el evaluar, el poner límites.

Pero además, quienes egresan de la enseñanza media ¿están preparados para el mundo de la vida y para ser ciudadanos críticos con capacidad de transformar la sociedad en la que viven?

La concepción respecto a los caminos para la transformación educativa a nivel mundial se ha ido modificando. El PRELAC (Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe) propone, como uno de los cinco focos para la educación: el Foco en la cultura de las escuelas para que estas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación. Se entiende así que mejorar la calidad y equidad pasa por la transformación de la cultura y el funcionamiento de la escuela. Esto implica "construir nuevas relaciones signadas por la vivencia cotidiana de los valores éticos y democráticos para formar ciudadanos competentes". Supone "la adopción de procesos de participación en la toma de decisiones en los distintos niveles del sistema educativo." (PRELAC, 2004)

2.3 Pero… unos centros que están quietos

"La experiencia parece indicar que ante toda innovación se plantean resistencias que ayudan mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencias que se enmarcan en la gramática de la escuela, que la constituyen y a la vez que son constituidas por ella. En palabras de Edgar Faure "la inmovilidad se puso en marcha y no sé cómo pararla". (Careaga, 2001)

Esta historia parece arrastramos pasivamente y no es fácil transformar a nuestros liceos en ámbitos más propicios para el cambio. El tiempo transcurre, y lo que se perpetúa es un gran inmovilismo a la interna de los liceos y de la educación secundaria toda. Prosiguen instaladas culturas institucionales que no parecen sintonizar con la realidad social y cultural, por lo que la enseñanza media ve resentida su capacidad para satisfacer las expectativas y necesidades sociales. Se ve comprometida lo que se denomina como legitimidad (su pertinencia en relación a las expectativas sociales). Estas culturas institucionales obstaculizan el tránsito hacia transformaciones educativas que la sociedad reclama pero que los actores educativos no visualizan, al estar inmersos en realidades cotidianas que no aportan a desarrollar la capacidad de reflexionar y de trabajar colectivamente.

Las instituciones han quedado "atrapadas" en formatos pensados para otros tiempos sociales y culturales. La escasa cultura de participación y de trabajo colectivo se suman a la concepción de que lo educativo es "propiedad exclusiva" de los actores internos de los centros. Esto alimenta su autoperpetuación.

"Como afirman Berger y Luckmann : "Las instituciones, por el mero hecho de su existencia, controlan el comportamiento humano al establecer patrones predeterminados de conducta que la orientan en una dirección en detrimento de otras muchas que serían posibles. Las instituciones a través de sus formas de organización, de sus rituales, de sus rutinas e inercias se convierten en mundos en sí mismos, que reflejan y a su vez median y condicionan los valores, las expectativas, los modos de relación y los conocimientos y conductas considerados legítimos en la propia comunidad social." (Gómez, 1999)(Citado por Careaga, 2001)

Los espacios educativos en secundaria mantienen la fuerte impronta de la estructura curricular, dividida en disciplinas, la que condujo a un gran aislamiento áulico y a que la tarea y la responsabilidad de cada docente quedara acotado a un trabajo asignaturista dentro de un salón de clase. Es escaso, en las prácticas, el trabajo colaborativo. No se ha logrado desarrollar una cultura de participación, de responsabilidad colectiva, de planificación del trabajo conjunto, y mucho menos su permanente monitoreo y evaluación.

Aspectos que tienen que ver con el tipo de gestión, con los códigos de comunicación, con las prácticas de control, con el modo en que se es aceptado o valorado por "el otro", con las posibilidades de expresarse y de participar, con la conformación y el peso de diversos grupos de poder (los de los profesores de mayor antigüedad, "la vieja guardia", los del movimiento sindical, los núcleos de "fidelidades" a la dirección u otros grupos que ejercen de diferentes formas el poder en un centro) inciden notoriamente en la motivación, el compromiso, el involucramiento que genera en cada uno de los actores de los liceos.

Los profesores a su vez corren de un liceo a otro, a veces distantes en muchos kilómetros, con cargas horarias que resultan ser inconciliables con el ejercicio profesional del rol docente. Si además consideramos la inmensidad de emergentes y conflictos que desde la sociedad se trasladan día a día a la interna de los centros educativos, se hace más evidente la aridez de los ámbitos educativos para sus actores. Mantener cierta "ajenidad" a lo que ocurre en "el afuera" (del aula, del liceo) y sostener rutinas arraigadas en el imaginario colectivo, pueden ser intentos de conservar un "terreno seguro" en una sociedad que ya no da certezas y donde la profesión docente no es valorizada como tal.

"Lo que ocurre es que hemos estado tan obcecadamente destacando y describiendo las estructuras formales de lo escolar que hemos ignorado lo que le da vida a la cotidianidad. Ha primado el estudio de lo estructural, normativo y funcional y se ha eludido el análisis (hasta tiempos recientes) del importante papel que desempeñan los aspectos "reales", lo que en palabras de Habermas podemos definir como "el mundo de la vida". (Bardisa, CADE 2010).

La elevada burocratización del sistema y su gran centralización no contribuyen tampoco a alentar cambios culturales a la interna de los centros.

Por otro lado las miradas externas (evaluaciones externas nacionales o internacionales) generan percepciones negativas en los centros, no solamente por ser exógenas y llevadas adelante por personas alejadas a esta ardua y solitaria tarea cotidiana, sino también porque se limitan a poner en evidencia las debilidades y carencias. Se perciben como una interpelación a los actores del centro, lo que lejos de contribuir a la capacidad colectiva de construir cosas nuevas, por el contrario, genera actitudes defensivas.

2.4 Marcos que apuntarían al cambio

"El comportamiento de todos los miembros de la escuela obedece a un conocimiento institucional no muy elaborado pero muy potente. Todos saben lo que está bien hecho y lo que está mal hecho (…) La identidad viene marcada por una forma de entender la realidad, por una teoría en acción, por un paradigma aplicativo (Santos Guerra, 2002:34) (tomado de Vázquez, 2004:87)

Las autoridades educativas perciben la demanda social de una educación de calidad y la insatisfacción respecto a la calidad de la enseñanza y los logros de los aprendizajes. Entienden como necesario relacionarla con mayores niveles de democracia y participación, afirmando que "se busca conformar un sistema educativo más incluyente y orientado a la formación de ciudadanía" y que "ha comenzado a atender los retos y desafíos enunciados." (ANEP Balance de dos años de gestión. 2009).

La Ley General de Educación, N°18.437 implica cambios en este sentido. Además de considerar a la educación como un derecho humano fundamental y universal que el Estado garantizará y promoverá, establece la participación como principio fundamental, crea los Consejos de participación para cada centro educativo integrados por estudiantes, docentes, padres y representantes de la comunidad y considera a los centros educativos "ámbitos institucionales jerarquizados". "El centro educativo de cualquier nivel o modalidad será un espacio de aprendizaje, de socialización, de construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y cívica, de respeto y promoción de los derechos humanos".

Establece que "El proceso de formulación, seguimiento y evaluación del mismo (centro educativo) contará con la participación de los docentes del centro y se promoverá la participación de funcionarios, padres y estudiantes." (art. 41) Precisa también, en el art. 48, acerca de la participación: "La participación de los educandos, funcionarios docentes, otros funcionarios, madres, padres o responsables y de la sociedad en general, en la educación pública constituirá uno de sus principios básicos."

Por otro lado, en la reformulación 2006, se estable un espacio de coordinación docente, semanal, que la circular N° 2973 caracteriza como "un espacio destinado al trabajo colectivo de los docentes, a su profesionalización y aprendizaje académico en forma contextualizada. En ella, los equipos docentes e institucionales se apropiarán de la conducción pedagógica de sus centros, tomando decisiones consensuadas, para desarrollar mayor autonomía en la construcción del currículum. Deberán adoptar la modalidad colaborativa de trabajo, estableciendo acuerdos, reflexionando en conjunto, proponiendo iniciativas, elaborando criterios pedagógicos y didácticos. Es el espacio para que entre todos se instrumenten las líneas de trabajo, participando en el diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de los diferentes proyectos que tenga la institución toda."

Pero… modificar las prácticas es un desafío sumamente complejo, mucho mayor que el de modificar leyes, planes y programas. Requiere de lentos procesos, para los cuales se necesita de estrategias claras, consensuadas y con continuidad.

"Los procesos de cambio no se producen ante la simple voluntad de incorporarlos a las prácticas cotidianas. Requieren de convicción e involucramiento activo, que hagan posible su implementación y su consolidación." (Vázquez, 2009:92)

La instalación de los órganos formales de participación que incluyen a todos los integrantes de la comunidad educativa, experiencia inédita en nuestro sistema educativo, no implica que la participación esté dada. Tampoco la existencia de figuras dinamizadoras de la participación. Transitar hacia la participación real implica un largo camino a recorrer…

3. EL OBJETO DE ESTUDIO

Experiencias de autoevaluación en Uruguay, ajuste de modelos para diferentes realidades de los centros educativos de enseñanza media. Su incidencia sobre las culturas institucionales.

3.1 Investigar en este campo, el por qué

Las prácticas participativas y colaborativas, escasamente desarrolladas en nuestra sociedad (y en particular en los ámbitos educativos de enseñanza secundaria), requieren de ser incorporadas. Para comenzar en un aprendizaje gradual, se hace necesario encontrar técnicas sencillas y adaptables a los diversos contextos, que permitan movilizar las concepciones establecidas y dar inicio a la construcción de otra cultura ("reculturizar").

Partimos del supuesto de que la autoevaluación, sobre cuya implementación en la propia práctica se ha encontrado escasa referencia bibliográfica, puede ser una buena herramienta en este sentido.

Es así que profundizar en la búsqueda bibliográfica y en el relevamiento de casos y aplicar, junto con sus propios protagonistas, técnicas que se adapten a la realidad de centros concretos, realizando el estudio desde lo etnográfico, permitiría valiosos aportes con miras a esa re-culturización.

3.2 Objetivos (Hipótesis) Objetivo General

LA AUTOEVALUACIÓN HA FUNCIONADO COMO ESTRATEGIA MOVILIZADORA QUE HABILITA A RENOVAR CULTURAS INSTITUCIONALES, LO QUE VIABILIZA LA INCORPORACIÓN DE INNOVACIONES QUE PERMITEN AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS.

Objetivos Específicos

LA AUTOEVALUACIÓN HA ACTUADO COMO BASE PARA LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO EDUCATIVO, AL HABILITAR LA REFLEXIÓN SOBRE SUS PROPIAS PRÁCTICAS.

HA PERMITIDO LA EXPRESIÓN DE LAS DIVERSIDAD DE CAPACIDADES Y HABILIDADES Y FORTALECE SU DESARROLLO.

HA FOMENTADO LA PARTICIPACIÓN REAL Y CON ELLA SE HA FORTALECIDO LA DEMOCRACIA ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.

HA VIABILIZADO LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS COLECTIVOS.

HA INCREMENTADO EL COMPROMISO COLECTIVO DE TODOS LOS ACTORES.

CONSTRUCCIONES HUMANAS QUE HABITAN LOS CENTROS

4. CONJUGANDO IDEAS PARA NUTRIR EL CAMINO

4.1 El eterno deseo de reformar…

Algunos autores mencionan diferentes "olas de reformas". En los años ochenta, en la primera de ellas, se pensaba desde lo técnico-burocrático, desde un lugar en que se imponían en forma vertical y centralista ("top-down). Luego, la que se designa como "segunda ola", conceptualiza que debe abarcarse la reestructura de los centros (incluida la estructuración de los diferentes roles), como también la de los currículos. Se comienza a dar importancia a la descentralización y a la autonomía a las que se vincula con esos cambios estructurales, como también a los planes de gestión y capacitación del profesorado. La "tercera ola" finalmente incorpora además de la reestructuración, la necesidad de mejora de los centros, la que requiere cambios organizativos a nivel del centro y "una cultura basada en interacciones sociales y relaciones profesionales". (Bolívar,2001)(Citado por Careaga, 2001)

4.2 Las organizaciones y las culturas institucionales

"Son los aportes tomados desde la fenomenología, la hermenéutica, la etnografía y la etnometodología, los que permiten acceder a otras dimensiones de la realidad organizacional para intentar comprenderla. Conceptos como los de clima, cultura, ethos institucional, representan componentes que se integran al análisis de los escenarios sociales en estudio." (Vázquez, 20009: 86)

El centro educativo como espacio complejo de interacciones humanas, como realidad construida por sus propios actores, quienes legitiman a lo largo del tiempo formas de interpretar la realidad, códigos no explícitos de relacionamiento y ejercicio de los roles, genera una cultura institucional o modo de convivencia propia y particular. Como lo propone esta "visión interpretativa", "unas realidades inciertas, ambiguas, no lineales ni racionales", constituyen realidades más complejas a la hora de aplicar una reforma, de un cambio en lo educativo, que partir de la visión simple, "técnica-racional", que imagina un comportamiento "conductista" y lineal a partir de normas o de las habilidades de un director. Es más, coincidiendo con la "visión crítica", no se trata solamente de la construcción social aislada y particular en cada centro, sino que también se suma un contexto social, cultural y político que condiciona a esa construcción y contribuye a determinarla. (González,T. – CADE 2010).

"Esta forma simple de entender la organización ha evolucionado hacia otros modelos mucho más sofisticados, que jerarquizan a las personas como factor activo de los procesos de transformación, cambio o mejora, por ser quienes en definitiva habilitan o dificultan su consolidación. A este fenómeno se lo denomina "emergencia del sujeto" Casassus (2002).(Vázquez, 2009:)

Los centros educativos constituyen entonces terrenos complejos, con poca cohesión, con una diversidad de formas de hacer, de interpretar, con diversos intereses y juegos de poder, pero en los que a su vez se comparten pautas, creencias, costumbres, "que entretejen la conducta de sus miembros".

"Una organización es experiencia subjetivamente vivida y socialmente compartida, cuya cualidad varía de unas a otras." (Aguerrondo, I.)

La convivencia, por lo tanto, no es tan sólo producto de la interacción cotidiana entre los actores que conviven y participan en el centro, ni de sus intereses, orientaciones, perspectivas de futuro, necesidades, etc. Tampoco depende su construcción exclusivamente de la capacidad reguladora de una ley, de la gestión de un equipo directivo, los medios de los que éste disponga o el tipo de alumnado que integre el centro. Todos los factores mencionados son relevantes para la convivencia, pero ésta "es el resultado de un proceso dinámico, complejo y constante de interacciones que se alimentan tanto de los elementos sistémicos proporcionados por la institución o el contexto social, como por las acciones individuales de todos los participantes en el sistema".

En cada centro en que trabajamos varía la forma en que cada uno se siente y actúa, se compromete, asume responsabilidades y roles. El concepto que se tiene en un liceo sobre un docente se diferencia a veces del que se tiene de él en otro. Asimismo la forma en que nos sentimos considerados, valorados, "mirados" en cada liceo también varía. Esto tiene que ver con una especie de "microclima" institucional que se ha ido construyendo a lo largo de la historia de cada centro, entre los actores que lo han habitado, y en su interacción con el entorno, sobre la base de la estructura dada por el sistema a un nivel más macro.

Tabaré Fernández profundiza en el análisis de las organizaciones y la evolución histórica en que se las ha concebido. Plantea primeramente el supuesto del diseño organizacional dentro de un modelo burocrático y de la existencia de identidad entre la racionalidad del actor y la estructura organizacional. Pero…

"Finalmente, la organización se mostraba como "escenario" de confrontaciones entre estrategias de grupos de actores situados en posiciones diferenciadas en cuanto al poder." (Fernández, 2001:123)

El autor hace notar el surgimiento de nuevas corrientes que incorporan "la influencia del entorno de la organización y la sociedad en términos institucionales", las que afectan las relaciones humanas y el cambio organizacional. Es entonces la Teoría Social la que permite el análisis organizacional de la educación.

"Se trata de la naturaleza real/nominal de las organizaciones, de la distinción entre organización/individuos, de la relación organización/sociedad y del problema permanencia/cambio." (Fernández, 2001:123)

Para este investigador la organización enmarcada en la teoría de Niklas Luhmann, brinda el "marco más convincente" encontrado "hasta ese momento" para relacionar a las organizaciones "con el análisis de la sociedad y de las interacciones, dentro de un marco que incluye una teoría del cambio." (Fernández, 2001:123).

Introduce así aspectos que hoy parecen fundamentales: la primacía funcional, según la función asignada por la sociedad a una organización, "las escuelas no sólo funcionan dentro de un entorno educativo sino también por un entorno formado por el sistema económico", enfatizando que todos los centros educativos, sean públicos o privados "están constreñidas por el mercado de trabajo, las relaciones laborales y sindicales", y la membrecía y decisión, que hace que los puestos y roles que se asignan y/o se asumen en "las interacciones cotidianas" entre los actores hacen a "las tareas, metas, decisiones e interpretaciones", "a los encuentros y conflictos". Esta membrecía y decisión, según Luhmann, determinan comportamientos de sus miembros y éstos "se vinculan recursivamente con comunicaciones anteriores y producen otras posteriores, dando así estructura a la organización." (Fernández, 2001:126)

El marco normativo no alcanza, "por más codificado que se encuentre" para definir los aspectos que determinan el funcionamiento de una organización educativa.

"El entorno es una fuente potencial de variación del sistema que se actualiza en cada decisión, basta pensar aquí en la aceptación/desconocimiento de los reclamos de los padres o en las sugerencias de los inspectores. Pero el condicionamiento de la membresía no resulta de una mera adaptación al entorno. Por el contrario, es el resultado de una función creativa, más exactamente autocreativa, a través de la cual el sistema selecciona y trata como propias ciertas comunicaciones (incluidas las acciones) según si pueden ser compatibles con su identidad. Tratamos con sistemas autopoiéticos centrados en el condicionamiento de la membrecía." (Fernández, 2001: pág. 127)

María Inés Vázquez, en su Tesis (2009), también tomando a Luhmann agrega:

"Su propuesta plantea que los sistemas en interacción con el entorno se van modificando, cambiando, generando procesos de adaptación interna que procuran mejores respuestas hacia el contexto. Estos procesos lejos de ser lineales, ponen en evidencia lógicas de base que poco tienen que ver con las proyecciones racionales que puedan derivar de la planificación." (Vázquez, 2009:31)

Esta autora analiza que "los aportes clásicos como los de Pichón-Riviere (1985) relacionan al componente intrapersonal de la motivación con dos cuestiones:

§ el grado de afiliación o reconocimiento logrado en el ámbito institucional

§ y el sentido que adquieren en lo colectivo, las prácticas que lo vinculan con dicho ámbito."

Las prácticas de las personas dentro de las organizaciones están condicionadas por el valor que le otorguen quienes comparten los espacios de trabajo. Lo que llama "principio de afiliación", está vinculado a "la asignación de sentido" de las prácticas que desempeñan las personas, integrando sus propios intereses a los de la institución. Si este sentido no se logra, el "vínculo de afiliación" se debilita y el sentido de pertenencia también.

"Avanzando en este sentido retomamos la noción de instituir (Bourdieu, 1980), que se relaciona con el significado que la institución le adjudica a las personas que la habitan. Esta función de asignar sentido a sus miembros, otorga afiliación y define tanto el sentido de pertenencia como la identidad colectiva." (Vázquez, 2009:80 y 81)

Vázquez analiza luego los "estadios de desarrollo organizacional", tomando a Gairín. (ver Cuadro 1). Estos "estadios de desarrollo organizacional" implicarían diferentes niveles de implicación de sus actores en lo que ocurre en el centro educativo, partiendo desde un estadio que se podría considerar como el más primario:

La organización como marco/estructura, en el que se lleva a cabo una propuesta educativa que viene definida externamente, en la que sus actores son meros técnicos o "implementadores" de lo que viene dado, desde el que se podría pasar a un segundo estadio:

La organización como contexto en la que aún desde una propuesta que viene definida externamente el centro "no adopta una actitud pasiva, sino que la discute, la ajusta y la adecua a las posibilidades de su realidad y la del contexto en el que se encuentra inmerso", lo que implica cierto grado de apropiación y adecuación de la propuesta educativa.

Un tercer estadio sería el de:

La organización que aprende, en la que se da una mayor apropiación de los procesos de cambio, se los integra a los planes de acción, se registra y monitorea, con lo cual se cuenta con insumos que permiten manejar de "forma positiva el error" y retroalimentar los planes de trabajo.

El cuarto estadio, el nivel superior:

La organización que genera conocimiento, se alcanza la capacidad de "aplicar, evaluar y sostener procesos de cambio", pero a su vez, a través de la "reflexión crítica" son capaces de generar conocimientos desde el trabajo colectivo de implementación de las innovaciones. "Estas son organizaciones preparadas para dar respuesta a las demandas de cambio que plantea el entorno." (Vázquez, 2009:43)

Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairin, 1999:20)

Cuadro 1 – Tomado de Vázquez, 2009:42 (Diagrama 5)

Más allá del discurso y las concepciones que se manejan desde lo teórico, el paradigma bajo el que parecerían pensarse las innovaciones para nuestro sistema educativo (que parten siempre del nivel central para ser aplicados en forma homogénea en la diversidad de centros del país), e incluyen cambios de planes, programas, proyectos, sugiere que se considera a los centros en un estadio de organizaciones marco/estructura, aunque en ocasiones éstas hayan actuado como en el estadio de texto/contexto.

"Los centros pertenecientes a la educación pública, representan unidades operativas heterogéneas que son reguladas por un sistema superior que las nuclea y define. Los márgenes de autonomía que les son otorgados varían de un país a otro, si bien la tendencia general es la de asegurar la mayor cohesión posible, a través de normativas dadas por el propio sistema, las que dificultan el acceso a los estadios de mayor desarrollo." (Vázquez, 2009:44)

El tránsito de un estadio a otro, afirma Vázquez, está en relación a factores que se dan desde lo externo al centro (autonomía institucional, el compromiso desde la comunidad, el papel de las autoridades del sistema) y desde lo interno (el liderazgo de los directivos, la actuación del personal, las orientaciones generales del centro, el seguimiento y evaluación de las actuaciones y el papel de los recursos).

4.3 El cambio organizacional

"Tomando en cuenta lo planteado hasta el momento, nos interesa abordar el fenómeno del cambio desde una perspectiva holística y sistémica del escenario organizacional. Desde esta óptica se entiende al cambio como un fenómeno vulnerable, al considerar que su permanencia y consolidación, dependen de la mayor o menor fusión que logre con las dinámicas institucionales en las que actúa." (Vázquez, 2009:33)

Si entonces "la convivencia, además de responder a factores estructurales es fruto también de las prácticas cotidianas de los individuos" (García, R.) se entiende que estas prácticas cotidianas son heterogéneas si consideramos que los liceos del país, varían muchísimo, según la región en que se sitúe, su matrícula estudiantil, el o los ciclos que funcionen y hayan funcionado, los planes presentes o pasados, y según, en definitiva de la cultura institucional construida, sobre la que todos estos factores han incidido.

Según García R., estas construcciones (culturales) presentan "grandes grietas", pues hay dificultades para acercar las prácticas organizativas y curriculares de los centros a las necesidades de los más jóvenes y en especial a los más desfavorecidos, continúa dándose exclusión educativa, y al malestar docente se lo admite como algo que "viene dado", que no requiere análisis. Hay un desajuste "producido entre la fantasía de orden forjada por el sistema, unos profesionales afincados en lo más tradicional de su tarea y una realidad asentada en lo complejo y lo indeterminado". (García, R.)

"En los registros de investigación educativa, contamos con múltiples experiencias que confirman que los cambios no funcionan ni por decreto, ni por convicción de una persona. Para que efectivamente se concreten, es necesario construir la viabilidad del cambio (Aguerrondo, 1992)."(Vázquez, 2009:45)

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