El presente trabajo extracurricular se dirige hacia el estudio de la inclusión educativa y su repercusión en la atención logopédica integral a escolares con retraso mental que presentan insuficiente desarrollo del lenguaje y la comunicación. Se realiza una sistematización teórico-metodológica de la inclusión educativa, hacia la búsqueda y comprensión de este fenómeno a nivel internacional y en Cuba. En este sentido, se proyecta la atención logopédica en un escolar con retraso mental incluido en una escuela primaria. De ahí la necesidad de realizar este estudio para fortalecer concepciones verdaderamente potenciales y participativas en niños, adolescentes y jóvenes con insuficiencias comunicativas en el proceso pedagógico que se lleva a cabo en la escuela.
El abordaje del problema de la inclusión y de la atención a la diversidad ha devenido centro del debate científico en los últimos años en diferentes espacios nacionales e internacionales, donde el tema principal se enfocaba hacia la educación de las personas con necesidades educativas especiales, asociadas o no a las discapacidades, y el contexto más oportuno para este propósito.
En la educación primaria asisten escolares con retraso mental donde reciben una atención diferenciada que permite su formación integral, a partir de un proceso de enseñanza–aprendizaje que los prepare para la vida. La relación directa de los escolares con el medio ambiente mediante los contenidos de las asignaturas representa una condición necesaria para contribuir al desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas
"El niño con retraso mental debe estar en el contexto educativo más socializador, integrador, normalizador y desarrollador posible… deben hacerse todos los esfuerzos necesarios y aplicar variados recursos metodológicos y creatividad para que el niño se eduque y desarrolle en su medio natural, junto a sus coetáneos, vecinos, a los de su equipo, a los de su grupo". (López, 2005:23)
En tal sentido, en el centro mixto: "Camilo Torres Restrepo" del municipio Güines, donde se organiza, planifica y dirige un proceso pedagógico desde el grado preescolar hasta la enseñanza media superior, no está al margen de esta situación, en ella se evidencia en el aula de segundo grado, la atención educativa de un escolar con retraso mental, se desarrolla junto a sus coetáneos, desde el grado preescolar, a pesar de sus características psicopedagógicas que manifiestan variaciones en el desarrollo de los proceso cognitivos, específicamente en el desarrollo fonético-fonemática que influye en el desarrollo de habilidades en la lectoescritura que se adquieren en primer grado, estado a valorar por la presente investigación. Mediante el estudio del informe diagnóstico del escolar, emitido por el grupo multidisciplinario del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO), las visitas a clases por especialistas de la escuela y la pedagoga del CDO, la revisión de libretas y cuadernos de trabajo, evaluaciones sistemáticas y la observación durante las clases de Lengua Española, se constató el insuficiente desarrollo de las habilidades linguístico-comunicativas en el primer grado, dificultades en el análisis de la síntesis palábrica, asociado al insuficiente desarrollo del oído fonemático, insuficiente desarrollo en el vocabulario activo y pasivo. Manifiesta inconstancia en la articulación de palabras complejas, sustituye /rr/ por /y/ y en ocasiones la omite e insuficiente desarrollo en las habilidades para la comprensión de textos sencillos.
A partir de la problemática existente y las exigencias que la sociedad emana a la escuela, se hace necesaria la comprensión teórica y metodológica de la inclusión educativa en la atención logopédica integral durante el proceso pedagógico. Para dar respuesta al problema de investigación se formula como objetivo: Elaborar una sistematización teórica sobre el proceso de inclusión educativa y su repercusión en la atención logopédica integral a niños, adolescentes y jóvenes con retraso mental.
A partir de las lecturas de diversas investigaciones de autores como: Borges, Guerra, Akudovich, Alvarez (2014) y otros estudios del colectivo de autores del CELAEE (2012-2015), así como documentos de la UNESCO donde se discursa acerca de la inclusión internacional, reconocen lo convulso que se comportan los problemas que aquejan al mundo contemporáneo. Por un lado, el gran desequilibrio económico, consecuencia de la gran crisis estructural, económica, financiera, energética, alimentaria y ambiental, que abre cada vez más la brecha entre los ricos y los pobres, lo cual deja como secuela la desesperanza, la inestabilidad y el pesimismo para millones de personas que, como consecuencia de los recortes y suspensiones de los programas sociales de gobierno, acompañan a los individuos con discapacidad y a sus familias en la desesperada lucha por la supervivencia.
La UNESCO, en su revista "Educación para Todos", evidencia con ejemplos cómo más de 72 millones de niños y niñas en el mundo de la globalización, de la era digital y de las tecnologías no tienen acceso a la educación. De estos, se estima que las dos terceras partes son discapacitados. En sus artículos se realiza un análisis de lo común que es, ver a millones de niños y niñas que mueren de enfermedades curables o simplemente de hambre, mujeres violadas o asesinadas, trabajadores en paro o estudiantes perseguidos y asediados por luchar contra los elevados costos de la educación.
El gran dilema es que el egoísmo, el racismo y la xenofobia se instalan en muchos países de este mundo y ponen en práctica la más terrible exclusión de los derechos que tenemos todos los seres humanos y que nos están dados legítimamente por esa simple condición. En medio de esta inexplicable, pero real situación internacional es difícil posicionar el problema de la inclusión educativa y escuela que incluye.
El abordaje del problema de la inclusión y de la atención a la diversidad ha devenido centro del debate científico en los últimos años en diferentes espacios nacionales e internacionales, donde el tema principal se enfocaba hacia la educación de las personas con necesidades educativas especiales, asociadas o no a las discapacidades, y el contexto más oportuno para este propósito.
Borge (2014), estudioso de la temática, realiza un análisis importante acerca de la relación entre la inclusión educativa, la atención a la diversidad y los comportamiento de la sociedad, como una triada necesaria para lograr su efectividad. En este sentido, plantea que: "el tema de la inclusión educativa y la educación especial es más comprensible para aquellos que juntos coexistan en sociedad, ayuden y edifiquen un mundo de oportunidades efectivas para todos y, sobre todo, para aquellos que defiendan una sociedad que eleva la diversidad humana más allá de la que crean las personas con discapacidad y que sean consecuentes con el pensamiento de aceptar las diferencias individuales que tenemos todos".(Borge, 2014:14)
A partir de una sistematización histórica de la temática objeto de estudio, se determinó cómo desde mediados de los años 80 y principios de los 90 del pasado siglo se inicia en el contexto internacional un movimiento materializado por profesionales, padres y personas con deficiencias que luchan contra la idea de que la educación especial, contraria a la integración escolar, estuviera encerrada en un mundo aparte, dedicada a la atención reducida de los alumnos clasificados como deficientes o con necesidades educativas especiales. Como paso previo a la inclusión, en Estados Unidos se generó un movimiento denominado Regular Education Iniciative (REI), cuyo objetivo era la inclusión, en la escuela común, de los niños con algunas deficiencias. Los trabajos de sus principales exponentes —Stainback y Stainback (1989); Reynolds, Wang y Walberg (1987)— delinearon la necesidad de unificar la educación especial y la educación regular en un único sistema educativo, criticando la ineficacia de la primera. Apareció así una defensa, muy significativa para la época, de la prevalencia de un sistema educativo para todos.
REI luchó por la restructuración de la educación especial y su desaparición como una educación compensatoria, y por la recuperación de tantos alumnos que, por pertenecer a un grupo étnico minoritario, estuvieran inmersos en ella (García P, 1996).
Un amplio exceso de representación de las minorías en la educación especial sugirió, un análisis racista de continuidad del programa de educación especial por separado (Villa y Thousdan, 1995).
La propuesta de REI fue clara para su tiempo, todos los alumnos, sin excepción, deben estar escolarizados en el aula regular y recibir una educación eficaz en ella. Las separaciones por causa de lengua, de género o de grupo étnico minoritario deberían ser mínimas y exigen la realización de profundas reflexiones, antes de acometerlas. REI defiende la necesidad de reformar la educación general y especial para que se constituya en un recurso de mayor alcance para todos los alumnos.
A finales de los años 80 y principios de los 90 aparece, como continuación de ese movimiento en el contexto norteamericano, el movimiento de integración escolar en otras partes del mundo, y asociado a este, el movimiento de la inclusión.
Los autores antes mencionados manifestaron sus insatisfacciones por la trayectoria de la integración. Ellos cuestionaban el tratamiento dado a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en el sistema de enseñanza inmerso en un modelo médico de evaluación y que seguiría considerando las dificultades de aprendizaje consecuencia del déficit de los alumnos, evitando así la formulación de cuestionamientos tales como: por qué fracasan las escuelas a la hora de educar a determinados alumnos.
Ante estas circunstancias, los representantes de este movimiento se propusieron realizar una redefinición del concepto de necesidades educativas especiales y la necesidad de un cambio de paradigma. Se reconoció también que las dificultades que experimentan algunos alumnos en el sistema de enseñanza son consecuencia de determinadas formas de organizar la escuela y de las maneras de enseñar delineadas por ella.
El interés por este tema provocó cambios en el pensamiento pedagógico norteamericano y de la época, propiciando la revisión de numerosos sistemas educacionales y la implementación de acciones conducentes a que la educación llegue a todos los alumnos en contextos regulares y no segregados. Esto fomentó el surgimiento y defensa de la llamada inclusión educativa en medio de la contradicción entre el pensamiento existente sobre las necesidades educativas especiales y, por otro lado, la crítica a las prácticas de educación en general. Esta orientación de la educación adquiere un carácter internacional avalado, entre muchas otras cosas, por las acciones que se están realizando por los organismos internacionales como UNICEF y UNESCO a favor de que la educación llegue a todos los niños en edad escolar.
La Educación inclusiva es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza- aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. "La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales" (Borge, 2014:16)
Resulta evidente que los argumentos en pro de la educación inclusiva no son sólo educacionales. Existen sólidas razones sociales y morales que la justifican. Los sistemas de educación separados han, obviamente, conducido a la segregación social y al aislamiento de las personas con necesidades especiales en la edad adulta: mundos separados creados desde el comienzo. Por el contrario, la educación inclusiva puede establecer las bases de una sociedad más abierta, a la que pertenezcan todas las personas y donde ser "diferente" sea aceptado y valorado como parte de la humanidad. La inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad comienza con la aceptación en una de las primeras formas de socialización, esto es, la escuela. Brinda la oportunidad a los alumnos no discapacitados de compartir con los pares que son "diferentes" en uno u otro modo y aprender a aceptarlos y a respetar esas "diferencias". Por su parte, los alumnos con discapacidad tienen la posibilidad de convertirse en parte de la comunidad escolar y obtener una idea "realista" sobre la sociedad multiforme y competitiva en que viven, así como de sus propias fuerzas y limitaciones.
Los investigadores aseguran que, las formas tradicionales de educación segregadas en escuelas y centros especiales son muy caros y alcanzan o unos pocos. Alrededor del 80% de niños con discapacidad vive en países en vías de desarrollo y la investigación muestra que la gran mayoría no recibe una educación adecuada, si es que recibe alguna. Se estima que menos que el dos por ciento de todos los niños con discapacidad dispone de servicios especiales de algún tipo. No es realista suponer que las necesidades de estos niños puedan ser satisfechas por costosas escuelas especiales. La redistribución apropiada de los recursos actualmente disponibles puede proveer mejores servicios para muchos más niños que los necesitan, si bien los niños con dificultades severas pueden requerir recursos adicionales, la vasta mayoría de los que presentan discapacidad menos graves y leves podrán disponer de una educación adecuada dentro de un sistema escolar corriente sin que ello demanda de costos adicionales o con costos menores, siempre y cuando las escuelas y los maestros desarrollen respuestas apropiadas para satisfacer sus necesidades.
Cuando se analizan los resultados de la educación inclusiva, se observa que las actitudes de los educadores, los padres y los niños son claramente críticas. Los padres de los niños con discapacidad temen frecuentemente que sus hijos se sientan inseguros e incómodos en las relaciones con los pares no discapacitados, o aún peor, que sean objeto de burla, desprecio o que simplemente se los ignore. Sin embargo, en contra del argumento de que los niños pueden ser crueles, la mayor parte de la evidencia disponible sugiere que los niños con discapacidad son bien aceptados por sus compañeros. Por supuesto, pueden ocurrir problemas, pero esto no es una razón que justifique el pánico: la burla y la marginación ocurre comúnmente en los grupos de niños por diversas razones y no sólo o específicamente a causa de la discapacidad. A veces los niños no saben cómo reaccionar frente a la discapacidad. Y a menudo será suficiente que un educador u otro adulto introduzca adecuadamente a los niños especiales y, eventualmente les explique algunas aspectos "no familiares" de sus características para que sean aceptados como integrantes del grupo con sus habilidades o dificultades individuales.
Muchos padres temen que sus hijos con necesidades educativas especiales aprendan poco o nada si se los ubica en un programa regular; dado que no podrán alcanzar los criterios establecidos de rendimiento escolar y el ritmo de aprendizaje exigidos. Este temor está por supuesto justificado cuando la educación inclusiva se considera meramente como una cuestión de ubicar al niño en un ambiente escolar común sin producir las adecuaciones que una seria política de integración exige. Si la inclusión se toma con seriedad, los niños con necesidades especiales, después de todo, no aprenderán mejor en escuelas especiales?
Si se parte de la percepción de los niños con necesidades educativas especiales como un grupo claramente diferente cuando se los compara con los niños "'normales", resulta de sentido común considerar que requieren formas especiales de enseñanza. Los investigadores han dedicado tiempo y energía considerables para hallar enfoques y técnicas especiales. Esto por sí mismo no ha conducido a medios para lograr el éxito educacional en los niños con necesidades educativas especiales. La enseñanza de calidad en general se basa en una pedagogía centrada en el niño y en un ambiente educacional estimulante, que no son exclusivos de los educadores especiales, aspectos que parecen ser mucho más importantes que las denominadas técnicas especiales.
Esto hallazgos, junto con los puntos de vista cambiantes sobre la naturaleza de las dificultades de aprendizaje llevan a la conclusión de que, en lugar de la búsqueda tradicional de técnicas especiales para disminuir las dificultades de aprendizaje de alumnos particulares, el énfasis debe colocarse más bien en encontrar formas para crear condiciones a objeto de atender a la diversidad de los alumnos y facilitar el aprendizaje de todos los niños. Realizando adecuaciones al currículo común. Las adecuaciones curriculares constituyen un instrumento o estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en la programación curricular común para atender las diferencias individuales de los alumnos, están orientadas a posibilitar que los alumnos que están por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la enseñanza.
"… La tarea consiste en vincular la pedagogía del niño con defecto (…) con los principios generales y los métodos de la educación social y encontrar el sistema que lograría enlazar la pedagogía especial con la pedagogía de la infancia normal…" (Vigotsky, 1989:214)
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario cautelar que las medidas que se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares y de su grupo de pares. Desde esta perspectiva, las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde las adaptaciones menos significativas (que no implican alejamiento sustancial de la programación prevista para el grupo) a las más significativas (que si implican modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo; objetivos, contenidos, metodologías, evaluación. Son por tanto medidas de carácter extraordinario) dependiendo del grado de dificultades que presenta el alumno.
Mary Warnock (británica, 1990) plantea que "… la educación es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños… Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo…"
A nivel mundial hay gran polémica con respecto a la inclusión educativa e incluso dentro de los mismos países existen diversidad de criterios. Una crítica frecuente a la pedagogía inclusiva, a nivel mundial, se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos "mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella. Así lo demuestran los estudios realizados en torno al programa de valoración internacional de estudiantes realizado por la OCDE.
Otra visión crítica sostiene que si se acabara con la selección que hoy opera en la enseñanza básica y media sólo se obtendría una mayor proporción de aspirantes a la educación superior o universitaria, momento en el que a más tardar tendría que existir un filtro social que impidiera el masivo e innecesario ingreso a las universidades.
Se le critica además a la inclusión el no considerar suficientemente la sobrecarga adicional que significaría para los maestros, exigiendo finalmente de ellos un desmedido aumento de sus horas de trabajo dedicadas a planificación e implementación mucho más compleja de este currículum para todos. Su puesta en práctica significaría además una completa revisión de los planes y programas universitarios para la formación de los maestros, con los correspondientes costos financieros y burocráticos que ello implica.
Los críticos de la inclusión agregan además el aspecto de que existirían grupos de niños con necesidades especiales para quienes el actual sistema de escuelas especiales sería plenamente beneficioso, puesto que la escuela les otorgaría la posibilidad de encuentro entre iguales y ayudaría a la formación de su identidad. Ello sería según esta postura, muy central en el caso de los discapacitados sensoriales (p. ej. trastornos de la visión o de la audición y el lenguaje) y la escuela inclusiva no les ofrecería esta posibilidad. Los partidarios de la inclusión desestiman esta crítica con el argumento de que justamente una identidad propia sana y sin daño para la autoestima sólo puede desarrollarse en medio de la diversidad y en un contexto de la igualdad de oportunidades.
La Educación Especial en el contexto de la educación cubana ha experimentado un desarrollo y perfeccionamiento progresivos, tanto en la teoría como en la práctica pedagógica, en aras de ofrecer la respuesta educativa que demandan todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales del sistema educativo cubano. La misma consta de un modelo que permite dar atención integral a estas personas a partir de la integración coherente de un sistema de influencias educativas con la activa participación de la escuela, la familia y otros factores claves de la comunidad (Santamaría D, 2010), sin embargo, para comprender cómo en su de cursar histórico ella ha ido perfeccionando su carácter inclusivo, se precisa girar la mirada hacia etapas anteriores.
La educación especial cubana ha garantizado desde el año 1959 el acceso de todas las personas con discapacidad a las escuelas y consecuentemente ha puesto al servicio de ellos, en todas las épocas, los recursos materiales y humanos disponibles. No obstante, es fácil reconocer que desde su surgimiento esta educación estuvo orientada hacia las diferencias de las personas, las que en su tiempo se reconocían como deficiencias y su identificación y reconocimiento condujo a la práctica de la Pedagogía de los Defectos.
Esta "pedagogía" pretendió homogeneizar los grupos de niños, adolescentes y jóvenes que asistían a las escuelas, a partir del defecto que los discapacitaba, y su nocividad más marcada radicó en que el pensamiento pedagógico de la época favoreció el establecimiento de límites para el desarrollo de estos individuos, en tanto las aspiraciones con su educación, en muchos de los casos, no pretendía más que el aprendizaje del código de la lectoescritura y del cálculo y nociones de autovalidismo para integrarse mejor en la familia y el contexto comunitario.
El desarrollo del pensamiento pedagógico nacional e internacional, centrado en los avances derivados de las investigaciones de psicólogos y pedagogos interesados en los problemas del aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes, motivó que la educación especial comenzara a abandonar los enfoques clínicos transmitidos a las prácticas pedagógicas. En esta época se revolucionaron las concepciones acerca de la educación y el desarrollo de la población que asistía a las escuelas especiales, se tomó más conciencia sobre el papel potenciador de la educación especial y, consecuentemente, las prácticas educativas fueron a centrarse en el desarrollo de la personalidad de la población escolarizada, reconociendo la necesidad de transformas los contextos en los cuales estos niños desarrollan su actividad y establecen comunicación.
Estas ideas devenidas de los avances del pensamiento psicológico del momento revolucionó la educación especial, llegando a definirse la plataforma científica y metodológica que la acompaña hasta nuestros días de una manera más enriquecida.
Los años 90 fueron años de grandes acontecimientos internacionales que provocaron un desplazamiento del pensamiento pedagógico de la época hacia una manera de enfocar la atención educativa a las personas con discapacidad y esto trajo aparejado que se asumieran ideas pedagógicas ajustadas a tales situaciones. Los acontecimientos que por su importancia requieren ser mencionados son:
1948. Declaración Universal de los Derechos Humanos.
1971. Declaración de los Derechos del Deficiente Mental.
1975. Declaración de los Derechos de los Minusválidos.
1978. Informe Warnock solicitado a un grupo de expertos por el secretario de educación del Reino Unido.
1981. Año Internacional del Discapacitado.
1989. Declaración de los derechos del niño.
1990. Conferencia de Jomtien. Unesco.
1993. Se evalúa la década en el marco del Programa de Acción Mundial.
1994. Conferencia Mundial de Salamanca. Unesco.
1996. Primer Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Chile.
1997. Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Especial. Cuba.
Si hacemos un análisis de los principales planteamientos realizados en estos foros es fácil identificar que todos apuntan a la necesidad de fortalecer las condiciones que promuevan la integración, basado en un enfoque educativo asentado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y sostén del desarrollo humano. La atención a la diversidad no implica una atención personalizada excluyente de la atención a la persona dentro de un colectivo. Implica reconocer a cada persona como miembro de un grupo, respetar la dimensión personal, pero no al margen de la dimensión social ("yo soy yo, pero soy contigo") (Cobas, 2005).
La integración en Cuba se concibió como una estrategia socioeducativa al alcance de todos, que ayude a fomentar el respeto y el acceso de unos y otros a las diferentes esferas sociales sin segregación ni exclusividades. Este período se caracterizó por la práctica de la pedagogía de la "diversidad", la que casi siempre ha sido comprendida como la que generan las personas con discapacidad, y no como una característica inherente a la naturaleza humana que sirve para identificar a las personas tal y como son y no como nadie desea que sean. Ser diferente es una característica del ser humano. La diversidad es personal y cultural, y es enriquecedora de la esencial similitud que tenemos todos los seres humanos. No obstante, la educación especial se convirtió en un paradigma ideológico y conceptual de inclusión de los derechos humanos (Gómez L, 1998) y en un sistema de atención a las necesidades educativas especiales, más que en una red de centros.
Con estas ideas, la educación especial, cada vez más consolidada, iba transitando hacia el movimiento de la inclusión educativa que ya cobraba fuerza en los países de Europa y del continente latinoamericano. La pedagogía especial tuvo que favorecer que el sistema educativo la enfrentara, lejos de evitarla y orientarse más hacia la igualdad, la equidad y la práctica de la Pedagogía de las Posibilidades.
Desde estas posiciones, el pensamiento pedagógico de la época ofrece una apertura de la educación especial y la escuela especial a la inclusión educativa, en tanto:
––El modelo educativo y la escuela establecen vínculos entre los alumnos y el currículo, para que todos triunfen, alcancen los objetivos de la propuesta educativa, adquieran y desarrollen estrategias de pensamientos, normas, actitudes y valores que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para aprovechar las oportunidades que la sociedad, en igualdad de acceso, posibilidades y condiciones para todos, les ofrece.
––Desarrollo de similares programas educativos para todos, procurando el logro de resultados relevantes en todos los alumnos.
––Garantiza compromiso de la familia y demás agentes socializadores con la escuela.
––Desarrolla sus procesos bajo un clima de relación entre lo cognitivo y lo afectivo, reconociéndose que es una realidad muy compleja, en la cual intervienen dos procesos distintos, aunque complementarios: la instrucción y la formación, que son correlacionados además con dos dimensiones pedagógicas igualmente específicas y complementarias en la educación de los seres humanos; el pensamiento y el sentimiento.
La Pedagogía Especial, ante tal visión del educando con necesidades educativas especiales, parte del criterio de que, si bien ellos son seres humanos que conocen, calculan y razonan, al mismo tiempo conviven, sienten, desean y deciden, y por ello orienta la educación de las personas con NEE desde la trama pensamiento-sentimiento que se teje y desteje constantemente en las interacciones que ellos establecen con los demás, con la vida y con las cosas. Es evidente que a la educación especial y la escuela cubana le son consustanciales las posiciones de la inclusión desde su plataforma política y socioeducativa, por lo tanto tendría poco sentido ceñir cualquier análisis a posiciones alejadas de la calidad de la educación que se brinda en uno u otro tipo de institución.
Los conceptos esenciales que sustentan la educación inclusiva, aplicables a la realidad cubana, tienen cabida, pero partiendo del análisis de la respuesta que da el proyecto social cubano en su conjunto. Al decir de Martí: "…es un crimen el divorcio entre la educación que se ofrece en una época y la época…", y también expresó: "…cualquier esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe" (Martí J, 1883). El concepto de inclusión educativa consigue entenderse en muchos escenarios como un concepto surgido para heredar el de integración o como un concepto teórico de la Pedagogía que hace tradición al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.
La integración educativa se entiende de diferentes maneras, dependiendo del ámbito al que se refiera. Para las políticas educativas, la integración educativa comprende un conjunto de medidas emprendidas por los gobiernos para que los niños que han sido tradicionalmente atendidos en el subsistema o en la modalidad de educación especial puedan escolarizarse en el sistema regular. En la escuela integrada las personas con discapacidad se adaptan a las prácticas educativas que ya existen y la plataforma ideológica que la mueve es la inserción de estas personas con los otros, que en el pensamiento de la mayoría siguen considerándose los más aptos.
Desde la perspectiva de la integración, la escuela especial sirve a la preparación de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad para poder insertarse en las escuelas regulares, donde se piensa que todas las discapacidades son iguales por condición y no se respeta su individualidad.
De lo que se trata entonces es, de preparar a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad para la vida y profesión futuras, en un contexto lo más representativo de la sociedad y promover al máximo posible su desarrollo social sin estigmatizarlos.
Todos los movimientos progresistas que se gestan en la América Latina de hoy están en función de la integración como condición indispensable para lograr sociedades inclusivas; ello deberá ir marcando el tránsito de sus sistemas educativos hacia la práctica de la inclusión educativa.
En la inclusión, los alumnos no necesitan prepararse para la escuela regular, los cambios que se dan en la institución ayudan a todos, todos ganan, la sociedad se adecua para atender las necesidades de las personas con discapacidad, la sociedad se torna más atenta a las necesidades de todos. Se defienden los derechos de todas las personas, lo que permite y promueve la participación de grupos excluidos; los sistemas educativos se transforman para que sean de calidad para todos, no se ocultan las limitaciones de las personas porque son reales, porque somos diferentes, y no tiene sentido apartar normales de especiales o excepcionales.
La integración y la inclusión educativas no son procesos contrarios, las prácticas educativas bien orientadas en las escuelas integradas pueden favorecer las prácticas educativas en las escuelas inclusivas, entendiéndose que "calidad de la educación con equidad significa escuelas inclusivas", es decir, escuelas que por la excelencia de la atención educativa que ofrecen hagan posible que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de una comunidad puedan encontrar lo necesario para su pleno desarrollo.
En este sentido, para esclarecer más las ideas que se está socializando, a continuación se presenta una tabla (Arnaiz, 2003 y Moriña, 2002) con "modificaciones en su texto original y que pudieran esclarecer las semejanzas y diferencias entre la escuela integrada y la escuela inclusiva". (Orozco y Borge, 2014)
ESCUELA INTEGRADA | ESCUELA INCLUSIVA |
Centrada en el diagnóstico de las deficiencias | Centrada en el diagnóstico de las posibilidades |
Dirigida a la educación de los alumnos con NEE | Dirigida a la educación de todos los alumnos |
Basada en principios de igualdad | Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad, y valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad |
La inserción es parcial y condicionada | La "inserción" es total e incondicional |
Exige transformaciones superficiales | Exige transformaciones profundas de los sistemas educativos |
Se ubica al alumno en el aula ordinaria, pero algunos programas específicos los recibe fuera de ese contexto | El alumno recibe todo el apoyo en el aula ordinaria |
Tiende a encubrir las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción | No encubre las limitaciones de los alumnos, porque son aceptadas como diferencias |
Rosa Blanco, de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), acentúa que no hay que confundir la integración educativa de los alumnos con NEE a la escuela regular, con la inclusión de poblaciones marginadas y excluidas por la desigualdad social, trátese de mujeres, indígenas o migrantes.
Desde la mirada cubana "no es exactamente el tipo de escuela lo que determina su condición de escuela inclusiva. Para atribuirle el carácter de inclusivo a una escuela cubana no se exige de otro análisis que la evaluación de la calidad de la educación que brinda". (Orozco y Borge, 2014)
A partir de los análisis realizados de la temática que se socializa, se refuerza por los investigadores cubano que la escuela que incluye es la que no impone requisitos de matrículas, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación social de todos. La escuela que incluye es una escuela que se adapta a las necesidades de desarrollo de todos sus alumnos y no solo para los que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades. En la escuela inclusiva cubana todos los alumnos y alumnas necesitan de una educación adaptada a sus necesidades. Por eso, lo que hacemos en Cuba es ubicar responsablemente a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que tienen necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades en aquellas instituciones educativas que son capaces de dar respuesta a sus necesidades a través de una educación de calidad.
La inclusión educativa desde nuestras interpretaciones no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos con NEE o con lanzar a todos al sistema regular, que no siempre está preparado.
Las posiciones cubanas de inclusión educativa no solo reconocen, sino que valoran la heterogeneidad de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y orienta la atención educativa desde las potencialidades de cada cual, y no desde sus dificultades, deficiencias o carencias.
Las escuelas que incluyen requieren reorganizarse internamente y fortalecerse, con el fin de que sean más activas y atractivas, convirtiéndose así en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la calidad de la educación. La inclusión educativa debe verse como un proceso de perfeccionamiento escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad, incluidos aquellos más vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia.
Resulta conveniente señalar entonces que el objetivo central de la inclusión educativa en nuestro país es la eliminación de la exclusión social, lo que presupone su comprensión como un proceso de alcance general, que rebasa los límites del área identificada como Educación Especial. La inclusión educativa en Cuba no lleva implícito la eliminación de las escuelas especiales, donde reciben una atención educativa de calidad los niños, adolescentes y jóvenes que son fruto genuino de la Revolución Cubana, por el contrario, estas instituciones redimensionan su rol dentro del sistema educativo. No se trata de ver el fenómeno educativo inclusivo asociado a la participación de los niños con discapacidad y de otros mal etiquetados con "necesidades educativas especiales" en el contexto de la escuela regular. (Orozco y Borge, 2014)
Utilizando la superación del personal docente y el trabajo metodológico que son procesos propios de la escuela cubana y de nuestro sistema educativo, relacionamos los conceptos de educación especial, necesidades educativas especiales e inclusión educativa, con la naturaleza misma de la educación regular y enfatizamos en la preparación del docente para hacer programaciones curriculares cada vez más ajustadas a todos los alumnos y alumnas de la escuela, respetando sus diferencias, de tal forma que todos tengan éxitos en sus aprendizajes y participen en igualdad de condiciones y plena justicia social.
La política educativa que se ajusta fortalece el perfeccionamiento de las articulaciones con otros sectores que participan en la educación de las personas con discapacidad: la salud, el deporte, la cultura, el empleo y la seguridad, buscando mayor coherencia en el tratamiento a la diversidad y que asegure la intersectorialidad necesaria.
La atención logopédica integral a escolares con retraso mental requiere de transformaciones en el proceso de relaciones comunicativas que contribuyan a estimular al máximo las potencialidades de su desarrollo, de ahí, la significación que posee la organización, planificación y ejecución del sistema de clases logopédica. Tiene como propósito esencial la formación integral de la personalidad, mediante el cual adquieren conocimientos, desarrollan habilidades y hábitos, contribuyéndose con ello a la formación de sentimientos, cualidades, valores y normas de comportamiento en que deberá asumir el papel protagónico; el mismo tiene lugar en coherencia con las asignaturas del plan de estudio.
Al tener en cuenta los elementos anteriores se reconoce la importancia que tiene en el proceso de atención logopédica la instrumentación de las condiciones pedagógicas que permitan dar atención a la zona de desarrollo próximo y como bien se señala que " no permite la aplicación de recetas esquemáticas, ya que cada niño enfrenta diferentes zona de desarrollo próximo desde la diversidad del escolar, de su grupo-clase …. que deben resolverse para propiciar nuevos logros en su desarrollo, donde la relación a-mediador se caracteriza por su productividad"(Guerra, 2005:12)
Es necesario destacar que la ayuda pedagógica, como mecanismo de influencias educativas mediante el cual se ponen en práctica diversos apoyos que permiten guiar y orientar al escolar a la solución de diferentes tareas, va a propiciar la mediación entre los objetos del conocimiento y su apropiación por el estudiante para facilitar el acceso a nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. Para una nueva aproximación el análisis del diseño de la ayuda pedagógica vale remitirse a L. Morena (1996), que la concibe como "aquellos mediadores externos que facilitan la organización del conocimiento y se diversifican producto al desarrollo de los niños, lo que relaciona con la comprensión del nivel de organización de las estructuras de conocimiento por agregación y estructuración que transita por tres momentos: revelar el grado de desarrollo de la estructura de conocimiento, enriquecer la estructura de conocimiento para modelación de aprendizaje por agregación y modelar las interacciones con el objetivo de producir nuevas reestructuraciones del conocimiento".(Guerra, 2005:112)
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