Estrategias de aclaración para el desarrollo de una escritura sustantiva

ESTRATEGIAS DE ACLARACIÓN QUE FACILITAN LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS, EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA U. E. COCEINF DE LA CIUDAD DE EL ALTO, 2015

CAPITULO I

Presentación de la investigación

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo facilitar la interpretación de textos mediante las estrategias de aclaración en estudiantes del cuarto año de secundaria de la U. E. COCEINF de la ciudad de El Alto, 2015, todo esto en el marco de un diseño pre experimental, de tipo explicativo.

Las estrategias de aclaración son planes de acción que pone en marcha el docente dirigidos a promover un pensamiento crítico que permita alcanzar razonamientos dirigidos a clarificar, vislumbrar y hacer comprensible un problema, asunto o situación mediante actividades de aprendizaje. La interpretación de textos, es un proceso de reconstrucción y ampliación de cualquier tipo de texto para hacerlo más inteligible mediante la síntesis, la explicación, la ejemplificación y la ilustración.

Esta investigación nace con el fin de promover una escritura productiva, en el nivel básico de interpretación de textos, frente a las prácticas de escritura reproductiva (copia y dictado) trabajadas con más frecuencia en el sistema educativo boliviano.

El trabajo está organizado en cinco capítulos: Presentación de la investigación, Marco Teórico, Método, Resultados y Conclusiones y Recomendaciones. Finalmente están la Bibliografía y los Anexos.

En el Capítulo I correspondiente a la Presentación de la investigación, se desarrollan los antecedentes, el planteamiento del problema, la formulación de la pregunta de investigación, los objetivos, la justificación y la delimitación.

En el Capítulo II correspondiente al Marco Teórico, se presentan los planteamientos teóricos y conceptuales sobre las estrategias de aclaración que facilitan la interpretación de textos. En este punto también se hace un abordaje a partir de un marco referencial sobre el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y las Teorías psicopedagógicas que fundamentan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el Capítulo III correspondiente al Método, se describen las características metodológicas generales de la investigación, donde el tipo de investigación es el explicativo, el diseño es el pre experimental, el enfoque es el cuantitativo; también se establecen los sujetos o unidades de análisis, la operacionalización de las variables independiente y dependiente, los instrumentos y el procedimiento de la investigación.

En el capítulo IV correspondiente a los Resultados, se da a conocer los resultados de la aplicación de la prueba objetiva tanto en el pre test y en el pos test. Este instrumento fue elaborado a partir de los indicadores de la variable dependiente. Los resultados se registraron de manera sistemática organizándolos en cuadros y tablas expresados en términos de porcentaje.

En el capítulo IV correspondiente a las Conclusiones y Recomendaciones, primero se presentan las conclusiones en base a los objetivos planteados sintetizando los principales logros de la investigación. En segundo lugar se presentan las recomendaciones que se deben tomar en cuenta para la aplicación de la propuesta en posteriores intervenciones pedagógicas.

Finalmente están los Bibliografía y los Anexos, donde se documentan los elementos que permitirán al lector ampliar la información sobre la investigación.

• Antecedentes

No se puede hablar de lo que se pretende abordar en esta investigación, sin antes no revisar los resultados y conclusiones a los cuales llegaron estudios relacionados con la temática de estudio de la presente investigación.

En la Facultad de educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios de Colombia en el marco de la especialización en diseño de ambientes y aprendizaje los investigadores Myriam Aguilar Ramírez y Otros (2012, p: 55-71) presentaron la investigación titulada: "Estrategias para mejorar competencias interpretativas y de producción textual para los estudiantes de grado decimo en el colegio José María Córdoba" abordaron a las siguientes conclusiones.

Cuando el estudiante es capaz de plasmar con sus propias palabras todo lo que el texto le sugirió, puede:

• Facilitar tanto el cuestionamiento como la universalización de las condiciones de validez del discurso y de sus usuarios.

• Trascender las condiciones inmediatas.

• Prefigurar y modificar la acción.

• Evitar que la discusión racional comience cada vez desde el inicio.

• Proseguir más allá de las generalizaciones.

• Ir decantando el conocimiento.

Las investigadoras Juliana Higinio Arango, Diana Astrid Quintero y Yenniffer Tamayo Godoy el año 2010, realizaron una investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira denominada: "Fortalecimiento de las competencias interpretativas, argumentativas y comprensivas por medio de una didáctica apoyada en material escrito, hipermedial y audiovisual en los niños de quinto grado del centro educativo Fermín López, en Santa Rosa de Cabal, Pereira" ellas concluyen lo siguiente.

• En relación a la competencia interpretativa, se incentivó en los estudiantes, la reflexión y la crítica frente a imágenes, textos y audiovisuales, en la que los estudiantes organizaban la información que percibían, y de igual forma la expresaban, debido a que inicialmente se daba un proceso de descripción.

• Durante el fortalecimiento de esta competencia se propuso llegar a la comprensión desde la relación de estos elementos con su contexto, ejemplo de ello, fue la actividad de interpretación de imágenes relacionadas con el contexto y las TIC, en la que ellos a partir de sus experiencias y conceptos, lograron recrear una historia, que iba más allá de los aspectos superficiales de la imagen.

En el año 2002, en la Facultad de Educación de la Universidad de la Sabana. Martha Lucero Porras Molina, presentó la investigación "Propuesta pedagógica para mejorar la competencia interpretativa". En esta investigación se llegaron a las siguientes conclusiones.

• Entre el docente y los estudiantes existe un espacio para construir significados, donde se intercambian saberes, ideales y sentimientos. Todo esto se logra orientando al estudiante para que sea capaz de interpretar y construir sus propios significados.

• Vale la pena destacar lo importante que es desde la competencia interpretativa motivar al estudiante a pensar, a leer e interpretar asumiendo una posición crítica, donde al mismo tiempo se ejercitará en el desarrollo de otras competencias del lenguaje.

• El estudiante tiene la oportunidad de desarrollar su competencia interpretativa en todas las demás áreas del conocimiento que están presentes en su vida escolar, lo que permitirá mejorar la eficacia en los procesos de aprendizaje en el estudiante, siendo el más pensante, creativo y protagonista frente a cualquier acto comunicativo.

• Planteamiento del problema

Escribir bien es una necesidad. "Hoy en día, prácticamente, todo el mundo sabe leer y escribir, pero los que hoy en día saben leer y escribir bien, son más bien pocos", esta reflexión de Cor, M. P. (1997, p. 32) muestra claramente el problema de esta investigación. Hoy en día es cierto que prácticamente todos sabemos escribir, pero la gran mayoría no sabe hacerlo bien. Frente a esto Cassany, 1995, p. 43) afirma también que "…nadie puede sobrevivir en este mundo tecnificado, competitivo, alfabetizado y altamente instruido si no se sabe redactar"

Según Vygotski (1973) citado por Cor, M. P. (1997, p. 21), la escritura se puede clasificar según los procesos cognitivos implicados en escritura reproductiva y productiva. Según estos autores, "…la tarea cognitiva que más fomenta el pensamiento es la escritura productiva o creativa, aunque es la que ocupa menos del 10% de las actividades escolares".

De acuerdo a estos planteamientos, en nuestro país se siguen desarrollando prácticas didácticas ligadas a modelos tradicionales y bancarios, que fomentan simplemente una escritura reproductiva donde el dictado, la tarea para la casa y la copia siguen siendo las prácticas más desarrolladas especialmente en el subsistema de educación regular en los niveles inicial, primario y secundario.

En este tipo de práctica de escritura reproductiva con visión reduccionista, conductual y escolarizada, el estudiante actúa simplemente como una máquina de escribir, sin comprender, ni reflexionar sobre el sentido de la escritura, originando a largo plazo acciones de plagio de textos, especialmente en el contexto universitario. Esta práctica podría tener su origen en las actividades de copia que se desarrollan desde el kínder, por ejemplo, las tareas de copias repetitivas de las vocales, o en secundaria, las copias del contenido de un texto a las carpetas o cuadernos.

Todo esto inhabilita a los estudiantes para desarrollar sus habilidades cognitivo lingüísticas de interpretación, argumentación y proposición, ocasionando una limitada producción y creación de textos. Es por esta razón que esta problemática es una llamada de atención para desarrollar acciones didácticas que permitan trabajar desde las unidades educativas con actividades que permitan, en un primer nivel, desarrollar la interpretación textos a través de distintas estrategias de aclaración.

• Formulación del problema

¿Las estrategias de aclaración facilitarán la interpretación de textos en los estudiantes del cuarto año de educación secundaria de la U. E. COCEINF de la ciudad de El Alto, 2015?

• Objetivos

• Objetivo general

Facilitar la interpretación de textos mediante las estrategias de aclaración en estudiantes del cuarto año de secundaria de la U. E. COCEINF de la ciudad de El Alto, 2015.

• Objetivos específicos

• Diagnosticar el nivel de interpretación de textos, de forma objetiva, mediante el pre test.

• Aplicar las estrategias de aclaración de forma sistemática en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

• Evaluar el nivel de interpretación de textos mediante el Post Test, posterior a la intervención de la variable independiente.

• Justificación

Esta investigación es significativa porque permitirá aportar con lineamientos pedagógicos y didácticos para emprender acciones que desarrollarán la interpretación de textos.

Esta investigación es significativa porque aportara con estrategias de aclaración que promueven el pensamiento crítico y mediante este la interpretación de textos en diversos contextos.

Esta investigación es pertinente porque aborda el tema desde una perspectiva metodológica que permitirá presentar resultados que validen la propuesta para un contexto determinado.

• Delimitación

• Delimitación temática

A nivel temático esta investigación pretende verificar el efecto de las estrategias de aclaración en la facilitación de la interpretación de textos.

• Delimitación espacial

A nivel espacial el alcance de la investigación comprende la U. E. COCEINF ubicada en ciudad satélite del municipio de El Alto – Bolivia.

• Delimitación temporal

A nivel temporal el alcance de la presente investigación es durante el primer semestre de la gestión 2015.

• Delimitación metodológica

A nivel metodológico la investigación abarca el tipo explicativo con diseño pre experimental.

CAPITULO II

Marco teórico

• Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

La aprobación y promulgación de la Ley de Educación Nº 070 "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" estableció los lineamientos jurídicos para la trasformación de los planteamientos educativos. Esta Ley entró en vigencia el 20 de diciembre de 2010. Esta investigación centra su atención en el cuarto año de educación secundaria comunitaria productiva del subsistema de educación regular.

Al respecto, en el Artículo 14. Parágrafo I. referido a la Educación Secundaria Comunitaria Productiva se plantea que en este nivel de educación se "Articula la educación humanística y la educación técnica-tecnológica con la producción, que valora y desarrolla los saberes y conocimientos de las diversas culturas en diálogo intercultural con el conocimiento universal, incorporando la formación histórica, cívica y comunitaria…" (Ley de Educación N° 070, 2010: p.12)

Los planteamientos de esta Ley se concretizan en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Sus características más fundamentales se desarrollan en los siguientes puntos.

• Características del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Las corrientes pedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del país, resultaron insuficientes para resolver los problemas de la educación boliviana. "El conductismo y constructivismo occidental se arraigó en el pensamiento y el desempeño del maestro y maestra; sin embargo, no logró adecuarse a las prácticas tradicionales pedagógicas propias de la pluriculturalidad y las necesidades e intereses del país". (MINEDU, 2011, p. 15)

A partir de esa situación y en respuesta al desajuste teórico práctico de los modelos educativos vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para promover un proceso de transformación social en convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística del y la estudiante, a través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. (MINEDU, 2011, p.17)

• La dimensión del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos, aspiraciones, espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria.

• La dimensión del saber, que desarrolla el conocimiento empírico, los saberes y conocimientos holístico comunitarios, teorías, artes, ciencias y tecnologías.

• La dimensión del hacer, que desarrolla la práctica manifestada en actividades y procedimientos técnicos tecnológicos destinados a la producción material e intelectual, al desarrollo de capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas para producir en bien de la comunidad.

• La dimensión del decidir, que desarrolla el ámbito político de la persona y que posibilita actuar con pensamiento crítico para asumir y definir acciones, identificar y solucionar problemas, así como el asumir desafíos de la vida, en la vida y para la vida.

• Organización curricular

Según el MINEDU (201, p. 20) la estructura del currículo se organiza a partir de las siguientes categorías:

• Campos de saberes y conocimientos

• Áreas de saberes y conocimientos

• Disciplinas curriculares

• Ejes articuladores

• Campos, Áreas y Disciplinas de Saberes y Conocimientos

Según el MINEDU (2011, p.17) La forma tradicional de organización del currículo occidental fue disciplinar y respondía a un orden intrínseco y no a ámbitos concretos de la vida; en cambio los campos de saberes y conocimientos se estructuran a partir de categorías organizativas relacionadas a situaciones específicas de la vida.

Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los Ejes articuladores, generan procesos educativos teórico metodológicos, intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, para el desarrollo aplicativo, coherente y progresivo de los contenidos curriculares.

Las disciplinas curriculares son un sub espacio de las áreas en el que se organizan lógica y pedagógicamente los saberes, conocimientos, valores y habilidades a través de contenidos que permiten la concreción del proceso educativo sociocomunitario productivo.

En ese entendido, "…la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político al oponerse al uso positivista de las ciencias universalistas, hasta ahora dominantes" (MINEDU, 2011, p. 20). Los saberes y conocimientos en el currículo, se organizan en los siguientes campos: Cosmos y Pensamiento; Vida, Tierra Territorio; Comunidad y Sociedad; Ciencia, Tecnología y Producción.

Para fines de relación con el objeto de la investigación, se detallará el Campo de Saberes Comunidad y Sociedad, porque en este Campo se integra el Área de Comunicación y Lenguajes, área, donde se constituye el contenido curricular: interpretación de textos.

• Campo Comunidad y Sociedad.

El campo de Comunidad y sociedad tiene como objetivo "Fortalecer la identidad cultural de los pueblos y la unidad del Estado Plurinacional, investigando la realidad histórica, las expresiones artísticas, físicas y deportivas de la diversidad cultural, a través de prácticas descolonizadoras, de interrelación recíproca, desarrollo de las lenguas, la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo para la transformación sociopolítica, económica y tecnológica del país". (MINEDU, 2013, p. 3).

En este campo se encuentran las áreas de Comunicación y lenguajes, Ciencias sociales, Educación musical, Educación física, deportes y recreación y Artes plásticas y visuales. La investigación se centra en el área de Comunicación y lenguajes, Esta área tiene como objetivo "Desarrollar actitudes de ética comunitaria en procesos comunicativos dialógicos y en el empleo de los lenguajes, a través del análisis semiótico del discurso en todas sus manifestaciones y de las formas lingüísticas, produciendo y creando textos literarios y no literarios…" (MINEDU, 2013, p. 5).

La lectura y escritura posibilitan el relacionamiento y conocimiento del mundo. Los contenidos temáticos de comunicación escrita orientan a leer y escribir a través de la evaluación de la solvencia e idoneidad del texto leído, la selección de información, esquemas de lectura y escritura, diversas formas de síntesis, conocimiento de distintos tipos de texto y de discurso. (MINEDU, 2013, p. 33).

En síntesis, tanto el marco legal propuesto en la Ley de educación "Avelino Siñani – Elizardo Perez" y los planteamientos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se relacionan significativamente con el tema de investigación.

En el siguiente punto se describirán las teorías del aprendizaje Genético-cognitiva de Jean Piaget, Sociocultural de Lev Vygotsky y Significativo de David Ausubel.

• Teorías del aprendizaje

En este punto se hace un análisis de los principales aportes de los teóricos del aprendizaje denominados cognoscitivistas. En este enfoque encontramos un gran número de teorías, las que destacan son: la epistemología genética de J. Piaget, la teoría sociocultural de L. Vygotski y la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel.

• Teoría genético-cognitiva del aprendizaje

Jean Piaget es el pionero y más conocido autor constructivista del siglo XX. Su teoría es de desarrollo cognitivo. Para Piaget su sujeto es epistémico y científico, es decir, el sujeto construye su conocimiento y conoce el mundo científicamente. "Este sujeto posee una arquitectura cognitiva variable que aprende y se desenvuelve a través de funciones generales invariantes, adaptación y organización". (Moreira, M. A. 2010, p. 12)

En la interacción con el mundo, el sujeto tiende a integrar sus estructuras psicológicas en sistemas coherentes. Esa tendencia de integrar estructuras en sistemas o estructuras más ordenadas es lo que Piaget llama organización. La mente es una estructura cognitiva que tiende a funcionar en equilibrio, aumentando, permanentemente, su grado de organización y de adaptación al medio. Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, la mente tiende a reestructurarse a través de la construcción de nuevos esquemas de asimilación y alcanzar nuevo estado de equilibrio. Esta reestructuración corresponde a lo que Piaget llama acomodación. (Solano J. 2009, p. 64)

La asimilación y la acomodación son procesos complementarios que llevan a la adaptación, o sea, a la tendencia del organismo a adaptarse al medio, interactuando con él. Adaptación y organización son procesos complementarios inseparables. Son dos caras de un mismo proceso que se manifiesta internamente en la organización cognitiva y externamente en la adaptación al medio.

"Piaget argumenta que la asimilación y la acomodación son mecanismos que operan juntos de modo que el medio es interpretado siempre a la luz de estructuras cognitivas existentes (asimilación), sin embargo, estas estructuras son modificadas por las estructuras del medio (acomodación). Son mecanismos lentos y continuos a través de los cuales el nuevo es asimilado por el conocido, pero la estructura del conocido no permanece intacta en su encuentro con el nuevo…" (Mc Shane, 1991, p.25).

Otro de los conceptos que plantea Piaget es el proceso equilibrador que es el responsable de la evolución cognitiva, del desarrollo mental y del aprendizaje del sujeto. Es a través de la equilibración como el conocimiento humano es totalmente construido en interacción con el medio físico y sociocultural. La teoría de Piaget es interaccionista; el desarrollo cognitivo resulta de la interacción entre factores internos y externos.

La equilibración es, entonces, el proceso auto regulador que lleva a sucesivas mejoras en el equilibrio cognitivo, es el principal mecanismo para describir el desarrollo cognitivo del sujeto. Cada nuevo equilibrio hace al sujeto más poderoso en la habilidad de comprender las características físicas y las relaciones de los eventos y objetos del medio y también de atribuirles propiedades causales, lógicas y matemáticas (Ginsburg y Opper, 1988, p. 223).

En síntesis, Adaptación, organización, asimilación, acomodación y equilibración son conceptos clave de la teoría piagetiana. Éstos se refieren a los procesos que envuelve el desarrollo cognitivo. Con todo, aunque los procesos sean siempre estos, hay diferencias cualitativas en relación a cómo ellos ocurren, por ejemplo, en la mente de un niño, de un adolescente y de un adulto.

Piaget identificó cuatro periodos generales de desarrollo cognitivo: sensorio-motor, pre-operacional, operacional concreto y el operacional formal. Cada uno de ellos, a su vez, subdividido en estadios o niveles. "La secuencia de estos cuatro periodos es invariante y cada uno de ellos prepara el camino para el otro. Con todo, las edades en que ocurren pueden variar considerablemente dentro de una misma cultura y entre culturas diferentes". (Moreira, M. A. 2010, p. 25)

• Sensorio motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente dos años de edad; se caracteriza por acciones no coordinadas; cada acción es aún aislada y la única referencia común y constante es el propio cuerpo del niño; él no diferencia su yo del medio que le rodea; todo parece ser una extensión de su propio cuerpo, pero él no se percibe como poseedor de deseos y voluntades que serían las causas de sus acciones. (Ibíd., 2010, p. 26)

• Pre operatorio

Va de dos a siete años de edad, aproximadamente; se desarrolla el lenguaje; las acciones son más coordinadas y menos centradas en el sujeto; objetos y eventos son representados mentalmente, tienen realidad cognitiva además de la realidad física; aún así, el pensamiento todavía no es reversible; el niño en ese periodo no tiene todavía comprensión de la transitividad, ni de la conservación del todo; su atención se vuelve hacia los aspectos más atrayentes, perceptualmente, de los objetos y eventos, pudiendo fácilmente caer en contradicción. (Ibíd., 2010, p. 26)

• Operatorio concreto

Va de 7/8 años hasta 11/12 años, aproximadamente; se caracteriza por una descentralización progresiva en relación a la perspectiva egocéntrica; el pensamiento ya tiene características de una lógica de operaciones reversibles; a pesar de eso, el niño no es aún capaz de operar con hipótesis que pueden ser falsas o verdaderas; para anticipar lo ausente tiene que partir de lo concreto, contrariamente al periodo siguiente en el cual lo real es percibido como un caso particular de lo posible. (Op cit., 2010, p. 26)

• Operatorio formal:

De los 11/12 años en adelante; se caracteriza principalmente por la creciente capacidad de razonar con hipótesis verbales, no sólo con objetos concretos; es el pensamiento proposicional, a través del cual, para razonar, el adolescente manipula proposiciones mentalmente; se hace capaz de hacer raciocinios hipotético – deductivos; tiene capacidad para operar con constructos mentales; puede trabajar con operaciones lógico-matemáticas. (Ibíd., 2010, p. 26)

Es en este último estadio donde se sitúan los sujetos de la investigación. Ellos son estudiantes del cuarto año de educación secundaria comunitaria productiva comprendidos aproximadamente entre los 14 y 15 años. Para finalizar, y en resumen, los dos contenidos más importantes de la teoría de Piaget para el desarrollo de las estrategias de aclaración como variable independiente son:

• Respetar el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante. Es decir, adecuar las actividades de aprendizaje a las exigencias del periodo operacional formal.

• Provocar conflictos cognitivos, es decir, proponer situaciones de aprendizaje para provocar la necesidad de construcción de nuevos esquemas.

• Teoría del aprendizaje sociocultural

Para Lev Vygotsky el desarrollo cognitivo no se puede entender sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el cual ocurre. Los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento volitivo) del individuo tienen origen en procesos sociales. El desarrollo de esos procesos en el ser humano está mediado por instrumentos y signos construidos social, histórica y culturalmente en el medio social en que está situado. (Moreira, M. A. 2010, p. 32)

En la perspectiva de Vygotsky, el desarrollo cognitivo es la conversión de relaciones sociales en funciones mentales. No es a través del desarrollo cognitivo como el individuo se vuelve capaz de socializarse, sino que es a través de la socialización como se da el desarrollo de los procesos mentales superiores. (Driscoll, 1995, p. 229).

Pero, ¿cómo se convierten, en el individuo, las relaciones sociales en funciones psicológicas? La respuesta está en la mediación o actividad mediada indirecta. Es a través de la mediación como se da la internalización de actividades y comportamientos socio-históricos y culturales (Garton, 1992, p. 89).

Ese proceso de interiorización implica una mediación esencialmente humana, una mediación semiótica en la cual el lenguaje y, en particular, la palabra, es esencial. La palabra es el material privilegiado, es el elemento común entre locutor e interlocutor, es una amálgama de pensamiento y lenguaje. (Tunes, 2000, p. 38).

La palabra está presente en todos los actos de comprensión y en todos los actos de interpretación. Todos los signos no verbales, aunque no puedan ser sustituidos por palabras, se sumergen en el discurso, se apoyan en las palabras y están acompañados por ellas, la palabra no es una cosa que el individuo posee, sino que es mediación, elemento móvil y mutable en la dinámica de las interacciones verbales (Smolka, 2000, p. 65).

En el desarrollo cognitivo de un sujeto, toda función aparece dos veces, primero en el nivel social y después, en el nivel individual. Primero entre personas (interpersonal, interpsicológica) y después se da en el interior del propio sujeto (intrapersonal, intrapsicológica). (Solano J. 2009, p. 64). Para Vygotsky, todas las funciones mentales superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión dinámica de inter para intrapersonal del conocimiento social, histórica y culturalmente construido. Esa interacción implica un mínimo de dos personas intercambiando significados; implica también un cierto grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre los participantes de ese intercambio, que aportan diferentes experiencias y conocimientos, tanto en términos cualitativos como cuantitativos. (Ibid, 2009, p. 65).

Niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos, generalmente no viven aislados; están permanentemente interactuando socialmente en su casa, en la escuela, en la calle, en el trabajo. Vygotsky considera esta interacción fundamental para el desarrollo cognitivo y lingüístico de cualquier individuo.

Otro de los conceptos importantes de esta teoría es la Zona de Desarrollo Próximo. Esta es definida por Vygotsky como la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real del individuo, medido por su capacidad de resolver problemas independientemente, y su nivel de desarrollo potencial, medido a través de la solución de problemas bajo la orientación de alguien un adulto, en el caso de un niño o en colaboración con compañeros más capaces (Vygotsky, 1988, p. 97 en Solano J. 2009, p. 70). La zona de desarrollo próximo representa la región en la cual ocurre el desarrollo cognitivo; es dinámica y está constantemente cambiando.

Para finalizar, y en resumen, los contenidos más importantes de la teoría de Vygotski para el desarrollo de las estrategias de aclaración como variable independiente son:

• El aprendizaje mediante la interacción social y el intercambio de significados debe ocurrir dentro de la Zona del Desarrollo Próximo.

• El docente es un mediador indispensable.

• Todos los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje deben hablar y tener la oportunidad de hablar.

• Teoría del aprendizaje significativo

La idea básica de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es la de que si fuera posible aislar un único factor, como el más importante para el aprendizaje cognitivo, éste sería aquello que el aprendiz ya sabe, o sea, el conocimiento ya existente en su estructura cognitiva con claridad, estabilidad y diferenciación; consecuentemente, la enseñanza debería tener en cuenta tal conocimiento y, para eso, sería necesario averiguarlo previamente. (Solano J. 2009, p. 54).

En la interacción que caracteriza al aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no-arbitraria y sustantiva, es decir no al pie de la letra, con aquello que el aprendiz ya sabe, además, éste debe presentar una predisposición para aprender. El aprendizaje significativo implica la adquisición de nuevos significados y, recíprocamente, estos son producto del aprendizaje significativo. (Moreira, M. A. 2010, p. 45)

El aprendizaje significativo es opuesto a aprendizaje mecánico. El aprendizaje mecánico es aquel en el que, el nuevo conocimiento, es almacenado en la memoria del aprendiz de manera literal y arbitraria. No hay interacción entre el nuevo conocimiento y algún aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva preexistente. El nuevo conocimiento no se incorpora a la estructura ni la modifica. El aprendiz no da significados a lo que aprende, apenas almacena la información que recibe. (Solano J. 2009, p. 55).

Según Moreira, M. A. (2010, p. 60. hay dos tipos de aprendizaje significativo:

La primera, se refiere a lo que se aprende, es decir las representaciones, conceptos o proposiciones:

• El Aprendizaje representacional es aquel en que símbolos arbitrarios pasan a representar sus referentes objetos, eventos, conceptos. Símbolos aislados, generalmente palabras, pasan a significar las mismas cosas que sus referentes o a producir el mismo contenido cognitivo producido por los referentes.

• El aprendizaje conceptual los conceptos son genéricos, categoriales, representan regularidades en objetos, eventos, fenómenos que presentan diversidades a lo largo de distintas dimensiones, pero que comparten ciertos atributos, ciertas características. El nombre de los conceptos se adquiere a través del aprendizaje significativo representacional, después que sus significados hayan sido adquiridos.

• En el aprendizaje proposicional el significado de la proposición no es simplemente la suma de los significados de las palabras que lo constituyen. No se trata de establecer equivalencias representativas, sino de captar el significado de ideas expresadas en forma de proposiciones.

La segunda, a cómo se aprende, es decir por subordinación, superordenación o combinación.

• El aprendizaje es subordinado cuando el nuevo conocimiento adquiere significado al relacionarse de manera inclusiva, aunque sustantiva y no arbitraria, al conocimiento previo, es decir, a conocimientos superordenados específicos ya existentes en la estructura cognitiva.

• En el aprendizaje superordenado, el nuevo conocimiento es aprendido significativamente a través de una relación de superordenación, o sea, pasa a abarcar varios conceptos, proposiciones, ideas, ya existentes en la estructura cognitiva.

• En el aprendizaje combinatorio es cuando el nuevo conocimiento no guarda relaciones de subordinación o superordenación con conocimientos específicos existentes en la estructura cognitiva, cuando el significado viene de interacción con el conocimiento amplio, que el aprendiz tiene en una cierta área.

Para que ocurra el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe ser relacionable de modo no arbitrario y sustantivo con el conocimiento previo del aprendiz y éste debe adoptar una actitud de aprendizaje para hacer esa relación. En términos de enseñanza y aprendizaje, se dice que el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, o sea, relacionable de manera no-arbitraria y no-literal a la estructura cognitiva del alumno y éste debe buscar, deliberadamente, relacionar el nuevo material con aquello que ya sabe. (Solano J. 2009, p. 60).

Para finalizar, y en resumen, los contenidos más importantes de la teoría de Ausubel para el desarrollo de las estrategias de aclaración como variable independiente son:

• Tomar en cuenta el conocimiento previo del estudiante.

• Diseñar materiales potencialmente significativos como organizadores previos.

• La evaluación del aprendizaje significativo debe buscar evidencias de comprensión, no necesariamente respuestas correctas o mecánicas.

En resumen, de las tres teorías del aprendizaje presentadas anteriormente, se asumirán los siguientes principios en la aplicación de las estrategias de aclaración como variable independiente para facilitar la interpretación de textos, estos son:

Adecuar las actividades de aprendizaje a las exigencias del periodo operacional formal, proponiendo situaciones de aprendizaje para provocar conflictos cognitivos. Desarrollar el aprendizaje mediante la interacción social y el intercambio de significados dentro de la Zona del Desarrollo Próximo, donde el docente es un mediador indispensable. Diseñar materiales potencialmente significativos como organizadores previos, tomando en cuenta el conocimiento previo del estudiante para incorporar el nuevo conocimiento, para luego verificar principalmente la comprensión y no necesariamente las respuestas correctas o mecánicas.

• Las Estrategias de aclaración

Para comprender la naturaleza de las estrategias de aclaración se hará un abordaje del concepto y características, primero de estrategia en el ámbito educativo, y segundo la aclaración en el marco de los estándares intelectuales del pensamiento crítico.

• Las Estrategias

Hablar de estrategias en el ámbito educativo, conlleva hablar de la didáctica; sin embargo, esta ciencia de la educación no está sola cuando se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje; puesto que si no hubiera un currículo que desarrollar, la didáctica no tendría sentido de ser.

Siguiendo a Aguirre (2001, p. 54) se puede decir que el currículo, no sólo hace referencia al planteamiento de lo que deben aprender los estudiantes en términos de capacidades, conocimientos y actitudes, sino también, al conjunto de experiencias de aprendizaje que vive el alumno en la escuela, al vínculo que establece entre el contexto social y cultural al cual debe responder con su propuesta y al espacio de reflexión y deliberación sobre la propia práctica o sobre lo que ocurre en cada contexto pedagógico.

Es decir, "…el currículo permite responder al ¿qué enseñar?, mientras que la didáctica se preguntará por el ¿cómo enseñar?" (Sánchez, 2005, p. 20) Por ello, cada institución educativa tiene un enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje que responde a una teoría y modelo curricular; en base a ambos se puede configurar la propuesta educativa del centro y seleccionar el modelo didáctico adecuado.

En este sentido, Feo (2010, p. 34) sostiene que el modelo didáctico de cada docente se configurará tomando en cuenta aquellas teorías que conoce, su experiencia práctica, sus convicciones y la realidad educativa en la que se encuentra, lo que lo llevará a decisiones sobre las finalidades u objetivos que se propone, la selección y secuenciación de los contenidos, el método y estrategias que va a utilizar y los procedimientos para realizar la evaluación del aprendizaje. Es así, que el interés se vuelca sobre el elemento curricular de las estrategias, puesto que articula la teoría y la práctica pedagógica en el aula.

• Concepto de estrategia

La palabra estrategia, proviene del latín "strategia" y se comienza a utilizar en el

ámbito de la milicia para expresar el arte de dirigir las operaciones militares, combinando el movimiento de las tropas para lograr una victoria. Sin embargo, "…en el ámbito educativo se empieza a emplear luego de la Segunda Guerra Mundial, en las décadas de los sesentas y setentas, con el significado de método o combinación de métodos, procedimiento, principio, etc., cuyo principal componente es la planificación". (Torre y Barrios, 2002, p.22)

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2001) la palabra estrategia tiene tres significados:

• Arte de dirigir las operaciones militares.

• Arte, traza para dirigir un asunto.

• Es un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.

Estas dos últimas definiciones se acercan más al concepto de estrategia en el ámbito educativo.

Siguieron los estudios y avances sobre las estrategias, y muchos autores las han definido desde diversos enfoques. Desde un enfoque tecnológico, por ejemplo, se equipara la estrategia con el método educativo, las técnicas y procedimientos, los cuales son entendidos como los modos, caminos o formas de proceder con una dirección y orden, a través de los cuales el educador conscientemente enseña para llegar a una meta y obtener algún fin, dirigiendo con habilidad el aprendizaje de sus alumnos. (Hernández, 1949 y Carrasco, 1997, p. 47)

Para Díaz F. (1998, p. 34).las estrategias "Son procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las estrategias de aprendizaje independiente".

Mientras que desde un enfoque constructivista, el concepto de estrategias incluye aspectos como la organización de las acciones pedagógicas, secuencia didáctica, intencionalidad y finalidad pedagógica, fundamentación metodológica, adaptación y flexibilidad a la realidad, selección de recursos y materiales educativos, etc.

Los conceptos desarrollados por Feo (2010), Díaz F. (1998) y Torre y Barrios (2002) corresponden a este enfoque e indican que las estrategias "…son un conjunto de acciones, ordenadas y secuenciadas conscientemente por el docente, con un propósito o intencionalidad pedagógica determinado" Dentro del conjunto de estas acciones planificadas, no se descarta el uso de métodos, técnicas y procedimientos que contribuyan a la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este concepto de estrategias será el que se asumirá en la presente investigación. Dentro de las características de una estrategia, los autores citados mencionan que ésta refleja el saber pedagógico del docente, es decir las teorías y experiencias que enmarcan su quehacer educativo; asimismo, responde a un contexto y problema real, por lo que son socio-afectivas, flexibles y adaptativas, y finalmente, deben ser planificadas e incluir recursos y materiales que colaboren para que el aprendizaje sea duradero y eficaz.

• Elementos de una estrategia

Los elementos que se considera parte de una estrategia son:

• El método