La violencia estudiantil como problema relacional. De la sanción a la acción pedagógica (página 2)

Esta naturalización de la violencia en la forma en que se relacionan los actores educativos y en especial los estudiantes, deja de ser un tema exclusivamente socializador y se transforma en un tema pedagógico en la media en que afecta la relación y acción pedagógica y a su vez interviene en los niveles de aprendizaje y construcción del conocimiento.

Ya no se trata solo de una violencia política nacional o de una violencia social vivida y sentida en las calles, la violencia invadió el seno de la sociedad misma, y los primeros lugares de socialización como lo son la familia y la escuela, instituciones que viven actualmente este flagelo. Lugares estos en donde el individuo necesita sentir y vivir en los mejores ambientes de convivencia.

JUSTIFICACIÓN

En una sociedad convulsionada por la atrocidad de sus individuos, por el individualismo maquiavélico que propugna el bien particular aun en detrimento en general, en una cultura generalizada de la violencia en donde "el grupo social utiliza un tipo de raciocinio que admite la violencia como instrumento para resolver diferencias, para satisfacer necesidades y para solucionar conflictos" (TORRES, 2007) convirtiendo a la violencia en la forma socialmente aceptada para relacionarse, la acción educativa debe evaluar sus fundamentos ontológicos y asumir la responsabilidad de propender por una acción pedagógica de la sociedad.

La función social de la educación y del sistema educativo ya no se limita al campo conceptual académico y cognoscitivo. La época en que la acción pedagógica se construía fundamentalmente a partir de los contenidos disciplinares debe ser superada por las corrientes pedagógicas y educativas contemporáneas que orientan los objetivos educativos en relación a las necesidades de la sociedad actual.

En 1997 la UNESCO como producto de un debate educativo internacional presenta el texto titulado "la educación encierra un tesoro" en el cual plantea que la educación para el siglo XXI se debe construir sobre cuatro pilares fundamentales: Aprender a Conocer, Aprender a hacer, Aprender a Ser y Aprender a vivir juntos; expandiendo el campo de acción de la educación hacia la motivación de la comprensión, del uso practico del conocimiento, del auto- reconocimiento del sujeto y de las formas de convivencia.

Aprende a vivir juntos implica el "desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de dependencia mutua entre las personas, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz… El fomento de esta actitud de empatía será fecunda para los comportamientos sociales a lo largo de la vida" (UNESCO, 1997) postulados que difieren poco del numeral dos del capitulo sobre los fines de la educación consignados en la Ley General de Educación de 1994 y en conformidad con la Constitución Política de Colombia.

De esta manera queda consignado a nivel internacional y nacional la necesidad imperante de procurar una formación En y Para la convivencia proporcionando al estudiante un ambiente o clima escolar armónico que le permita desarrollar a plenitud sus destrezas y habilidades.

La educación Para la convivencia implica el estimular en el estudiante el surgimiento de actitudes de reconocimiento, entendimiento, colaboración e inclusión de tal manera que le permita re-orientar conductas violentas a través de la mediación, la negociación y el consenso (LATORRE, 2001) elementos básicos para la prevención de violencias intrafamiliares, sociales y políticas futuras.

Por su parte, la educación En la convivencia implica el desarrollo de la actividad pedagógica en un contexto armónico que posibilite a los actores educativos que interactúan propiciando un adecuado desarrollo cognitivo, actitudinal y procedimental.

Un ambiente escolar adecuado, en el cual las prácticas violentas sean reducidas a su más mínima expresión es un problema no solo de sociabilidad o de disciplina institucional, sino además un problema pedagógico.

El 1er estudio internacional comparativo sobre lenguaje y matemática y factores asociados, para alumnos de 3er y 4to. Año de educación básica, tiene como una de sus principales conclusiones que las relaciones entre profesores/as y estudiantes producen una parte importante del avance de la igualdad o de la desigualdad en las escuelas; así, la presencia o ausencia en la escuela de un ambiente emocional favorable, es el factor de mayor peso para explicar los aprendizajes (Casassus, 2003)

En este sentido, la causa de bajos niveles académicos en los estudiantes, ya no recae en ninguno de los actores, sino en la relación que se teje entre ellos.

La violencia escolar y la violencia estudiantil en particular es un elemento central que imposibilita la existencia de un clima escolar adecuado para el desarrollo de las habilidades y destrezas del individuo. La violencia estudiantil debe ser un tema abordado pedagógicamente por la escuela y no sancionatoriamente como se ha venido haciendo; reconociendo su existencia y caracterizando el fenómeno en los contextos particulares no como un problema de disciplina sino como un problema relacionar, de tal manera que permita adquirir y comprender las bases conceptuales y a partir de esto orientar las acciones encaminadas a su abordaje y prevención.

Con el animo de develar la realidad de la violencia estudiantil en el contexto fusagasugueño y posibilitar la orientación de las políticas educativas municipales entorno al manejo del conflicto y la violencia, se plantea desarrollar el presente proyecto investigativo.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los últimos años el fenómeno de la violencia escolar se ha registrado en diversos países, diversas culturas y diversas sociedades. Actualmente nadie desconoce la existencia de la violencia en los centros educativos, ni de su directa relación con los procesos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Diversos han sido los estudios con el fin de develar los verdaderos alcances del fenómeno de la violencia escolar (Díaz, 2004; Parra, 1998; Serrano E Iborra, 2005; Torres, 2005; Equipo psicoeducativo UISEK, 2005) y diversos los teóricos del mundo que han dedicado sus estudios a la caracterización, tipología, causas y consecuencias de la violencia escolar.

A nivel nacional, el fenómeno a tenido diversos estudios y enfoques de análisis, teóricos como Parra Sandoval y otros han abordado el fenómeno desde una perspectiva pedagógica, ubicando la violencia escolar como producto de las relaciones pedagógicas o antipedagógicas que se tejen en el centro educativo(Parra, 1998)

Por otro lado, distintos grupos de académicos han realizado estudios desde perspectivas sociológicas, antropológicas y político-económicas, relacionando la violencia escolar con factores sociales como lo son: El nivel socio-económico, los tipos de familias en las cuales están inmersos tanto las victimas como los victimarios, el conflicto armado, etc.

Bajo estas dos perspectivas se ha construido el discurso de la violencia escolar en Colombia buscando analizar, abordar y prevenir a través de diversos programas de intervención pedagógica la aparición del acto violento como elemento "solucionador" de conflictos o como modo naturalizado de relación entre los individuos.

Sin embargo una de las características fundamental de la violencia es: sus múltiples manifestaciones, causas y motivantes bajo la cuales esta determinada la violencia escolar. Es este sentido, si bien los estudios internacionales y nacionales son puntos obligados de referencia conceptual, metodológica y transformadora o aplicativa, para analizar las realidades locales en un contexto nacional y global. Para el caso de estudios locales en contextos particulares los postulados teóricos generales pueden hablar poco sobre la realidad particular de cada contexto.

En relación a lo anterior surge la pregunta: ¿Qué características propias posee la violencia escolar en Fusagasugá? Ante la ausencia de respuestas claras a este interrogante por la falta de ejercicios investigativos que develen esta realidad, surge como problema investigativo determinar cuales son las características de la violencia escolar en Fusagasugá analizando desde los postulados del interaccionismo simbólico las practicas, significados e interacciones que se construyen de manera holistica y relacional.

CONTEXTO TEÓRICO

Las teorías estructuralistas fueron por muchos años los referentes teóricos que orientaron los estudios de las ciencias sociales. La preocupación por la incidencia de la sociedad y de las superestructuras sobre el sujeto condujo a la realización de análisis investigativos tendientes a develar la relación de subordinación existente en la relación sujeto – sociedad representada a través de habitus, relaciones de poder o alineación de las mentalidades.

Según Strauss, "Las relaciones sociales están regidas por unas reglas comparables a las que organizan los cambios lingüísticos… son las reglas las que "actúan" y "hablan" a través de los hombres"1 En este sentido, el sujeto pierde la potestad en las relaciones humanas quedando estas controladas por las reglas que rigen a la sociedad estableciendo así una relación asimétrica entre sociedad e individuo, y de esta manera subordinando la acción individual ante las estructuras de la sociedad.

Sin embargo, diversos teóricos controvierten estos postulados asignando un papel más trascendental al sujeto en el desarrollo de las relaciones sociales. La sociedad, como construcción social implica el reconocimiento del sujeto como agente autónomo en la interacción; la sociedad resulta ser "un conjunto de individuos interactuando entre ellos" Blumer, (1969) y la interpretación que de ella resulten y las prácticas que el individuo oriente, están asociadas a las interacciones que los individuos establecen.

Esta interpretación de la realidad se sustenta bajo la teoría del interaccionismo simbólico propuesto por Herbert Blumer a través de sus obra titulada "Symbolic Interactionism: Perspective and Method"2 en la cual se establece la relación entre interacción (relaciones), significados y practicas (actuar) en la situación social; ejes centrales del presente proyecto investigativo

Según Blumer, el interaccionismo simbólico propone como centro de estudio las interpretaciones que los actores que interactúan en una cierta situación le dan a esta, a sus conductas y a las conductas de los demás (Briones, 1996) interpretación a la cual es posible acercarse analizando los significados que los actores le dan a las situaciones, a los objetos materiales y a las personas con las cuales interactúan; significados que surgen producto del acontecer propio de la interacción.

Los significados, al surgir de las interacciones, constituyen un producto social, de esta manera los significados son socialmente construidos aun cuando su interpretación responde a principios particulares determinados en relación al marco cognitivo personal.

En este sentido, cada individuo interpreta y construye cognitivamente el mundo- entorno y actúa en consecuencia con la definición que otorga a una determinada situación de tal manera que el actuar esta mediado por el marco cognitivo producto de los significados socialmente construidos y particularmente interpretados.

Significados, practicas (actuar) y relaciones (interacciones) se construyen de manera conjunta, cíclica y holística, y en su conjunto constituyen las lógicas sociales del individuo frente a una situación social particular propia de ser indagada a través del análisis interpretativo de la realidad. Significados, practicas y relaciones son pilares fundamentales bajo los cuales se interpretan las situaciones sociales particular. (Ver figura Nº 1)

Figura 1.

La violencia desde el interaccionismo simbólico.

El interaccionismo simbólico como teoría interpretativa otorga vital importancia a los significados sociales que las personas asignan al mundo que las rodea.

El individuo a través de la interacción esta en un constante proceso de significación e interpretación del mundo, y su actuar esta en relación a dichas interpretaciones y significaciones. En tal sentido, Coulon al referirse a las conductas individuales plantea:

"Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer como percibía la situación, los obstáculos a los que creía tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecían; solo podremos comprender los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento, si las consideramos desde el punto de vista del actor"3

Las conductas violentas de los individuos no pueden ser sancionadas y juzgadas exclusivamente en relación a las normas socialmente establecidas. El reconocimiento del individuo como sujeto de interacción (relaciones) y de significados que orientan sus acciones implica que el tratamiento de dicha acción no queda supeditado a la sanción como respuesta a la violación de la norma.

No son las acciones violentas por si mismas las que se deben abordar en la solución de problemáticas de violencia, sino los motivos, significantes y fines de las relaciones o interacciones violentas las que se deben analizar bajo la mirada pedagógica.

Las relaciones violentas como unidad de análisis interpretativos implican acudir al individuo, a sus representaciones y significados, a sus prácticas y motivantes, a sus interacciones y relaciones ínter subjetivas. La contextualización de la acción es el paso inicial para el abordaje pedagógico de una problemática relacional

METODOLOGIA

Esta es una investigación social de carácter cualitativo con perspectiva interpretativa y un estilo de trabajo de tipo etnográfico cuyo fundamento teórico es el interaccionismo simbólico.

Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que el núcleo de su producción se arraiga en las subjetividades, tanto del investigador como de los sujetos que no son ya objeto de la indagación sino sujetos actores y generadores de sentido para la investigación misma, partiendo de la perspicacia y sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar y apreciar cualidades y calidades sobre las cosas y acontecimientos estudiados (Flórez R, 2003).

Según Briones4 las investigaciones que se desarrollan en el marco de la teoría del interaccionismo simbólico poseen las siguientes características fundamentales:

Ø Anclada en la realidad empírica, en la vida social de las personas que participan del estudio, evitando hacer el mínimo de supuestos.

Ø No requiere de un diseño de investigación totalmente terminado. Las especificaciones en términos de problemas y categorías de análisis van surgiendo en el desarrollo del mismo.

Ø Tener en cuenta que en la vida social se dan varias formas de expresión, y que estas esconde tras de si unos trasfondos. Es decir, en términos de Scoott, debelar tanto el discurso oficial, como el discurso oculto*

Ø Con el objetivo de interpretar los hechos sociales, se debe procurara por un total acercamiento al mundo social de la población que participa en el estudio, entrando a ser parte activa de las dinámicas que se dan dentro de esta.

Ø Captar la cultura del grupo, los significados y símbolos que se establecen dentro de ella.

Los análisis investigativos realizados desde el interaccionismo simbólico se realiza desde pequeños grupos sociales, de tal manera que permita obtener desde los propios actores participantes de la investigación, sus interpretaciones de la realidad en la cual viven; teniendo el estudio un alcance interpretativo.

En este sentido, teniendo como referente teórico-metodológico el interaccionismo simbólico, "El objeto por investigar no es la cultura, sino los procesos de interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de significado"5 en este sentido, el eje central del presente proyecto es la dinámica de producción de significados que surgen como producto de la interacción y que orientan las practicas de los actores sociales (población del estudio)

En base a las características cualitativa, interpretativa e interaccionista que tiene la presente investigación, el método etnográfico es uno de los cuales brinda mayores aportes para el desarrollo del trabajo propuesto. Para Flórez R (2003) el método etnográfico se inserta en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras.

El trabajo etnográfico es un proceso de rigor teórico, técnico y metodológico con el fin de develar los significados socialmente construidos entorno a un hecho social; "implica la superación del dato empíricamente registrado a través de la interpretación de sus significados"6

Cronograma

RESULTADOS ESPERADOS

· Establecer la violencia psicológica como eje central que orienta la finalidad de la violencia estudiantil.

· Potenciar la actitud critico-reflexiva en los estudiantes frente al fenómeno de la violencia estudiantil.

· Propuesta para establecer un espacio académico orientado hacia la interpretación, entendimiento y contextualización de la violencia y el conflicto.

BIBLIOGRAFIA

· BLUMER Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Ciffs, Nj: Prentice – Hall, 1969.

· BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Libro 1, Editorial Popular, España, 2001. pp. 4.

· BRIONES Guillermo. Epistemología de las ciencias sociales

· CAMARGO Bello Marina. Violencia escolar y violencia social. En: Revista Colombiana de Educación. Nro. 34, Universidad Pedagogía Nacional, Bogotá 1997.

· CASTRO Paulina. Relaciones entre los/as actores escolares y espacios de conflicto en la escuela. En: la violencia en la familia, la escuela y la sociedad. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Internacional SEK, Noviembre de 2005, Santiago de Chile.

· CATALDO Héctor. Aproximación al problema de la violencia. Revista Investigación y Crítica. Nro. 4. Revista del Centro de Investigaciones Sociales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires.

· DIAZ Aguado María José. Por que se produce la violencia escolar y como prevenirla. Instituto de la Juventud. España, 2004.

· FANDIÑO Yenyfer y BUSTOS Fernando. Violencia en el contexto escolar: otra forma de maltrato escolar. En: NovaetVetera Nº 55 ESAP. Bogota, 2005

· FLOREZ, R., RESTREPO, A., investigación educativa y pedagógica, Mc Graw Hill, Interamericana, S.A, Colombia, 2003.

· PARRA Sandoval Rodrigo y OTROS. La escuela violenta. Fundación para la Educación Superior FES. Editorial Tercer Mundo. Bogotá, 1998.

· QUINTANA Peña Alberto. Metodología de Investigación Científica Cualitativa. Colombia. 2001

· LEÓN, O., MONTERO, I., Métodos de investigación, Tercera edición, McGraw- Hill/interamericana de España, 2003.

· RENOUARD Gilles y MONTOUSSÉ Marc. Enseñar y saber en el siglo XXI. Institut de Ciències de IÈducaciò. España, 2001

· SERRANO Sarmiento Ángela y IBORRA Marmolejo Isabel. Informe violencia entre compañeros en España 2005. Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia. Serie de documentos 9, España, 2005.

· SMITH H Peter. Definición, tipos y expansión del bullying y la violencia escolar. Goldsmith"s College, London. Traducción de Mercedes Bravo Carnicero.

· TORRES Castro Carmen. Jóvenes y violencia. En: Revista Iberoamericana de Educación Nro. 35, Lima 2005. Pp. 55-92.

· UNESCO (1997): "La Educación Encierra un Tesoro", UNESCO.

· VALENCIA Murcia Fernando. Conflicto y violencia escolar en Colombia, lectura breve de algunos materiales escritos. En: Revista Científica Guillermo de Ockham volumen 7 Enero- junio de 2004. PP. 29-41.

· SANDOVAL CASIMILAS Carlos, Investigación Cualitativa. Programa de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social. ICFES. 1996.

· STAKE, R., Investigación con estudio de casos, Ediciones Morata, segunda edición, Madrid, 1999.

· GALLARDO DE PARADA Yolanda Y MORENO GARZON Adonay. Serie Aprender a investigar. Modulo tres: La recolección de la información. ICFES 1999.

NOTAS:

1 Citado por: RENOUARD Gilles y MONTOUSSÉ Marc. Enseñar y saber en el siglo XXI. Institut de Ciències de IÈducaciò. España, 2001

2 BLUMER Herbert. Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Ciffs, Nj: Prentice – Hall, 1969.

3 Citado por: SANDOVAL CASIMILAS Carlos, Investigación Cualitativa. Programa de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social. ICFES. 1996. PP. 59

4 BRIONES Guillermo. Teorías derivadas del paradigma interpretativo. En * Siguiendo a James Scoot, el discurso oficial es aquel que manejan los sujetos para no trastocar el orden social que se generan en un momento determinado. El discurso alterno es aquel que produce el sujeto al

5 SANDOVAL CASIMILAS Carlos. Investigación cualitativa, En Programa de especialización en teorías, métodos y técnicas de investigación social. ICFES. 1996.

6 Los métodos cualitativos en la investigación educativa. Su uso por los investigadores y los profesores en servicio como apoyo a la reflexión sobre la práctica docente. En. La Tarea Revista de Educación y Cultura. Sección 47 del SNTE.

Autor:

César Augusto Perdomo Vanegas

Ferney Leonardo Cagua Rodríguez

Estudiantes de Licenciatura En Educación Básica con Énfasis en Ciencias

Sociales.

Universidad de Cundinamarca

Colombia