La importancia de la evaluación en el proceso académico dentro del aula (página 2)

Por lo tanto; es de suma importancia reflexionar sobre una adecuada evaluación educativa y algunos puntos fundamentales son:

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.

La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

"Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador".

Actuando como crítico y no sólo como calificador; la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación».

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.

Sin embargo; "el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del que aprende".

En el mismo sentido otro autor, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que "el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden".

Por lo tanto la evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.

 La Evaluación y Calidad Educativa

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.

Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de calidad, como meta final.

En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando sistemas, resultados, procesos, práctica docente, profesorado, así como centros educativos.

Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:

a) Los que enfatizan los resultados

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.

c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.

d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.

e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en:

a) Los resultados

b) Las relaciones entradas-salidas

c) Los procesos internos de la propia organización.

d) Los aspectos técnicos de la organización.

e) Los aspectos culturales de la organización.

f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse.

g) La relación organización-factores humanos.

h) Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989).

Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento. Estas características nos parecen seguir teniendo interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características son las siguientes:

1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno.

2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical", "horizontal" y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.

3) Optima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.

4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.

5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qué de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su influencia e influyendo en ella.

6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea suficiente para la "salud" porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.

7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.

8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean determinantes de su propio comportamiento.

9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.

10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa permanentemente.

Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

Los objetivos de la evaluación tienen como finalidad obtener resultados eficaces en el sentido de que los educandos aprendan significativamente, es decir; los conocimientos adquiridos trasciendan a través del tiempo y se puedan aplicar en el momento necesario. Por supuesto, para lograrlo es necesario de la audiencia de las personas encargadas de informar sobre los resultados de esta evaluación.

Considerada la evaluación como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza, entonces, fines y objetivos, la selección de los medios y métodos, su organización y los mismos procedimientos de evaluación, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones.

Respecto a la metodología de evaluación, es importante la dinámica del proceso evaluativo, que trae consigo el origen de la demanda de evaluación, nivel de formalización y sistematización establecido "a priori" y "durante el desarrollo", surgen preguntas cómo; ¿quién selecciona las cuestiones evaluativos y la temporabilidad?

Los instrumentos de recogida de información categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas entre otros), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto (proporción aproximada de uno u otro tipo). Fuentes de información, estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso necesario.

El tipo de criterio que se utiliza. "De tipo absoluto": quién y cómo se establecen (basados en estudios o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.

El papel del evaluador depende del contexto donde se pretende evaluar en caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.

En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro. Por consiguiente para poder evaluar las instituciones, se requieren diferentes modelos, siendo que:

a) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan más los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento.

b) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.

c) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de programas y productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la evaluación del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro. A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es valoración o juicio.

Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar

Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar. La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la sumativa, proporcionando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.

No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita hacerlo así.

Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.

Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.

"Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoria, valoración, políticas y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educación superior, que, en mi opinión, constituye una aportación sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluación.

De acuerdo a los autores mencionados, su visión generalizada para la evaluación consiste en:

Calidad como fenómeno excepcional.

Calidad como perfección o coherencia.

Calidad como ajuste a un propósito.

Calidad como relación valor-costo.

Calidad como transformación (cambio cualitativo).

 Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de apreciación".

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la información. Por ello los criterios nos permitirán la obtención de información (índices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los índices son la materialización y objetivación explícita de los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referentes a la acción coherente entre la recolección de información y los criterios enunciados.

Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.

Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación.

Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que información (índices) hay que observar, extraer o recolectar.

Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

En el ejercicio profesional del docente se puede observar la evaluación normativa. Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es más o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje. Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Es fundamental poder evaluar en base a un criterio previamente establecido, ya que evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz de…), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

"El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos…y la evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación de el o los alumnos."

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa.

"Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una escala."

Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.

Para sumergirnos a la esencia de este ensayo se determinará como la importancia de una buena evaluación del alumno.

Dentro de este rubro, todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito, ser evaluados. El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer, el ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar, el ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras, el ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.

"Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada"

Ahora bien, no se puede restar importancia a La evaluación del docente, ya que el trabajar en equipo, la evaluación no tendría un resultado efectivo si sólo se evalúan algunas partes de todo el contexto.

"En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos… "

Por lo tanto; el docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:

º Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos)

º Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta e interacción social)

º Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos.

El docente debe evaluar su "estrategia pedagógica", entendida "como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos."

La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing – G. Berger)

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:

• La coherencia entre los objetivos y el resultado.
• La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.
• Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
• Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar.
• Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.
• Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

  Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su acción, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles.

Indudablemente, para lograr un resultado efectivo, es necesario contar con parámetros de evaluación que cumplan con los requisitos necesarios para realizar la Evaluación para el Proceso Educativo, dentro del aula o en el área de campo.

Test procede del latín "testa" que quiere decir prueba, de allí su amplia difusión como término que identifica las herramientas y los procedimientos de evaluación. Es el instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades o cualidades o características de un individuo. No tiene otra misión que la de medir.

Pero a cualquier instrumento de medida (test) hay que exigirle una serie de características, que se reflejan en el concepto de autenticidad científica.

Un test es válido cuando responde a estas preguntas y cuando mide lo que realmente se propone. "Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir". Un test es válido cuando demuestra que mide aquello que se presuponía o se pretendía que midiese.

La validez de un test no está en función de si mismo, sino de la aplicación que va a realizarse de él. Por ello los procedimientos existentes para determinar la validez de un test, se basan en establecer la relación de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que estén en relación directa con el tipo de capacidad que intentamos evaluar.

La validación de un test se realiza mediante la aplicación o realización de su "coeficiente de validez", a través de la realización de la correlación entre las dos series de resultados, el del test y el de la prueba de comprobación. Un alto coeficiente de correlación en la validez de un test nos permitirá, predecir un tipo de conducta o capacidad partiendo exclusivamente de la aplicación del test. La correlación (r) es la correspondencia más o menos importante entre dos valores, basada en un conjunto de cálculos de aplicación estadística.

De acuerdo a los autores, el aspecto de la Confiabilidad, (Fiabilidad) que es también parte fundamental para lograr la evaluación, Se refiere al hecho de la precisión de la medida, independientemente de los aspectos que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para demostrar estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test es confiable cuando al aplicarlo dos o más veces a un individuo, en circunstancias similares obtenemos resultados análogos o similares. La confiabilidad debe controlar la distorsión o variación que diversos factores producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser:

El clima

La hora del día

Las instalaciones

El equipo de medición

El estado de ánimo del evaluado.

Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el procedimiento de "test-retest", donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en dos oportunidades, luego de un corto intervalo, y el coeficiente de correlación obtenido nos demuestra la seguridad y precisión del test. (Coeficiente de confiabilidad)

Para que una prueba de evaluación (test) sea valida, debe ser objetiva y esto se da cuando sus resultados son independientes de la actitud o apreciación personal del observador. Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan instrumentos precisos, tiempo – cronómetro, distancia – cinta métrica, etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de un test.

La objetividad debe observarse en base a la objetividad de realización, en la construcción, aplicación, explicación, descripción e instrucciones del test. Objetividad de evaluación, puede ser métrica (sistema internacional de medidas) o calificadora (evaluación subjetiva). Objetividad de interpretación, los grados de valoración del rendimiento obtenidos en las pruebas dependen también si la prueba es en si misma objetiva o cuando incide más el margen de interpretación, o sea en las pruebas subjetivas.

Cuando al menos 2 evaluadores utilizan el mismo test con el mismo grupo y en intervalos reducidos, podemos calcular el coeficiente de correlación de objetividad. El test será objetivo si los resultados obtenidos por ambos evaluadores son análogos, mostrando una r significativa.

Estos criterios de calidad principales para la aplicación de un test (validez, confiabilidad y objetividad) se acompañan de una serie de criterios secundarios, pero de gran importancia para su aplicación práctica. (M. Grosser)

Además de los puntos ya mencionados, se define la normalización que consiste en la transformación del valor del test (intangible) en una ubicación con relación a una norma. Esto lleva a la realización de escalas de medida, que se elaboran a través de estudios estadísticos poblacionales, con el objetivo de la confección de las normas.

En un test (prueba) es necesaria la estandarización para que sea válida la comparación de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre el mismo grupo en períodos diferentes, es necesario uniformizar (estandarizar) las técnicas de administración de los test. Una pequeña variación en las normas de realización de una prueba puede alterar el resultado y su valoración posterior.

Finalmente dos aspectos relevantes como son la economización de forma general en el contexto, dicho de otra forma; se considerará una prueba económica aquella que es realizable en poco tiempo, que precisa poco material y aparatos, que es fácil de manejar y que puede ser interpretada fácilmente sin muchos cálculos. Y si además cuenta con un alto índice de utilidad, tenderá a considerarse Útil un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad práctica y un auténtico interés de conocimiento. Cuenta por lo menos con el 90% de probabilidad de éxito para los alumnos que hayan seguido el atentamente el proceso de aprendizaje.

Por supuesto; en la actualidad existen nuevos conceptos de evaluación, uno de ellos encontrado en el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado.

Más técnicamente podemos definirla como:

"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables."

Así, para referirse a la evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje, es necesario determinar los rubros de la evaluación, que cumplan con los requerimientos necesarios que permitan tomarlos como instrumentos confiables para medir, es decir; el alumno logrará obtener conocimientos significativos que trasciendan a través de su formación académica.

"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión"

"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

Esto supone:

Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.

Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios.

Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución.

Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de la actividad.

La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.

Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, entre otros).

Evaluación y medición

Para lograr entender y efectuar una verdadera evaluación, es necesario diferenciar los términos evaluación y medición las cuales cumplen una serie de requisitos que las diferencian entre sí, y deben ser consideradas por los profesores/as. El término evaluación es mucho más amplio que el de medición.

Medir significa indicar una actuación en metros segundos, horas, total en el peso levantado, etc. Evaluar constituye pronunciarse sobre esa actuación, ejemplo: lo ha realizado bien, regular, mal, excelente, es decir se ha observado determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio de valor de lo realizado.

Instrumentos que se utilizan en la medición y en la evaluación.

Cuando se habla de medición se hace referencia a números o símbolos para poder clasificar un algo o un fenómeno. Otra definición consiste en ser el resultado de la comparación cuantitativa de una variable de un fenómeno o situación con un patrón pre-establecido, el cual debe ser estable, reproducible y universalmente conocido y aceptado.

Se hace más sencilla la calificación de una Tarea Calificada por los Compañeros, ésta tiene una serie de "Elementos de evaluación". Cada elemento debe cubrir un aspecto particular de la tarea. Normalmente una tarea tendrá entre 5 y 15 elementos para ser comentados y calificados, dependiendo el número real del tamaño y complejidad de la tarea. Se permite que una tarea calificada por los compañeros tenga sólo un elemento y que la estrategia de valoración sea similar a la de la tarea estándar del sistema. El tipo de elementos depende de la estrategia de calificación de la tarea.

Sin calificar. Los elementos son descripciones de aspectos de la tarea. Se pide al evaluador que comente cada uno de estos aspectos. Si igual que sucede con todas las estrategias de calificación, existe también un área para comentarios generales. Calificación acumulativa. Los elementos tienen las siguientes características:

La descripción del elemento de evaluación, que debe establecer claramente qué aspecto de la tarea está siendo evaluado. Si la evaluación es cualitativa, será útil dar detalles de qué se considera excelente, promedio y pobre.

La escala del elemento de evaluación. Hay un número predefinido de escalas. Las escalas se mueven en un rango que va del simple SI/NO pasando por escalas multipunto hasta escalas de porcentaje total. Cada elemento tiene su propia escala que debe elegirse para completar el número de posibles variantes para ese elemento. Advierta que la escala NO determina la importancia del elemento al calcular la calificación final: una escala de 2 puntos tiene el mismo "valor" que una de 100 puntos, si los respectivos elementos tienen el mismo peso.

El peso del elemento de evaluación. Por defecto a los elementos se les da la misma importancia en el cálculo de la calificación final de la tarea. Esto puede cambiarse asignando a los elementos más importantes un peso mayor y a los elementos menos importantes un peso menor. Cambiar los pesos NO afecta la calificación máxima: ese valor se fija mediante el parámetro de Calificación Máxima de la tarea calificada por los compañeros.

Por otro lado la Acreditación es otro factor importante para lograr un resultado satisfactorio. La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) es una asociación civil de afiliación voluntaria que acredita a instituciones particulares de educación superior que han alcanzado altos estándares de calidad. Su misión tiene que ver con: la superación educativa de sus instituciones afiliadas con el fin de promover la mejora de la calidad de la educación superior en México; el logro exitoso de los intereses comunes de sus afiliadas, y el establecimiento de más y mejores posibilidades de colaboración entre sus afiliadas.

La Acreditación de la FIMPES es el resultado de la evaluación y mejora de la calidad educativa de la institución. Todas las decisiones realizadas en el proceso de Acreditación están basadas en criterios y procedimientos objetivos, claramente establecidos, que guían el juicio profesional de los actores involucrados: profesores y funcionarios de la institución, equipos verificadores independientes de la misma, Comisión Permanente de Dictaminación y Asamblea de la Federación.

La perspectiva de la calidad académica a partir de una buena evaluación.

Cuando se pretende dentro de los objetivos lograr la perspectiva de la mejora institucional, el cambio, la innovación, la reforma y la mejora institucional la entendemos como uno de los objetivos básicos en la investigación evaluativa sobre centros educativos en el momento presente.

Por lo tanto; la evaluación para el cambio no parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de modelos de evaluación, tal como hemos señalado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la única, de la evaluación de centros. Por ello, creemos en la evaluación para el cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la búsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).

La mejora de los centros, en definitiva, nos parece más que un criterio definidor de modelos de evaluación y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluación de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el análisis de los resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el énfasis en la mejora y el cambio condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluación pero, repetimos, cualquier modelo de evaluación puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro escolar.

Esta orientación de la evaluación de centros, sin duda preponderante en el momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto interés por las relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el interés por el contexto concreto que se evalúa, con sus fenómenos y procesos interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institución y ver qué fuerzas y recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos de autoevaluación, de los de participación y de reflexión de los agentes del centro y del uso responsable y colegiado de la autonomía del centro (Sabirón, 1993; Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell, 1995).

Al introducir el análisis de enfoques modélicos para la evaluación de centros señalábamos que una aproximación importante es la de la metaevaluación de los modelos utilizados por los sistemas educativos. En la práctica, esta aproximación nos parece que termina coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya hemos señalado, es cada equipo de evaluación, en su contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluación que tiene.

CONCLUSIÓN:

Por supuesto; el tema de la evaluación en el proceso educativo debe ser del interés de todas las personas, pero en especial de los docentes, ya que son ellos los encargados de guiar adecuadamente a los educandos, asumiendo la responsabilidad de impartirles un conocimiento, innovador, interesante, creativo y sobre todo significativo, es decir; que trascienda a través de las generaciones sea cual sea el enfoque modélico que se tome, la evaluación de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la práctica , por razones técnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboración y participación necesarias. De hecho, la práctica de la evaluación, a pesar de sus avances, sobre todo en la última década, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todavía demasiado frecuentes.

El personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso sistemático y técnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparación. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad técnica mejora la objetividad de la descripción, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene más en la valoración que en la descripción, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluación intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algún componente de subjetividad. Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la evaluación escolar.

Muchos profesores identifican la evaluación con la evaluación y las pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos, teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currículum, los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,…, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. Así mismo, los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los méritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habría que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementación, en unión de los resultados e impactos.

Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.

Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.

No hay evaluación sin medición y recogida de información, pero los evaluadores internos de la escuela necesitan instrumentos de fácil manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en este terreno. "Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a evaluar.

Por consiguiente; es más eficaz motivar y explicar bien la evaluación y su significado y formar poco a poco con el apoyo de la práctica, que introducir en bloque una visión profunda o incluso «recetaria» de la evaluación. La evaluación interna suele ser mejor camino de aprendizaje que la evaluación externa.

No obstante; la investigación evaluativa debe incidir mucho más en la elaboración de buenos instrumentos de evaluación, pero esto no niega que en los últimos años se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que están a disposición de los evaluadores.

La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de clasificación de enfoques modélicos de evaluación que hemos utilizado, pero lo hemos hecho más por resaltar una línea muy pujante en la actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo diferenciado de los restantes enfoques.

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Lic. Ma. Luisa Landeros Palacios

Lic. en Psicología. Maestría en Ciencias de la Educación (UVM) 2o. año

Docente en la Licenciatura de Psicología en la Universidad Franco Mexicana