Saberes y trayectorias de académicos en Argentina y México (página 2)

I.E.H., habla sobre su compromiso, vocación y satisfacción académica como docente fundador de la UPN-Ajusco.

"Pues mira, yo por lo menos le he dado un trabajo responsable y serio, ¿sí? Lo más responsable y lo más serio. Yo creo que en ese sentido he tratado de hacer las cosas que me ha tocado hacer como responsable, como un maestro frente a grupo, haciendo una investigación. Esa es la dimensión ética de cómo vives tu profesión. Creo que lo he hecho y lo he tratado de hacer lo mejor posible. Como que digamos, yo te puedo decir, hablo con mucho orgullo de ser personal de mi división. Yo sé que no basta, hay que demostrarlo." (D.F., México, 08/2015)

Al respecto, I.E.H., continua señalando que:

"Bueno, [la UPN] me ha dado muchísimo. Digo, me ha dado libertad. Eso para mí es uno de los tesoros más grandes, de las cosas que yo debo reconocer y por eso para mí la Pedagógica es maravillosa en ese sentido. Prácticamente he hecho lo que se me ha dado la gana, ¿no? No he encontrado restricciones de nada, hay una libertad tremenda para em- prender las aventuras que tú quieras. Sí, te enfrentas a un montón de broncas como estas estupideces administrativas, financieras. Te enfrentas a la situación de que de repente llegan directivos que no tienen la más remota idea. Toda esta parte que te das cuenta que sí, hay una corrupción que se ha ido in crescendo pero yo creo que es un problema más generalizado, no sólo de la UPN. Yo creo que es un problema que ha afectado en general las instituciones de educación superior en mayor o menor medida. Pero por otro lado digo, he crecido académicamente." (D.F., México, 08/2015)

O.L., nos habla sobre lo que él entiende por la vida académica y sobre su compromiso y vocación con y por esta, así como por la UPN:

"(…) la vida académica es así, es variada, múltiple, no es nada más estar dando clases y diseñar programas. Es establecer contactos de pasillo, es armonizar puntos de vista. También cierta terapia con los estudiantes en los pasillos, hasta cierto punto. Estar en mi cubículo. Estar en casa pero en contacto con los estudiantes ya con esto de la red la vida académica no se reduce al recinto o de los cubículos o de las aulas. También se proyecta con las Nuevas TIC"S en otra dimensión. Hace uno una vida académica cuando manda uno comentarios de un trabajo por la red. Entonces creo que es esto lo rico, la vida académica es estar en los auditorios, en estos eventos que nos parecen un poquito más burocráticos.

Pero también la riqueza: a mí me gusta. Quizás y esto tú también puedes decirlo, cuando yo egresé de la UNAM venía con la idea muy cascarrabias de "no eso no es académico" pero uno va entendiendo que eso es parte de la academia. Pues es la vida académica. Es muy variado. Los emblemas, el lema de la UPN, "Educar para transformar". No sé si te has dado cuenta de que acabo de poner ahí atrás la bolsa de la UPN. Pues sí, no tenía algo más notorio y pues pongo eso. El logotipo de la UPN. Estoy orgulloso, no lo digo de ninguna manera con pena, estoy orgulloso de ser upeniano y no reniego de ello. Mi identidad está muy claramente definida. Soy upeniano, me siento parte de la comunidad de la UPN y no reniego de ninguna manera de eso." (D.F., México, 06/2015)

Cómo se puede apreciar, las experiencias de los docentes del A.A.5, UPN-Ajusco, están íntimamente arraigadas en su relación, crecimiento y desarrollo con la institución, esto es en gran parte, comprensible por el tipo de contratación laboral que les permite destinar la vida entera a las actividades académicas y a la vocación y el compromiso que se genera en torno a la vida universitaria. La relación institución – profesor está muy cercana a ese proceso, que yo defino de carácter dialéctico, por su mutua transformación, y que da cuenta del proceso pendular entre lo instituido y lo instituyente (Frigerio y Poggi, 1989), no puede ser entendida sin considerar el referente institucional.

Asimismo, como se puede sostener, que al ser éstos profesores fundantes del proyecto universitario en la UPN-Ajusco, se han vuelto parte de lo instituido dentro de la vida académica de la universidad. Su experiencia e ininterrumpida participación en comisiones, consejos, coordinaciones y cargos de representación académica, permiten instituir parte de sus valores, posturas, políticas, visiones e ideologías académicas, conformadas a lo largo de sus más de 30 años de servicio. Así, ellos como profesores fundantes, han dejado su huella y saberes, no sólo docentes, sino sobre lo que ellos han considerado a lo largo de su trayectoria, lo que "debe ser" el accionar académico de la vida cotidiana upeniana.

En el caso de los docentes entrevistados de la FaHCE – UNLPE, mucho por el periodo de la dictadura y las políticas universitarias emprendidas, por las condiciones edilicias de las distintas sedes, que a lo largo del tiempo, ha tenido la FaHCE, por sus condiciones laborales y las formas de contratación, por el largo camino que deben recorrer para llegar a ser profesores adjuntos o titular con dedicación semi-exclusiva o exclusiva; no se puede distinguir en sus narraciones un apego institucional a la UNLP. Sí se registra en sus discursos su compromiso docente y académico (investigación, gestión y extensión), pero como una forma de vida que les pertenece y que les da sentido a su hacer cotidiano.

Se puede afirmar que, a pesar de que hayan formas de contratación diferentes y condiciones de trabajo también muy distintas entre ambas universidades, los académicos cuyas trayectorias se aproximan o rebasan los 30 años de servicio, expresan su compromiso por la docencia en primer lugar, colocándola en la centralidad de su discurso como académicos universitarios.

Los profesores de la FaHCE entrevistados, por no contar con cubículos personalizados y permantes, por no acceder tan fácilmente, dentro de sus cubículos, a la infraestructura necesaria (computadoras personales, espacios para guardar sus libros y materiales docentes y de investigación, impresoras, teléfonos con extensiones personalizadas, fotocopiadoras, escáneres, etc.) para hacer vida académica cotidiana dentro de la FaHCE; y también hay que decirlo, porque a lo largo de sus trayectorias, desarrollaron un estilo de vida académico-laboral que en sus inicios como docentes universitarios, les permitían generar un ingreso mensual digno para vivir, proveniente de varias fuentes simultáneas de trabajo acadé- mico. Así la frase expresada por la profesora 4MD, que a decir de ella es muy común preguntarse entre los profesores- investigadores: "¿Cuántos kioscos atendés?" (CABA, Argentina, 12/2015)

La conjunción de todos estos factores, y sobre todo, de la necesidad de reunir un salario digno, no se diluye o se pierde con el transcurrir del tiempo, a pesar de que muchos de los académicos entrevistados, ya están en condiciones materia– les y salariales de dedicarse exclusivamente a sus actividades en la UNLP. La mayoría de los académicos entrevistados siguen aceptando, simultáneamente, compromisos laborales (gestión, consultoría y docencia) en instituciones distintas a la UNLP. Esto es porque se ha vuelto un estilo de vida construido a lo largo de sus trayectorias, por las relaciones sociales y redes académicas en las que están insertos y quieren seguir manteniendo; por asegurar una jubilación digna, cuando llegue el momento; o por mantenerse activos dentro de los circuitos de poder y de toma de decisiones en las instancias académico-administrativas y/o de gestión pública.

Las redes académicas: formas de permanencia y sobrevivencia en el campo educativo e institucional

Consideramos pertinente realizar una breve reflexión sobre el punto de las redes socio-académicas. 10MK, profesora de la FaHCE-UNLP, comenta que hay poca "…convivencia [entre docentes] al interior de la Facultad… las redes no pasan por ahí." (CABA, Argentina, 07/2015)

Para ella, las redes garantizan estar en lugares estratégicos de desarrollo profesional, es como una forma de sobrevivencia en el ámbito académico de la gestión, sobre todo si el profesor se diversifica en gestión, investigación y docencia. Asimismo, asegura que los docentes de la Facultad llegan a dar la clase, a tomar el examen o a realizar algún trámite administrativo y se van, algo que también corroboró 7MG. Esto como se advirtió en el párrafo anterior, tiene como origen varios factores que conforman una cultura de la no permanencia al interior de la Facultad.

En esa lógica de sobrevivencia se apreció que las redes se tejen más hacia y desde afuera de la FaHCE y muchas veces, buscan trascender la ciudad de La Plata. Son redes que se caracterizan por priorizar espacios de decisión dentro del rubro gestión académica; luego están aquellas redes relacionados con las actividades de investigación, sobre todo, las redes que permiten la posibilidad de publicar y de participar en grupos de trabajo, congresos, coloquios, interinstitucionales a nivel nacional e internacional.

En el caso de los profesores entrevistados del A.A.5 – UPN, Ajusco, la conformación de redes es totalmente endógena, ya que éstas se van tejiendo alrededor de sus espacios más inmediatos que es la pertenencia al Área y de ahí, escalan a los espacios de gestión, a los espacios colegiados y de representación académica. Desde ahí se van tejiendo las redes con los académicos con algún cargo importante en términos de toma de decisión y con las autoridades en turno.

Este grupo de profesores entrevistados del A.A.5, de la UPN, teje su entramado de redes, ya sea por el componente de exclusividad laboral y por el tiempo completo que desempeñan, al interior de la UPN. Pocas veces las redes son más amplias y de mucha mayor proyección a nivel gubernamental y/o nacional. La supervivencia estos profesores se encuentra al interior de la institución y aunque muchas de las políticas internas de la UPN-Ajusco están orientando y comenzando a premiar más la investigación, tal es el caso del SNI-CONACYT o del PROMEP, aún no trastocan sustancialmente las formas de evaluación de las becas y sistemas de premiación que existen dentro de la UPN.

Los profesores entrevistados del A.A.5, UPN-Ajusco permanecen de forma presencial, participativa, desiderativa e inclu- so como autoridad moral, por un lado, porque al interior de la universidad se pondera y premia en las becas internas, la actividad docente en licenciatura, y por el otro, por el estatus académicos que les confiere el ser profesores fundadores de la Universidad (UPN).

El cobijo institución es amplio y esa amplitud permite a estos profesores no ser marginados ya sea por su edad, por sus años de servicio, o bien, por decidir dedicarse de tiempo completo a la docencia en licenciatura y posgrado, y a las actividades de apoyo a la docencia (tutorías, direcciones de tesis, revisión, generación y seguimiento curricular y de contenidos temáticos de las asignaturas de la licenciatura en pedagogía y de la Licenciatura virtual en educación e innovación pedagógica, desarrollo e impartición de cursos inter-semestrales, entre otras).

Asimismo, es menester apuntar que los sistemas de evaluación (becas) internos de la UPN-Ajusco, siguen contemplando y premiando la docencia y las actividades de apoyo a la misma, aunque no en la misma magnitud que aquellas actividades de índole investigativo. No obstante, son los profesores, con mayor antigüedad laboral, quienes defienden sus espacios, ante la imposición de criterios de evaluación que generan brechas extremadamente desiguales y de marginación, al valorar, ponderar y premiar en los sistemas de evaluación internos y externos, las actividades de investigación sobre las de docencia.

Reflexiones finales

El uso de una perspectiva comparativa de las trayectorias y saberes académicos narrados y observados permite el rastreo de aspectos que se han vuelto naturales y a veces invisibles en el quehacer cotidiano de los profesores entrevistados. Para el caso del grupo de profesores de la FaHCE–UNLP, llama la atención la manera en como mucho del pensamiento y quehacer académico de los profesores explorados está basado en el cuestionamiento de lo ya instaurado y cuál ha sido el proceso de su instauración. Particularmente se observó a lo largo de todas sus narraciones el uso de las nociones: naturalización, puesta en diálogo o dialogar, inclusión, democracia, lugares de adscripción, lugares de per- tenencia a, visibilizar, entre otras, que están siempre presentes en sus reflexiones, en sus planteamientos discursivos, a la vez, que en sus prácticas académicas.

Ello permite sostener que los saberes reflexivos giran en torno a las discusiones que incorporan esos conceptos que están muy vinculados al periodo dictatorial y posterior instauración de la democracia en Argentina. Por un lado, ello puede deberse al periodo dictatorial por el que Argentina atravesó, y las implicancias para la vida académica que esto tuvo y, por el otro, los procesos de re-adscripción que dicha situación generó, con una fuerte politización del ámbito universitario que se traduce en algunos de los testimonios, así como por los discursos oficiales de los presidentes electos democráticamente, con visiones más situadas en el garantismo, la democracia y los derechos humanos.

Todo ello, seguramente influyó en las formas de re-apropiarse, de re-vivir y coexistir en democracia y en la vida académica universitaria cotidiana; de tal forma que los conceptos mencionados cobran formas particulares de ser y estar en relación con el mundo, y por tanto, como dice Charlot, (2006), generan formas específicas de saberes académicos.

Uno de los principales saberes que se consideraron valiosos y representativos para ambos grupos de académicos, fue el que se finca en la construcción, mantenimiento y escalada en distintas redes socio-académicas que les ha permitido sostenerse en los espacios académicos. En el caso de los profesores del A.A.5, UPN-Ajusco, sus redes son construidas al interior, en función de grupos de colegas con los que son más afines y aprovechando los espacios colegiados, de representación, comisiones y cargos ejecutivos reconocidos por la institución. Otras veces, esas comisiones y órganos colegiados son creadas para defender o mantener vigentes, derechos y formas de vida académica instituidas por usos y costumbres, pero no normadas en reglamentos. Se observa, que la principal característica de estas redes es que son más domésticas e intra-institucionales.

Por el contrario, los profesores de la FaHCE–UNLP, tienden a establecer redes más exógenas a la universidad, en virtud de los múltiples lugares laborales y de la movilidad social que ellos les generan. Lo anterior, no quiere decir, que no se trabaje en las redes que se conforman al interior de la Facultad y a universidad; sin embargo, no significa que no trabaja en la construcción de redes académicas al interior de la universidad, aunque para muchos de ellos este no es el único espacio al cual abonar.

Del análisis de la información de campo y de las narraciones, se observó que la configuración de las trayectorias y saberes de los docentes entrevistados, tal y como lo apuntan Estévez y Martínez (2012), el desarrollo de cada una de las trayectorias docentes de los académicos entrevistados partió de su vocación por la docencia y su consecuente elección de estudiar en los magisterios para maestros de primaria. Posteriormente, esta figura del maestro se transformó en la de docente universitario, para finalmente -bajo los lineamientos de los sistemas de evaluación de la calidad y producción académicas-, se transformara en la de académico universitario.

Uno de los hallazgos de la investigación es que se pueden realizar actividades de investigación sin tener que estar den- tro de los sistemas y estructuras institucionales de evaluación, acreditación y premiación (remuneración) diferenciada e individualizada. Esto permite más tiempo para la maduración de los proyectos así como del proceso de investigación, análisis y resultados de la misma; compaginar actividades de docencia con las de investigación sin que se tenga que ponderar una sobre otra. Asimismo, el decidir voluntariamente por una carrera profesional sustentada en la docencia sigue siendo una forma digna de vida, no solo en el ámbito de lo social sino también en el ámbito de la vida universitaria. Asumir esta postura es una forma de resistir, denunciar y demostrar que los valores que subyacen a los sistemas actua- les de evaluación, acreditación y premiación (remuneración) diferenciada e individualizada, no deben opacar, sustituir o devaluar la figura del docente. Sobre todo, si se regresa a los orígenes del docente frente al nombramiento oficial; según reglamentos, estatutos y diplomas otorgados por la universidad en cuestión, que es el de profesor. Por ello, una de las propuestas es pugnar por la dignificación, la revalorización de la docencia dentro de las universidades.

Las críticas expuestas en este trabajo sobre las instancias evaluadoras y sus mecanismos de evaluación, acreditación y premiación (remunerada) diferenciada e individualizada y el papel que juegan las universidades públicas en el orden económico global (Mollis, 1995, 2001, 2002, 2003, 2006; Sousa, 2005; González, 2001; Aboites, 2012), confirman en este estudio, una persistente desvalorización de la docencia -sobre todo a nivel licenciatura-; manifiestan un proceso tangible de creación de fuertes desigualdades entre académicos de una misma universidad que termina por marginar y excluir a aquellos que no se ajustan a las nuevas formas de hacer y ser docentes.

Esto puede agudizarse o aminorarse, según sea el caso, por las condiciones materiales de pertenencia, lugares de trabajo físico: cubículos, remuneración salarial; que, fomenten o desfavorezcan, una mayor o menor, exclusividad y dedicación real en una sola institución académica. Sin embargo, queda aún por analizar si estas lógicas de resistencia expuestas, ya sea por el sostén de las redes internas en la UPN-Ajusco o por la multiplicidad imprescindible de redes y compromisos laborales que son aceptadas como normales y naturales en la FaHCE-UNLP, pueden hoy revertirse con el solo cambio de un modo de contratación laboral universitaria. Para ello, sin lugar a dudas, se debe extender este estudio a la siguiente generación de académicos.

Deseamos resaltar que todos los profesores entrevistados, de una u otra forma, coincidieron en la idea del trabajo como agente formador y dignificador y en la universidad como espacio en el que ellos se han podido realizar, más allá de las limitaciones o libertades de cada una de las instituciones académicas en cuestión. En gran medida el discurso del "Yo soy profesor fundador" o yo "fui parte del proceso" de refundación (en el caso de la UNLP) descansa en la siguiente afirmación de Dubet: "El sujeto no se reconoce por si sólo más que en su trabajo y en sus relaciones con los demás mediatizadas por el trabajo (…) el sujeto se transforma, se produce, se reconoce en sus obras" (2006, 350).

Bibliografía

Aboites. H. (2012). La medida de una nación. Los primeros años de la evacuación en México: historia de poder y resistencia (1982-2012). México: Clacso-UAM-Itaca.

Alliaud, A. 2006. La biografía escolar en el desempeño escolar de los docentes. Seminario permanente de investigación de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Documento de Trabajo No. 22, Febrero de 2007.

[Extraído el 30 de agosto de 2015 de http://www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT22-ALLIAUD.PDF] Bereday, G. (1964). Comparative Method in Education. New York, USA: Holt, Rinehart & Winston Inc.

Charlot, B. (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

Chiroleu, Adriana, C. Suásnabar y L. Rovelli. (2012). Política universitaria en la Argentina: revisando viejos legados en busca de nuevos horizontes. Provincia de Buenos Aires, Argentina: IEC – Universidad Nacional de General Sarmiento.

Dolton, J. P. (2006). The Determinants of teacher supply: Time Series Evidence for the UK, 1962-2001. En Erick Hanushek and Finis Welch. (Eds.). Handbook of economics and education. V. 2. (pp 1079-1161). Norht Holland.

Dubet, F. (2006), El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona, España: Gedisa.

Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. (2008). República Argentina: Universidad Nacional de La Plata.

Estévez, E. y Martínez, J. (2012). La actividad docente en la educación terciaria mexicana: la perspectiva de sus académicos. En, Norberto Fernández L. y Mónica Marguina (Comps.), El futuro de la profesión académica. Desafíos para los países emergentes (371-386). Prov. Buenos Aires, Argentina: EDUUNTREF.

Frigerio, G. y Poggi, M. (1989). La supervisión: Instituciones y actores. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación y Justicia – OEA.

Galaz Fontes, F.; De la Cruz, A. L.; Rodríguez, R.; Cedillo, R . y Villaseñor M. G. (2012). El académico mexicano miembro del Sistema Nacional de Investigadores. En La actividad docente en la educación terciaria mexicana: la perspectiva de sus académicos. En Norberto Fernández L. y Mónica Marguina (Comps.), El futuro de la profesión académica. Desafíos para los países emergentes (344-355). Prov. Buenos Aires, Argentina: EDUUNTREF.

Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Madrid, España: Morata.

Glaser, B., Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative reserarch. Chicago, U.S.A: Aldine Publishing Company.

Goetz, J.P., LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. España, Madrid: Morata. González Casanova, P. (2001). La universidad necesaria para el siglo XXI. México: ERA.

Leal, M., Robin, S. y Maidana, M. A. (2012). La tensión entre docencia e investigación en los académicos argentinos. En Norberto Fernández L. y Mónica Marguina (Comps.), El futuro de la profesión académica. Desafíos para los países emergentes (356-370). Prov. Buenos Aires, Argentina: EDUUNTREF.

Loeb y Beteille. (2009). Teacher quality and teacher labor market. In Gary Sykes, Barbara Schneider, David N. Plank (Eds.). Handbook of education policy research. New York, USA: AERA-Routledge Publishers.

Mollis, M. (1995). En busca de respuesta a la crisis universitaria: historia y cultura, en Perfiles Educativos. N° 69, Julio- Septiembre. México D. F.: UNAM– CISE.

Mollis, M. (2001). La universidad argentina en tránsito. Buenos Aires: FCE.

Mollis, M. (2002). La geopolítica de las reformas de la educación superior: el Norte da créditos, el sur se acredita. En Rodríguez, Roberto (Coord.) Reformas En Los Sistemas Nacionales De Educación Superior. (pp 321-353). Madrid: Netbiblo-RISEU-UNAM.

Mollis, M. (2003). Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas. En Marcela Mollis (Comp.), Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas?. La cosmética del poder financiero. (pp 203- 221). Buenos Aires, Argentina: Clacso.

Mollis, M. (2006). Geopolíticas del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas. En Hebe Vessuri (comp.), Universidad e Investigación científica: convergencias y tensiones. (pp 85-101). Buenos Aires, Argentina: Clacso.

Rama, C. (2009). La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación superior en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 50, mayo-agosto. (pp. 173-195). Organización de Estados Americanos – CAEU. Madrid

/ Buenos Aires.

Reglamento interior de trabajo del personal académico de la Universidad Pedagógica Nacional. (1983). México: Secretaria de Educación Pública.

Sousa S., Boaventura de. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávida Editores.

Strauss, A., Corbin, J. (2012). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Contus y Editorial Universidad de Atnioquia.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, España: Narcea.

Tedesco, J.C., y otros (1983). El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires, Argentina: Flacso.

Toribio, D. (2010). La expansión de la educación superior en contextos de crisis sociales y políticas, En Daniel Toribio (Comp.), La Universidad en Argentina. Miradas sobre su evolución y perspectivas. Provincia de Buenos Aires, Argentina: UNLa.

Vezub, L. (2008). Las trayectorias de desarrollo profesional docente. La construcción del oficio en los profesores de Ciencias Sociales. Tesis de Doctorado. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Vezub, L. (2009). Notas para pensar una genealogía de la formación permanente en del profesorado en la Argentina. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. XIV, Nº42. (pp. 911-937). México: COMIE.

Datos de los Autores

Gabriela Sánchez Hernández

Doctora en Antropología por la FFyL de la Uiversidad Nacional Autónoma de México. Profesora – Investigadora de Tiempo Completo en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco; México.; adscrita al Área de Teoría y Formación Pedagógica. Cuenta con un posdoctorado en Educación realizado en Flacso-Argentina. Las línea de investigación son etnografía de las prácticas educativas de profesores y estudiantes y saberes socio-epistemolóigos de la educación y sus prácticas en contextos situados.

Ariel Roberto Canabal.

Magister en Política y Administración de la Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires, Argentina. Especialista en Gestión y Evaluación de las Instituciones FLACSO. Lic. en Ciencias de la Educación. UNTREF. Prof. en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor de Nivel Primario. Prof.. Seminario de Investigación Educativa. UNTREF (Univ. Nac. de Tres de Febrero). Prof. del Seminario de trabajo Final de la Lic. en Res. De Conflicto y Mediación UNTREF Virtual. Docente de Nivel Superior No Universitario en institutos de Formación docente. Docente – Investigador de la UNTREF en temáticas sobre la Dirección Escolar. Actualmente director de la investigación "Las trayectorias formativas y el ejercicio profesional de los directivos en el nivel Inicial en la Región 7 y 9: análisis en dos distritos" y co-director de la investigación "Las trayectorias formativas y el ejercicio profesional de los directivos en el nivel Superior no univer- sitario en la Región 7 y 9" ambas financiadas por el programa de incentivos de la UNTREF. Doctorando en Educación PIDE (Programa Inter-Universitario Doctorado en Educación UNTREF – UNLA – UNSAM). Becario Doctoral de la UNTREF. Capacitador docente.

Fecha de recepción: 30/08/2015 Fecha de aceptación: 02/10/2015

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. – ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)

Enviado por:

César Agustín Flores