El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo" (www.monografias.com/trabajos64/estrategias-metodologicas-mejorar-comprension-lectora/estrategias-metodologicas-mejorar-comprension-lectora2)
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza. (Ibíd.)
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. (Ibíd.)
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. (Ibíd.)
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). (Ibíd.)
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980). (Ibíd.)
¿Qué significa comprender un texto? ¿Qué es la comprensión lectora?
Algunos educadores conciben la comprensión lectora como una serie de sub destrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión. La investigación indica que la lectura se puede dividir en muchas sub destrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 sub destrezas. (Ibíd.)
En los años de educación secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva información, sino también analizar críticamente el texto y lograr un nivel óptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propósito de la lectura. (Ibíd.)
El desarrollo de habilidades lectoras
En la siguiente etapa del desarrollo lector, el énfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales más difíciles que enseñan al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, científicos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difícil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido más lento que lo normal en las clases de primaria. (www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-comprension-lectora2)
Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden también aumentar su vocabulario dando atención especial a las nuevas palabras que puedan hallar. (Ibíd.)
Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto. (Ibíd.)
Habilidades de comprensión.
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo. (Ibíd.)
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar. (Ibíd.)
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras. En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: (Ibíd.)
Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.
No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado. (Ibíd.)
No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados, como parte de la comprensión lectora, también difiere. (Ibíd.)
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar. (Ibíd.)
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información previa de que dispone. (Ibíd.)
El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el " proceso" de comprender y cómo incrementarlo. (Ibíd.)
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí. (Ibíd.)
La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: (Ibíd.)
Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructurar sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. (Ibíd.)
Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. (Ibíd.)
Emplear Estrategias Metodológicas para el análisis de textos literarios.
A. Perfiles semánticos
Esta estrategia se presta especialmente a la realización de resúmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a continuación escriben la idea principal del mismo. El profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los alumnos, e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto que les aporten algo en relación con el tema. Una vez más, algunas se ponen en común en una breve sesión de tormenta de ideas. (Universidad César Vallejo. (2004). Estrategias de aprendizaje)
El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. La información se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. El paso final consiste en enseñar a los alumnos cómo puede transformarse su perfil en un resumen. El primer intento de poner en práctica esta estrategia puede consistir en un diálogo de grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representaciones de la información recogida a partir de la lectura del texto. (Ibíd. Pág.33)
Procedimientos de eliminación de elementos (durante)
Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan previsiones cuando leen, reparando en información sintáctica y semántica, y ayuda a la comprensión de las relaciones de cohesión establecidas por elementos textuales. (Ibíd.)
Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los alumnos leen el texto completando las palabras que faltan, y luego comparten sus ideas con el resto de la clase. Una variante de la estrategia sería dar a los alumnos una lista de las palabras borradas en desorden para que ellos completen el texto, o no sólo borrar palabras, sino frases o subtítulos completos. (Ibíd.)
B. Argumentos de editoriales
El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos a que lean los periódicos con sentido crítico y no sólo sean lectores pasivos. Así se consigue que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la verdad o la lógica de los argumentos del autor. (Ibíd.)
El profesor selecciona un editorial de un periódico o revista y prepara copias para todos los alumnos. El artículo seleccionado debe presentar un punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los artículos de ese tipo expresan siempre el punto de vista del autor y que los lectores no tienen por qué estar de acuerdo con los argumentos expuestos. (Ibíd.)
El profesor solicitará luego a los alumnos que subrayen las cosas con las que están de acuerdo y encierren en un círculo aquellas con las que no coinciden. Luego de este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus compañeros y expresar su propio punto de vista. Esta estrategia puede variarse utilizando diferentes artículos de diversos periódicos y revistas que toquen el mismo tema. (Ibíd.)
Importancia de la comprensión lectora.
Además de su valor intrínseco, la habilidad para leer tiene consecuencias económicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar más altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificación de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetización adecuada, presión que ha llegado al ámbito escolar de forma directa. Un nivel más alto de alfabetización se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los periódicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. (Ibíd. Pág.35)
Los programas de alfabetización de adultos se pueden diferenciar según los niveles de alfabetización que desarrollan. Los programas de alfabetización pre funcional animan el desarrollo de la descodificación y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales más apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetización funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva información y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetización avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de más alto nivel. (Ibíd.)
La gran importancia de la habilidad lectora está demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetización en algunos países en vías de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envían jóvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas. (Ibíd.)
Enseñando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su hija. Comenzar a leer cuando el niño es aún pequeño, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la capacidad de atención y concentración. La importancia de leer ha generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a los padres para que lean con sus hijos. (Ibíd.)
La primera etapa, la preparación, tiene que ver con las habilidades que los niños alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instrucción formal para la lectura. Los niños adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras están compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. (Ibíd.)
Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los niños, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y haciéndoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar información. Otras habilidades de preparación se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonéticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atención de los pequeños en los sonidos de las palabras, así como en sus significados. (Ibíd.)
Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar pseudo lectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior éxito lector. (Ibíd.)
Diseño metodológico
Ubicación del Estudio.
Este estudio se realizará en el centro Público "Rubén Darío", del municipio de Waslala, departamento de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Limita al Norte con la base Militar, al sur calle central, frente a iglesia católica "Inmaculada Concepción", al Este con empresa exportadora de café y al Oeste con Librería "Méndez".
Este centro de estudio cuenta con una población estudiantil total de 850 divididos así:
a) Educación Inicial: AS 35 F 20.
b) Primaria Regular: AS 250 F175.
c) Secundaria Regular AS 210 F 150
d) Secundaria no Regular: AS 355 F 220.
También cuenta con una fuerza laboral de 43 personas dividido así
a) Educación Inicial: una docente.
e) Primaria Regular: diez docentes.
f) Secundaria Regular: diez docentes.
b) Secundaria no Regular: doce docentes.
c) Cargos administrativos: seis docentes.
e) Conserjes: dos personales.
Tipo de Estudio.
Esta investigación acción se realizará con el paradigma cualitativo, porque se hará una descripción total de los resultados obtenidos, así mismo la solución de esos problemas encontrados, que permitan dar salida a la problemática que enfrentan los y las estudiantes, al mismo tiempo será cuantitativo, porque tendremos datos estadísticos que justificarán y comprobarán a los datos cualitativos.
Población.
La población en estudio será la siguiente.
Veinte estudiantes de Quinto año "A"
Veinte estudiantes de Quinto año "B"
Siete docentes de secundaria.
Un director
Una bibliotecaria.
Grupo Seleccionado.
El grupo será las dos secciones de Quinto año "A" y "B".
Fuentes de Obtención de la Información.
Las fuentes de obtención de la información en esta investigación acción se hará a partir de todos los participantes, los cuales accionaran como lo indica la palabra a darle solución al problema donde los y las involucradas e involucrados dispondremos del tiempo necesario; estará dividido en:
5.5.1. Fuentes Primarias.
Serán los y las docentes. Los y las estudiantes y el director.
5.5.2. Fuentes Secundarias.
Serán libros de textos, revistas, periódicos, enciclopedias e información de internet
Técnicas e Instrumentos a utilizar para la recolección de la Información.
Las técnicas que utilizaremos para la obtención de la información serán:
Las, entrevistas; las cuales consisten en una guía bien diseñada de acuerdo al contenido y al entrevistado, que en este diagnóstico serán: docentes, director y especialistas.
La observación directa que consiste en observar directamente los avances que se van obteniendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español, está se aplica a estudiantes para demostrar las nuevas habilidades.
Grupo Focal, esta técnica consiste en una guía estratégica, donde emplearán diferentes técnicas en el análisis de textos literarios.
Pruebas Escritas: consistirá en aplicar pruebas basadas en contenidos de literatura, así como los aspectos que nos conduzcan a analizar un texto literario.
Sopas de letras: será una técnica a utilizar, para inducir a la reflexión y concentración de las y los estudiantes.
Los crucigramas: estarán basados en diferentes textos literarios, los que permitirán la captación de los conocimientos y reglas literarias.
Juegos Didácticos: estarán enfocados en temas de la literatura, contribuyendo a una clase práctica dinámica e innovadora.
Instrumentos:
1. Las guías de las entrevistas y las observaciones
2. Guías de grupo focal.
3. Las pruebas diseñada para los y las estudiantes.
4. Las sopas de letras.
5. Los crucigramas.
6. Juegos didácticos.
Trabajo de Campo.
Para realizar este protocolo se trabajará por fases.
Primera fase.
Se llegó a una negociación con los participantes, donde se les dio a conocer los objetivos del protocolo y se les explicó las ventajas que tendría este trabajo, además se aclaró el apoyo que cada uno de las y los involucrados debía de dar.
Segunda Fase.
Organización; nos organizaremos distribuyéndonos los diferentes roles de cada participante o las diversas funciones que cada integrante de la investigación acción debemos realizar.
Tercera Fase.
Aplicación de los instrumentos: al realizar la aplicación de los instrumentos, estos arrojaran los avances y cambios obtenidos en el análisis de textos literarios, ya que se hará aplicación de pruebe al inicio y finalización de la investigación, esto ayudará a compararlos resultados y los logros obtenidos, en el análisis de textos literarios.
Cuarta Fase.
Finalmente después de todo el proceso de la investigación acción nos reuniremos todo equipo de investigadores accionistas, para elaborar el informe final basado en los resultados obtenidos en este proceso.
Cronograma de actividades
Presupuesto
N° | Cantidad | Descripción | P/ Unit | P/Total | |||||||||||||||||
1 | 2 | Cuaderno | 50.00 | 100.00 | |||||||||||||||||
2 | 2 | USB | 250.00 | 500.00 | |||||||||||||||||
3 | 6 | Lapiceros | 10.00 | 60.00 | |||||||||||||||||
4 | 40 | Impresiones del diagnostico | 3.00 | 120.00 | |||||||||||||||||
5 | 2 | Encolochados y empastados del diagnostico | 30.00 | 60.00 | |||||||||||||||||
6 | 5 | Horas de internet | 20.00 | 100.00 | |||||||||||||||||
7 | 7 | Impresiones del perfil | 3.00 | 21.00 | |||||||||||||||||
8 | 2 | Encolochado y empastado del perfil | 25.00 | 50.00 | |||||||||||||||||
9 | 7 | Impresiones del perfil corregido | 3.00 | 21.00 | |||||||||||||||||
10 | 2 | Encolochado del perfil ya corregido | 25.00 | 50.00 | |||||||||||||||||
11 | 10 | Horas de internet | 20.00 | 200.00 | |||||||||||||||||
12 | 120 | Impresiones del protocolo | 3.00 | 360.00 | |||||||||||||||||
13 |
| Viático de Xiomara Chavarría | 15000.00 | 15000.00 | |||||||||||||||||
14 |
| Viático de Fredy Orozco | 15000.00 | 15000.00 | |||||||||||||||||
15 |
| Inscripción de Perfil | 1275.00 | 1275.00 | |||||||||||||||||
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| Total |
| 31717.00 | 32917.00 | |||||||||||||||||
Bibliografía
1. Allende, F. (1998). La lectura Teórica, Evaluación y Desarrollo. Santiago: Editorial Andrés Bello.
2. Calderón, J. (1994). Lengua I y II aplicadas a la educación primaria. Piura: 2da Edición serie Huaquero.
3. FLOR CABRERA Trinidad Donoso. "El Proceso Lector y su Evaluación". Editorial Alertes. Barcelona 1994.
4. FLORES FLORES, Carmen. "Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995".
5. LUQUE MAMANI, Juan. "Estrategias de Aprendizaje en Comunicación Integral". Juliaca. 2005.
6. Universidad César Vallejo. (2004). Estrategias de aprendizaje. Trujillo
7. http://www.edu.red/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-comprension-lectora2
8. /trabajos64/estrategias-metodologicas-mejorar-comprension-lectora/estrategias-metodologicas-mejorar-comprension-lectora2
Autor:
Fredy Orozco
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